Resumo de Psicologia do Desenvolvimento II

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Psicologia do Desenvolvimento II
	Adolescência – Etapa que se estende desde os 12, 13 anos até ao final da segunda década de vida (20 anos). Trata-se de uma etapa de transição em que já não se é criança mas ainda não se tem o estatuto de adulto.
	 É o que Erikson (1968) chamou uma “moratória social”, um compasse de espera que a sociedade dá aos seus membros jovens enquanto se preparam para exercer os papéis sociais. É um período de pausa necessária a muitos jovens, de procura de alternativas e de experimentação dos papéis, que vai permitir um trabalho de elaboração interna. Antecipa-se o futuro, exploram-se alternativas, experimenta-se, dá-se tempo.As moratórias são caracterizadas pelas necessidades pessoais, mas também por exigências socioculturais e institucionais. "Cada sociedade e cada cultura institucionalizam uma certa moratória para a maioria dos seus jovens."
	A adolescência tal como a conhecemos no Ocidente é um produto do nosso século. Os adolescentes na sociedade ocidental podem caraterizar-se por:
	- Estar dentro do sistema escolar ou noutro contexto de aprendizagem profissional ou à procura de emprego;
	- Estar dependente e viver com os pais;
	- Estar a realizar a transição de um sistema de vinculação (de apego) centrado na família, a um centrado no grupo dos pares ou numa pessoa de outro sexo;
	- Sentir-se membro de uma cultura da idade (a cultura do adolescente):
		Modas, hábitos, estilo de vida, valores e preocupações próprias.
Desenvolvimento da ideia de Adolescência:
	Segundo Platão (IV a.C) haveria três facetas do desenvolvimento humano: o desejo, o espírito e a razão. Consideravam que as experiências durante a infância influenciavam a adolescência, sendo que a educação infantil se baseava em música e desporto, enquanto a educação na adolescência se focava mais nas ciências e na matemática.
	Segundo Aristóteles o desenvolvimento humano estava divido em:
	- 1ª infância: 1ºs sete anos de vida;
	- 2ª infância: dos 7 até à puberdade;
	- Juventude: da puberdade até aos 21 anos.
Infância – Impaciência e falta de autocontrolo
Adolescência – Habilidade para escolher e a autodeterminação do eu.
	1 – 5 anos
	A criança é como um animal com necessidades físicas. 
É hedonista, dominada pelo prazer e pela dor.
	5 – 12 anos
	“Idade da Natureza”
O desenvolvimento sensorial é o mais importante. 
Nesta fase a educação deve centrar-se no jogo e no desporto.
	12 – 15 anos
	“Idade da Força”
Desenvolvem-se a razão, o raciocínio e a consciência ao mesmo tempo que tem necessidade de gastar muita energia física. A educação nesta fase deve possibilitar desenvolver atividades de descoberta e exploração e fomentar a curiosidade.
	15 – 20 anos
	“Idade da Razão e da Paixão”
 O indivíduo começa a sua maturidade emocional e o egoísmo é substituído pelo interesse pelos outros. Surgem a moral e os valores.
	20 – 25 anos
	Idade da Sabedoria e do Casamento.
	“Idade da Força”
12 – 15 anos
	Educação Inteletual
	- Da necessidade à utilidade;
- Muitas experiências e nenhum discurso;
- Construção de máquinas;
- Importância do princípio da utilidade;
	
	Educação Manual e Social
	- Centra os preconceitos;
- A hierarquia dos ofícios;
- Educação Social;
- Necessidade de um ofício manual;
Escolha do ofício.
	“A idade da Razão e das Paixões” 
15 – 20 anos
	Educação Moral
	- Educação sexual;
- Da piedade à socialização;
- Estudo da história e das paixões;
- A beneficência, a amizade e a estética.
	
	Educação Religiosa
	- A religião natural (prova da dúvida, do coração e a voz da consciência);
- Atitudes face às religiões reveladas: tolerância.
	Até ao final do séc. XIX, as crianças incorporavam-se ao mundo do trabalho entre os 7 anos e o começo da puberdade.
	Eram poucos os que estudavam e, menos ainda, os que o faziam depois dos 10-12 anos. Os que estudavam não estavam agrupados por níveis de idades diferenciados, nem permaneciam muito no sistema educativo.
	Não existia uma cultura adolescente, nem a adolescência era considerada como um estádio particular ao desenvolvimento. 
	No fim do séc. XIX a situação anteriormente descrita muda:
	 A revolução industrial traz consigo a necessidade de capacitar, de formar a mão-de-obra;
	 Ainda que os filhos da classe operária continuem a entrar no mundo do trabalho muito cedo, os filhos das classes médias e altas começaram a ter mais anos de escolaridade, com programas de estudo mais complexos e específicos.
	No séc. XX os filhos das classes operárias foram unindo-se a este estilo de vida. O capital necessitava de mão-de-obra mais quantificada e foi nascendo nas sociedades ocidentais o conceito de escolaridade obrigatória que se foi alargando até ao que conhecemos hoje nos países europeus: 16 anos de escolaridade – 18 anos de idade. 
Isto levou a que a incorporação dos adolescentes ao estatuto de adulto se fosse atrasando cada vez mais, formando-se em consequência um grupo novo que além de ter os seus próprios hábitos e valores confronta-se com problemas peculiares.	
Também é muito importante, para a formação da adolescência, enquanto grupo específico, o alargamento da esperança de vida ao nascer.
	Nas sociedades menos desenvolvidas, e sobretudo nas sociedades primitivas, existem uma série de rituais associados às mudanças físicas da puberdade.
	 Depois de passar por esses rituais (às vezes com um período de isolamento, que são utilizados para transmitir as tradições da comunidade, técnicas de caça, etc.) o indivíduo passa a pertencer ao grupo dos adultos.
Neste caso não podemos falar de adolescência com o mesmo sentido em que utilizamos a palavra na nossa cultura. Nestas culturas não encontramos nenhum dos signos de identidade dos nossos adolescentes: seguir um sistema escolar, dependência face aos pais e formar um grupo distinto identificável como par.
	Puberdade – Refere-se ao conjunto de fatores físicos que durante a segunda década da vida transformam o corpo infantil num corpo adulto com capacidade para a reprodução.
	 É um fenómeno natural para todos os membros da nossa espécie, como facto biológico que é o momento de maior importância no nosso calendário maturativo comum.
	Adolescência – Refere-se ao período psicossociológico que se prolonga vários anos e que se carateriza pela transição entre a infância e a idade adulta.
	 É um facto psicossociológico não necessariamente universal e que não adota necessariamente um padrão de caraterísticas comuns.
Duas perspetivas distintas:
	Standley Hall (1904) – A adolescência é uma época turbulenta, de mudanças dramáticas, de tensões e sofrimento psicológico, (não do ponto de vista físico).
	Margaret Mead (1928) – A adolescência é uma fase agradável da vida em que gradualmente somos introduzidos na vida de responsabilidade dos adultos. Defendia que o sofrimento não era “obrigatório”, pois será geralmente uma mudança boa, feita de descobertas e prazer. Contudo, este será um processo que depende muito da cultura em que o jovem estará inserido.
	Os adolescentes têm histórias evolutivas e experiências prévias muito diferentes. Para além disso as mesmas experiências podem ter significados diferentes.
Para alguns tirar a carta de condução significa mais liberdade e independência, poder ir de carro a qualquer sítio, com os amigos. Para outros significa mais facilidade em conseguir um emprego.
	Por outro lado, os problemas dos adolescentes são diferentes segundo o momento histórico que vivem, a classe social a que pertencem e a sociedade a que estão inseridos. As próprias experiências prévias dá aos jovens diferentes maneiras de presenciar esta fase.
	Tal como outras etapas do desenvolvimento, a adolescência coloca problemas específicos, mas estes não se apresentam todos ao mesmo tempo, o que permite ao adolescente abordá-los de um modo sucessivo e na maior parte das vezes resolvê-los. (Coleman, 1974 - 1980). 
	Também haver um determinadoproblema comum nos jovens de uma determinada cultura, não significa que todos os jovens nessa sociedade venham a desenvolver esse mesmo problema. Ex: anorexia.
	Na nossa cultura, o facto de se atrasar cada vez mais a entrada no mundo adulto pouco contribui a facilitar esta transição.
	Porque encontramos sujeitos fisicamente e psicologicamente adultos, mas que ainda não o são socialmente?
	- Continuam a depender da família;
	- Não podem formar uma unidade familiar própria, não podem incorporar-se ao mundo do trabalho;
	- Nem manter relações estáveis e independentes porque as dificuldades económicas e de acesso ao trabalho o impedem de manifestar estes desejos.
	Também quando falamos nos conflitos da adolescência, muitas vezes temos tendência a situá-los só de um lado do adolescente e não vemos quais as causas desses conflitos: a crise que os pais possam estar a atravessar (redefinição da sua identidade profissional, relacional, pessoal), o tipo de família em que está inserido e as relações interpessoais que têm.
	 Por outro lado, também a escola, com o seu curriculum mal definido, pouco motivador, sem muita utilidade profissional não facilita a transição e em que muitas vezes culpa o mau desempenho do aluno como sendo preguiça, falta de dedicação ou mesmo colocando o problema na inteligência do jovem.
Dimensões Psicológicas
Modelos, mudanças, puberdade e comportamento
Mudanças Físicas
Crescimento do Cérebro, Desenvolvimento Cognitivo e Educação
Curvas de Crescimento
Puberdade
Hereditariedade e Meio
Crescimento Físico
Processos Biológicos e Desenvolvimento Físico
Modelos Explicativos das mudanças na puberdade e comportamento
- Efeitos hormonais diretos 	- Efeitos indiretos através das caraterísticas sexuais secundáriasMudanças Hormonais
Mudanças Hormonais
Caraterísticas sexuais secundárias
Comportamento/Emoções negativas
Comportamento/emoções negativas
- Relações com os efeitos sociais	 - Puberdade, acontecimentos sociais e trajetória de desenvolvimentoComportamento/Emoções negativas
Mudanças Hormonais
Acontecimentos sociais
Acontecimentos sociais
Trajetória de Desenvolvimento
Mudanças Hormonais
Comportamento/Emoções negativas
Desenvolvimento Físico
	A influência do sistema endócrino na puberdade inicia-se por uma interação do hipotálamo, a hipófise e as gónadas.
	O hipotálamos estimula a hipófise e esta, por sua vez, estimula o crescimento, quer diretamente através da produção da hormona do crescimento como indiretamente através da ação da tiroide e das gónadas.
	A testosterona (um tipo de andrógeno), joga um papel chave no desenvolvimento puberal masculino e estradiol (um tipo de estrogénio) no feminino.
	Os corpos infantis das raparigas e dos rapazes, com exceção dos carateres sexuais primários, são muito semelhantes.
	No final da puberdade os corpos são muito diferentes, tanto no que se refere aos carateres sexuais primários como aos carateres sexuais secundários (pelos da cara, mudança de voz, alargamento dos ombros nos rapazes, crescimento do peito e alargamento das andas nas raparigas).
O processo de transformação física é desencadeado por mecanismos hormonais, segundo um padrão diferenciado para os rapazes e para as raparigas.
Nos rapazes:
	A primeira manifestação é o começo do crescimento dos testículos, seguido por um ligeiro surgimento dos pelos púbicos, sem pigmentação, o crescimento do pénis e uma primeira mudança de voz.
	Depois surgem os pelos auxiliares e o bigode e mais tarde começam a produzir espermatozoides e podem ocorrer as primeiras emissões de sémen (induzidas por masturbação ou espontâneas – emissões noturnas).
Nas raparigas:
	Os primeiros sinais são o crescimento das mamas, o arredondamento das ancas, conjuntamente com o surgimento dos pelos púbicos não pigmentados.
	Mais tarde o útero, a vagina, os lábios e os clitóris aumentam de tamanho.
	Seguidamente os pelos púbicos crescem depressa e pigmentam-se.
Estes processos ocorrem de uma maneira relativamente lenta e é de realçar que algumas das mudanças que podem ser mais evidentes para os observadores externos (por exemplo, a voz, os pelos púbicos, os pelos das axilas e na cara dos rapazes ou as mamas nas raparigas) são a parte visível (e final) de um processo que se iniciou muito antes.
	A idade média em que começam estas mudanças situa-se:*Dimorfismo sexual é quando há a ocorrência de indivíduos do sexo masculino e feminino de uma espécie com caracteres físicos, não sexuais, marcadamente distintas.
	 Nos rapazes entre os 12 e 13 anos e a de conclusão entre os 16 e os 18 anos;
	 Nas raparigas começam aos 10-11 anos e acabam aos 14-16 anos (dimorfismo sexual)*
		Estas idades são aproximadas, já que existe uma ampla variação.
	As diferenças individuais dentro da norma são enormes. Assim, por exemplo:
	- Há rapazes nos quais o crescimento do pénis se completou aos 13,5 anos e noutros que só se completa aos 17;
	- Algumas raparigas têm a menarca (primeira menstruação) aos 9-10 anos e outros só têm aos 16,5, embora a grande maioria tenha entre os 12-13 anos. 
	
Existe portanto uma grande homogeneidade inter-individual nos momentos em que as mudanças ocorrem. No entanto a sequência é idêntica para todos: o processo de crescimento físico que se dá na puberdade tem o mesmo perfil para todos os indivíduos.
	
	As causas que explicam a precocidade da maturação são complexas e estão implicados aspetos genéticos e ambientais. Nestes últimos parece que a alimentação tem um papel importante.
	A “tendência secular do crescimento” dos últimos 100 anos produziu um adiantar deste processo.
	 As diferenças observadas entre diferentes momentos históricos, culturas e grupos (rural/urbano) permitem afirmar que a alimentação, a história de saúde e os hábitos de vida contribuem para esta mudança.
		Deste o ponto de vista do processo de crescimento, tanto os que maturam precocemente como dentro ou mais tarde do que a média são perfeitamente normais, mas do ponto de vista psicológico existe algum impacto psicológico que possa ser ocasionado por uma maturação precoce ou tardia?
	Para isso é necessário considerar o facto de que a adolescência, na nossa cultura, é uma das etapas da vida em que se está mais atento ao próprio corpo, às suas caraterísticas e desenvolvimento, às suas semelhanças e diferenças face aos outros.
	Embora existam limitações metodológicas importantes nos estudos empíricos acerca das implicações duma puberdade precoce ou tardia, mas existe consenso ao considerar que diferem substancialmente entre rapazes e raparigas.
Maturação nos Rapazes
	Nos rapazes, uma maturação precoce é frequentemente bem aceite, já que o distingue dos companheiros seja pela força, capacidade atlética e superioridade física que são qualidades valorizadas pelos rapazes. Por contrário, os rapazes com maturação mais tardia que a média podem sentir-se mais inseguros e inadequados.
	Em ambos os casos os efeitos são mais evidentes na área da socialização. Talvez o adolescente precoce se sinta pressionado para comportar-se de acordo com critérios mais relacionados com maturidade física do que com a psicológica, o que pode causar tensão e sentimentos de incompetência. 
	Pelo contrário, espera-se dos que maturam mais tardiamente comportamentos mais infantis do que os que são capazes de efetuar de acordo com a sua maduração psicológica, o que pode levar a tensões com os adultos.
Maturação nas Raparigas
	Nas raparigas uma maduração precoce é mais frequentemente mal aceite. Algumas vezes tentam ocultar os sinais mais visíveis e têm receio de chamar a atenção, crescer ou engordar mais do que é devido.
	Como consequência do seu aspeto, estas miúdas podem ser solicitadas por rapazes mais velhos para estabelecer um tipo de relações para as quais não estão preparadas.
	As que maturam mais tardiamente têm, neste sentido, menos problemas, pois dada a diferença de idades entre a maduraçãode rapazes e raparigas, as que maduram mais tarde fazem-no na mesma altura que os rapazes. 
	A forma como se vive a adolescência e se realiza a transição para a vida adulta é afetada por um conjunto de fatores entre os quais se destacam a história evolutiva prévia à adolescência, as relações com os adultos e os iguais mais significativos e o êxito ou fracasso académico.
Não é o mesmo enfrentar-se as incertezas das mudanças físicas com sentimentos básicos de autoconfiança e face aos outros do que com sentimentos negativos face a si próprio, aos pais ou aos amigos.
Além da discussão acerca dos efeitos imediatos da puberdade precoce e tardia também é relevante analisar os efeitos a médio e longo prazo.
Desenvolvimento Cognitivo
	O estádio das operações formais emerge entre os 11-12 anos e consolida-se por volta dos 14-15 anos (Inhelder e Piaget, 1955).
	Piaget utilizou o método clínico para estudar as caraterísticas deste episódio:
	- Apresentava a sujeitos com idades entre os 5-16 anos várias tarefas relacionadas com a física newtoniana. Pedia-lhes que explicassem os fatores que intervinham e influíam nos seguintes problemas:
		Oscilação do pêndulo
		Flutuação dos corpos
		Vasos comunicantes
Exemplo:
Natacha é menos grande do que a Sabina.
Cecília é menos pequena do que a Sabina.
Qual é a mais grande (maior) das três? 
- Transformação de A: Transformar “menos grande” em “mais grande” invertendo o sujeito e o predicado (Recíproca):
	 S > N: Sabina é mais grande do que a Natacha.
 - Transformação de B: Inverter o operador “menos pequeno” em “mais grande” (Negação):
	 C > S: Cecília é mais grande do que a Sabina.
 - Resolução: Uma simples operação de seriação:
	 C > S > N: Cecília é a mais grande das três.
Caraterísticas do Pensamento Formal:
Grupo de Klein ou das 4 transformações (INRC)Estruturais
Combinatória das 16 operações binárias
Funcionais
A realidade é um subconjunto do possível
O caráter hipotético – dedutivo
O caráter proposicional
A realidade é concebida como um subconjunto do possível:
 O adolescente é capaz de relacionar cada uma das causas isoladamente com o efeito, como também de considerar todas as combinações possíveis (2 a 2, 3 a 3, etc).
No estádio das operações concretas a criança só é capaz de pensar sobre os elementos de um problema tal como lhe foi apresentado, só pensa sobre os dados reais presentes, pode conceber situações possíveis adicionais, mas sempre restringidas a uma prolongação do real.
Já o adolescente tem em consideração os dados reais presentes e prevê todas as situações e relações causais possíveis entre os seus elementos.
Estas relações são analisadas dum modo lógico pelo sujeito posteriormente contrastadas com a realidade através da experimentação.
Neste estádio é o real que está subordinado ao possível.
Que importância tem isto para a vida do adolescente?
	Numa tarefa escolar ou numa situação da vida diária em que um determinado efeito se deve a um conjunto de causas ou fatores, o adolescente graças a esta caraterística do pensamento e ao domínio da combinatória, será capaz não só de relacionar cada uma das causas isoladamente com o efeito como, também, de considerar todas as combinações. Esta habilidade cognitiva é para Piaget a que melhor define o estádio das operações formais.
	Por exemplo:
	- Se o motor do carro não arranca pensará em várias hipóteses: na possibilidade da bateria estar em baixo, o motor de arranque estragado, o circuito elétrico desligado ou simplesmente ter afogado o motor.
O pensamento formal é hipotético-dedutivo:
Opera sobre as possibilidades que oferece a formulação de hipóteses que explicam os factos apresentados. Aplica um raciocínio dedutivo. É capaz de comprovar sistematicamente o valor de cada uma das hipóteses que colocou.
Quer isto dizer que o adolescente opera não só sobre as possibilidades que oferece a formulação de hipóteses que explicam os factos apresentados, mas também que ao explicar um raciocínio dedutivo é capaz de comprovar sistematicamente o valor de cada uma das hipóteses que colocou.
Esta comprovação ocupa um lugar central na aquisição do chamado esquema de controlo de variáveis, que consiste em fazer variar sistematicamente um fator ou variável de cada vez, mantendo os outros fatores constantes.
Esta capacidade é um aspeto básico de metodologia científica. 
O pensamento formal é proposicional:
Os sujeitos neste estádio servem-se de proposições verbais como o meio ideal para expressar as suas hipóteses e raciocínios.
As proposições são essencialmente afirmações sobre “o que pode ser possível”, são de natureza abstrata e hipotética, independentes da realidade concreta.
Outras caraterísticas do pensamento formal:
	Para além destas caraterísticas, é de referir também os esquemas operacionais formais, através dos quais o adolescente representa o seu conhecimento como resultado da interação da nova informação com a própria experiência. 
	Para Piaget é a unidade básica através da qual representamos o nosso conhecimento e que se vai modificando ao longo da nossa experiência.
	Identifica oito esquemas operacionais formais, que correspondem aos diversos conceitos e estratégias de raciocínio (combinatório, proporções, equilíbrio mecânico, correlações, …).
Utiliza o raciocínio lógico-dedutivo. É capaz de elaborar planos para resolver problemas e testas soluções.
Lógico
Abstrato
Idealista
É capaz de um raciocínio abstrato por meio de proposições e de formular leis gerais.
Não está limitado à ação nem à realidade parcial. Pensa acerca do possível, das suas caraterísticas, dos outros e do mundo.
Críticas à Teoria Piagetiana:
O pensamento formal não constitui uma estrutura de conjunto. As tarefas formais não têm todas a mesma dificuldade e o conteúdo influencia a resolução da tarefa.
Por exemplo, nalguns estudos verificou-se que as tarefas combinatórias são mais simples que as tarefas de controlo de variáveis e que por sua vez estas são mais fáceis do que as de proporção.
Comparação entre o pensamento na Criança e no Adolescente:
	Pensamento limitado ao aqui e agora: O que é?
	Pensamento alargado a possibilidades: O que deveria ser?
	Resolução de problemas ditada pelos detalhes: Rígida
	Resolução de problemas orientada pela verificação de hipóteses prévias: Larga
	Pensamento limitado aos objetos e situações concretas
	Pensamento alargado a ideias assim como à realidade concreta
	Pensamento concentrado na própria perspetiva individual
	Pensamento alargado às perspetivas dos outros
O pensamento formal não é universal. Nem todos os adolescentes e adultos alcançam o pensamento formal.
Em alguns estudos, a percentagem de alunos que tinham claramente um pensamento formal era de 50%. Estes resultados sugerem que o pensamento formal não é universal. Estudos feitos com adultos mostraram os mesmos resultados.
O pensamento formal não é o cume do desenvolvimento cognitivo.
Estudos recentes mostram a existência de outros tipos de pensamentos qualitativamente diferentes: o pensamento pós-formal.
O pensamento pós-formal carateriza-se por possuir um conhecimento relativo que aceita a contradição como um aspeto da realidade, que concebe um sistema mais aberto de pensamento, no qual se incluem aspetos sociais e mais pragmáticos do que os representados pelos aspetos físicos newtonianos e lógico-matemáticos do pensamento formal.
A construção da Identidade:
O self é “um sistema complexo e dinâmico de crenças que um individuo considera verdadeiras com respeito a si mesmo, tendo cada crença um valor correspondente”. (Purkey, 1970)
Contudo, este não é um processo estável durante toda a vida, sendo que pode haver alterações e pode haver umas crenças que se alteram mais que outras.
As crenças que assumimos como verdadeiras, não significa que o sejam, sendo apenas como me acho que me caraterizo a mim e ao meu comportamento.
Burns (1979)distingue: 
Auto-conceito refere-se á descrição que uma pessoa faz de si própria quando lhe é pedido. 
Auto-respeito relaciona-se com a opinião fundamental que temos do nosso nível básico de competência ou habilidade para controlar o curso das nossas ações. 
Auto-estima é a avaliação que uma pessoa faz de si própria. É o grau em que gostamos como somos. 
Auto-compreensão é a representação cognitiva do self, fornece a lógica que suporta a identidade pessoal. É a construção de uma noção de mim próprio. É esta compreensão que está relacionada com a minha identidade pessoal.
A auto-estima é a componente avaliativa e afetiva do autoconceito (afetivo no sentido se eu gosto ou não das minhas caraterísticas descritas). Também se refere como auto-respeito e autoimagem. Até recentemente, foi descrita em termos globais. Hoje também são considerados aspetos específicos de determinados domínios da auto-estima.
Na adolescência as dimensões mais importantes são a aparência física e a aceitação dos pares. 
Em relação à aparência física, a puberdade causa alterações do ponto de vista físico e consigo trás igualmente estereótipos do que é um corpo perfeito ao não, fortalecendo o ponto de vista do adolescente sobre se aprova o seu corpo ou não. Este é percebida como uma dimensão com muito peso na auto-estima global, não só na adolescência mas também noutros períodos do desenvolvimento. 
Já quanto à aceitação pelos pares, diz respeito à relação que estabeleço com estes. Antes esta preocupação estava centrada na família e agora está nos grupos de pares. Se o adolescente é aceite, maior será a sua autoestima. Quanto maior a aceitação, maior o contributo para o autorrespeito do adolescente.
Dimensões das auto–descrições dos adolescentes 
- Abstratas e idealistas (desejo do próprio adolescente);
- Construção do self ideal (caraterísticas que o adolescente gostaria de ter), real (caraterísticas do adolescentes), verdadeiro e falso;
- Diferenciação: contextos, situações (o adolescente não se descreve da mesma maneira em todas as situações. Uma coisa é o papel de filho, outra é o papel de amigo. Com os pais dizemos e fazemos umas coisas e com os amigos outras);
- Contradições no self (fazer ou dizer algo que não faria, ir contra os meus princípios dependendo do contexto);
 - Consciente de si mesmo – introspeção (algo que vai sendo adquirido à medida que o adolescente vai construindo o meu self. Toma consciência do que é e quais as suas caraterísticas);
- Auto-proteção: mecanismos de defesa (apresenta diferentes descrições dependendo das situações);
- Reconhece dimensão inconsciente (falta de consciência de caraterísticas que lhe são associadas);
- Comparação social (se nos comparamo-nos aos outros e se houver identificação, isso é-me favorável, porque fará com que seja aceite);
- Flutuações (ao longo do tempo, as auto descrições vão-se alterando);
- Integração (consistência interna do que sou).
A auto-compreensão dos adolescentes torna-se mais abrangente e integrada, especialmente na adolescência tardia. O surgimento das competências operacionais formais permite aos adolescentes descobrir inconsistências no self entre diferentes papéis. Na fase intermédia da adolescência há uma maior preocupação por estas discrepâncias do que na inicial e na tardia.
Atributos parentais associados a alta autoestima nos adolescentes (Coopersmith, 1967): 
- Expressar afetos; 
- Preocupar-se pelos problemas dos filhos;
- Harmonia em casa;
- Participar em atividades familiares conjuntas;
- Competência para dar ajuda e apoio organizado quando necessário;
- Estabelecer regras justas e claras;
- Velar pelo cumprimento dessas regras;
- Dar liberdade dentro dos limites estabelecidos.
Como aumentar a auto-estima: 
- Identificar as causas da baixa auto estima e quais os domínios de competência que são importantes para o self;
- Aprovação social e suporte emocional (algo que eu não goste em mim e isso causar-me mau estar.
Não necessita que corresponda à realidade);
- Realização académica (Tentar perceber como a autoestima influencia ou não a realização académica. Pode ser também uma causa, sendo que uma boa realização académica influencia uma boa autoestima e vice-versa);
- “Coping”: aprender a enfrentar os problemas (Durante toda a nossa vida iremos enfrentar inúmeros problemas, sendo que é necessário que se desenvolvam competências para lidar com eles).
Indicadores da auto-estima na conduta:
	Indicadores Positivos
	Indicadores Negativos
	1. Dá ordens e dirige-se aos outros 
	1. “Rebaixa” os outros com insultos;
	2. Usa um tom de voz adequado em todas as situações.
	2. Gesticula de modo dramático ou fora de contexto;
	3. Expressa opiniões
	3. Tem contactos físicos inapropriados ou evita-os;
	4. “Está” com os outros nas atividades sociais
	4. Dá desculpas para fracassos;
	5. Trabalha cooperativamente num grupo
	5. Olha rapidamente à sua volta para controlar os outros;
	6. Olha para os outros quando fala ou responde
	6. Vangloria-se excessivamente dos seus feitos, habilidades ou aparência;
	7. Mantêm o contacto visual durante uma conversa. 
	7. Rebaixa-se verbalmente;
	8. Inicia contactos amigáveis com os outros.
	8. Fala muito alto, abruptamente ou com tom dramático;
	9. Mantêm uma distância corporal confortável
	9. Não expressa os seus pontos de vista;
	10. Poucas hesitações quando fala, discurso fluente.
	10. Assume uma posição submissa.
Quando falamos em construção da identidade durante a adolescência referimo-nos a que durante esta fase os adolescentes tentam encontrar respostas às seguintes perguntas: 
Quem sou? 
Como sou? 
O que vou fazer com a minha vida? 
O que sou capaz de fazer? 
Em que é que me distingo dos outros?
Segundo Erikson, esta é a tarefa principal da adolescência. Identidade versus Confusão de identidade. É a quinta fase na teoria de Erikson e é experienciada durante a adolescência.
Os dois conceitos centrais na teoria da identidade de Erikson são: (1) personalidade e (2) experimentação de papéis. Há centenas de papéis que os adolescentes podem explorar e muitas formas de o fazer.
Como são confrontados com papéis novos entram numa moratória psicológica. O espaço entre a segurança da infância e a autonomia adulta. Durante esta fase os adolescentes experimentam diferentes papéis e personalidades até conseguirem um sentido estável para o self: podem num determinado momento ser contestatários, noutros cooperativos.
Para os pais estas mudanças criam um sentimento de insegurança e sentem-se, muitas vezes, perdidos quando se confrontam com estas repentinas mudanças de humor que acompanha toda a adolescência. Mas é importante que disponibilizem oportunidades e tempo aos adolescentes para que explorem estes diferentes papéis. Geralmente os papéis mais indesejáveis vão sendo descartados pela maioria dos adolescentes.
Dimensões da Identidade em Erikson: 
Genética: O desenvolvimento da identidade incorpora a experiência individual durante os 1ºs 5 estádios do desenvolvimento. Reflete o modo como o adolescente resolveu as crises dos estádios iniciais: confiança vs desconfiança, autonomia vs duvida, iniciativa vs culpa, etc. 
Adaptativa: O desenvolvimento da identidade pode ser visto como uma adaptação do adolescente às habilidades, capacidades e tendências da sociedade em que vive. 
Estrutural: A confusão de identidade é uma rutura, numa perspetiva temporal, e implica falta de iniciativa e habilidade para coordenar o comportamento atual com os objetivos futuros. Esta rutura implica um deficit estrutural.
Dinâmica: Erikson pensa que a formação da identidade começa quando “utilidade” da identificação acaba. Surge com a identificação da criança com os adultos mas leva-os a novas configurações que dependem dos papéis que a sociedade oferece aos jovens. (Processo contínuo e que pode levar a diferentes configurações do seu self)
Subjetiva ou experiencial: o indivíduo sente um sentimento interno de coesãoou falta de confiança. 
Reciprocidade psicossocial: São muito relevantes as relações mútuas dos adolescentes com o seu mundo social. O desenvolvimento da identidade envolve não só a representação intrapsíquica do self mas também a relação com as pessoas, a comunidade e a sociedade. 
Posição existencial: o adolescente procura o significado da sua vida como o da vida em geral como um filósofo existencial.
Perspectivas actuais sobre a identidade:
O desenvolvimento da identidade é um processo prolongado, em muitos casos mais gradual do que o conceito de crise utilizado por Erikson implica. (Baumeister, 1991) 
Para James Marcia (1987, 1989) é um processo extraordinariamente complexo, em que as decisões são tomadas pouco a pouco, que nem começa nem acaba na adolescência. Com o aparecimento da vinculação infantil e a identificação da criança aos pais desenvolve-se o sentido do self e este processo só termina na velhice. 
O que é importante na adolescência (especialmente na fase final) é que o sujeito através das suas novas capacidades físicas, cognitivas e sociais sintetiza e avança na sua identidade e constrói um padrão viável para a maturidade adulta.
James Marcia pensa que a teoria de Erikson sobre a identidade contem 4 status de identidade que estão baseados na crise e compromisso. Estes status são modos de resolver a crise de identidade: 
Crise: é definida como um período de identidade durante o qual o adolescente escolhe entre várias alternativas significativas (Experimentação).
Compromisso: É a parte do desenvolvimento da identidade em que o adolescente mostra um investimento pessoal no que está a fazer (Tomada de Decisão).
(A duração da crise e compromisso é utilizada para classificar o indivíduo de acordo com um dos 4 status de identidade) 
Status de Identidade:
	Posição Ocupacional e Ideológica
	Identidade Difusa
	Identidade Sequestrada ou Hipotecada
	Identidade Moratória
	Identidade Realizada
	Crise
	Ausente
	Ausente
	Presente
	Presente
	Compromisso
	Ausente
	Presente
	Ausente
	Presente
Identidade Difusa: É o adolescente que ainda não vivenciou uma crise, ainda não explorou alternativas significativas ou não fez nenhum compromisso. Está indeciso quanto às escolhas ocupacionais e ideológicas e mostra ainda pouco interesse por este tema.
Identidade Sequestrada ou Hipotecada: Diz respeito ao adolescente que já fez um compromisso mas ainda não experimentou uma crise. Acontece quando os pais levam o adolescente, geralmente de forma autoritária, a fazer compromissos. Aqui o adolescente não teve oportunidades adequadas para explorar diferentes papéis, vocações ou ideologias.
Identidade Moratória: É quando o adolescente está a meio de uma crise, mas os compromissos estão ausentes ou são vagamente definidos.
Identidade Realizada: Quando ultrapassou a crise e fez um compromisso.
Mudanças evolutivas na identidade: 
Para a formação da identidade são importantes pelo menos 3 aspetos: 
- Ter confiança no apoio parental;
- Desenvolver um sentido de iniciativa (capacidade de ação), de diligência, de indústria (criar algo);
- Adquirir uma perspectiva auto-reflexiva sobre o seu futuro. 
 
Waterman (1989) pensa que as mudanças mais importantes na identidade ocorrem durante a fase intermédia da adolescência. Os estudantes universitários têm uma identidade mais avançada do que os estudantes que estão no fim do secundário, embora possam ainda estar por definir alguns compromissos ideológicos.
Archer (1989) e Marcia (1991) sugerem que os adolescentes que desenvolvem identidades positivas seguem um esquema de MRMR (ciclos de moratória – realização – moratória – realização) e que estes ciclos se repetem ao longo da vida. 
O esquema que apresenta não é contínuo, no sentido de começar numa ponta e acabar em outra. É um processo que acontece mais de uma vez e que pode-se ir alterando. Conforme o indivíduo, diferente será o momento de ocorrência.
As mudanças pessoais, familiares e sociais são inevitáveis e quando ocorrem para serem resolvidas com êxito, exigem por parte do sujeito uma flexibilidade e habilidades para explorar novas alternativas e desenvolver novos compromissos.