AULA_7_-_dificuldades_de_aprendizagem_2012.1

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
Disciplina 
Educação Inclusiva e Cotidiano Escolar
AULA 7 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM �
Rosana Glat
A política de Educação Inclusiva e as crescentes iniciativas de torná-la prática pedagógica nas redes escolares de nosso país trouxe implicações para a Educação brasileira de uma forma geral. É possível afirmar que uma das consequências mais imediatas foi colocar em cheque a estrutura básica e as fragilidades do nosso sistema de ensino. 
Pois, quando ligamos o “holofote” sobre os alunos com deficiências incluídos em classes comuns para analisar como está sendo seu desempenho, iluminamos a turma toda! Verificamos, então, como mostram inúmeros estudos, que esses não são os únicos que não conseguem assimilar os conteúdos veiculados ou realizar com sucesso as tarefas escolares. Em outras palavras, não são só os alunos rotulados como “especiais” que não conseguem aprender o que o professor está tentando ensinar.
Partindo do pressuposto de que é a escola que precisa se adaptar para atender a todos os alunos e não esses que têm que se adaptar à escola, fica subtendido que, como discutimos em aula anterior, o fracasso escolar não é simplesmente uma consequência de deficiências ou problemas intrínsecos dos alunos, mas sim resultante de variáveis inerentes ao próprio sistema escolar. Entre outros aspectos, podemos citar metodologias de ensino inadequadas, currículos fechados que ignoram as diversidades socioeconômicas e culturais da população ou região onde a escola está inserida, e a falta de capacitação dos professores para lidar com a diversidade do alunado. 
Esta concepção -- de que a escola que precisa se adaptar para atender a todos os alunos -- traz uma nova perspectiva para a compreensão do que sejam dificuldades ou problemas de aprendizagem�, a qual aponta caminhos alternativos para atender melhor esses alunos e evitar o fracasso escolar. 
Assim, antes de focalizarmos as práticas pedagógicas com alunos com diferentes necessidades especiais em turmas inclusivas (que será matéria das próximas aulas), discutiremos um pouco sobre dificuldades de aprendizagem, de modo amplo. Veremos algumas das concepções que procuraram explicar esse fenômeno, e proporemos algumas ações e adaptações pedagógicas que podem ser adotadas pelos professores para prevenir ou minimizar os problemas de aprendizagem e melhorar o desempenho da turma como um todo.
	O interesse pelo estudo das dificuldades de aprendizagem é relativamente recente. De fato, esta temática apenas tornou-se objeto de preocupação de educadores e psicólogos, em meados do século XX, com a ampliação do acesso à escola pública de um grande contingente de crianças que anteriormente ficava à margem do sistema educacional. Com o acréscimo de matrículas escolares, constatou-se que havia um número cada vez maior de alunos que apresentava resultados acadêmicos medíocres, resultando em um alto índice de repetência e abandono. Isto, sem falar nas altas taxas de analfabetismo, que ainda hoje envergonham sistemas escolares de muitos países, entre eles, o nosso.
	Não resta dúvida de que tem havido um enorme progresso no que tange à escolarização da população brasileira. Como mencionamos há pouco, a “instituição escola”, que até meados do século XX era privilégio de crianças oriundas de famílias com bom poder aquisitivo, democratizou-se. E com isso a taxa de analfabetismo na população acima de 15 anos vem decaindo gradativamente: 70% (1900), 54% (1950), 32% (1980) e 20% (1990)� , 17% (1997) e 9,7% (2009)�.
Entretanto, dados recentes do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (2008) mostram que apesar da quase universalização da Educação Básica — 97,6% dos brasileiros entre sete e 14 anos estão na escola — 80% dos que tem entre oito e 14 anos de idade não sabem ler e escrever a nível compatível com sua faixa etária. Os índices de reprovação e abandono da escola são também preocupantes, inclusive comparados com outros países da América Latina. De acordo com os resultados do PISA� -2009, o Brasil evoluiu 33 pontos nos últimos 10 anos, mas ainda está em 53º lugar em leitura e ciências e em 57º em matemática, em um ranking de 65 países.
	Não se pode negar que tem havido um grande investimento governamental para manter os alunos na escola, com programas como “bolsa família” (que exige a frequência escolar das crianças), merenda escolar, atividade esportivas, e outros. Estas são ações a nível macro, implementadas em todo sistema educacional brasileiro. Mas em nível da unidade escolar em si, será que se faz “de tudo” para manter o aluno? A escola hoje é interessante e significativa para todos? A escola consegue lidar com a diversidade?
	Como comentamos no inicio da aula, os alunos com deficiências e outras condições atípicas de desenvolvimento não são os únicos que fracassam na escola e /ou que apresentam necessidades educacionais especiais. Muitos alunos que não possuem nenhuma patologia ou condição clínica diagnosticada também apresentam dificuldades na aprendizagem formal..., pelo menos, no contexto do tipo de proposta curricular com a qual eles se deparam!
	O currículo, como vimos na aula passada, reproduz os valores vigentes na sociedade. E a cultura escolar meritocrática, presente na maioria das escolas, incentiva a competição entre os alunos mais do que a cooperação. Além disso, muitos professores ainda acreditam que a aprendizagem do aluno é exclusivamente decorrente daquilo que eles conseguem absorver do conjunto de conteúdos que lhes é transmitido durante a aula. 
No entanto, o número, cada vez maior, de alunos que --- mesmo não apresentando uma deficiência ou distúrbio --- tem dificuldades de acompanhar a proposta pedagógica da turma representa um grande desafio para nosso sistema escolar, bem como uma grande fonte de stress e frustração para os educadores. 
Sabemos que existem diversos fatores que contribuem para o sucesso ou fracasso do processo ensino-aprendizagem, incluindo desde condições orgânicas dos alunos a metodologias e práticas pedagógicas inadequadas, e que todos esses aspectos interagem entre si. 
Para lhes dar um pouco mais de subsídios e enriquecer nossa discussão, faremos, de forma sucinta, um breve apanhado das principais concepções sobre as causas das dificuldades de aprendizagem, as quais, ainda hoje, são, em maior ou menor grau, consideradas relevantes.
	Historicamente, os estudiosos se dividiam, grosso modo, em dois grupos. Uns defendiam a idéia que a aprendizagem e construção de conhecimentos eram produtos exclusivos da capacidade cognitiva ou inteligência do sujeito. Esta concepção, denominada de inatista (que embasava o modelo médico da deficiência, visto na primeira aula) postulava que criança já nasce com seu potencial intelectual definido (que poderia ser medido pelo QI); ou seja, sua capacidade de absorver novos conhecimentos, é organicamente pré-determinada. 
	Outra corrente (que influenciou, em grande medida, o modelo educacional da deficiência) afirmava, ao contrário, que o fator mais importante era o meio ambiente; pois a inteligência do sujeito se desenvolvia “de fora para dentro”, como na metáfora da tabula rasa. Quer dizer, a criança nasce como uma “folha em branco”, na qual vão se imprimindo, no decorrer da vida, os conhecimentos socialmente instituídos, primeiro pela família, depois pela escola e outros espaços sociais. 
	Como se pode perceber, essas duas visões são, essencialmente, dicotômicas. Teorias mais recentes como de Wallon, Piaget, Vigotski e outros, mostram que ambos aspectos -- constituição orgânica inata e meio ambiente -- interagem e influenciam o desenvolvimento e a aprendizagem. Entretanto, a maioria dos educadores ainda valoriza mais uma ou outra concepção, de forma simplista. Ou coloca todo peso do processo ensino aprendizagem na capacidade no aluno, ou na prática pedagógica e metodologia de ensino. 
	Continuando nosso relato, posteriormente,com o aumento das matrículas nas escolas, verificou-se, como já mencionamos, que muitas crianças (com ou sem diagnóstico de deficiência) apresentavam problemas de aprendizagem. Interpretou-se, então, que grande parte dessas dificuldades era decorrente de distúrbios (não detectados por exames radiológicos) no sistema nervoso central, como tais como falhas na percepção e outras funções. Logo, um tratamento ou treinamento adequado visando melhorar a percepção visual, auditiva ou tátil, implicaria em um melhor desempenho intelectual. Assim, multiplicaram-se programas de desenvolvimento de habilidades viso-motoras, óculo-manuais, de percepção auditiva, etc.
	Outro grupo de estudiosos trouxe como explicação para o fracasso escolar a “teoria da privação cultural”. Essa concepção resultou em uma pedagogia compensatória que, nos Estados Unidos, nos anos 1960, foi aplicada por meio do conhecido programa “Head Start”�. A idéia básica era oferecer a essas crianças na escola, a estimulação que elas não tinham em casa” (WEISZ, 1999). 
O pressuposto desta teoria é que crianças oriundas de universos sócio-culturais diferentes do padrão vigente na escola e concebido como “normal” pelos professores (o tal modelo “ideal” de aluno que discutimos na Aula 3) ao serem introduzidas no ambiente escolar apresentariam um déficit cognitivo, intelectual, linguístico e /ou psicológico. E qual é o ambiente cultural em que vivem os alunos das escolas públicas e que não povoa o imaginário dos professores? É exatamente aquele que não é valorizado pela escola. 
Entretanto, essas crianças sabem coisas diferentes, tais como banhar e alimentar um irmão menor, consertar uma tomada, limpar uma roça, e outras que não passam pela cabeça de uma criança da mesma faixa etária oriunda de uma camada sócio-econômica mais elevada. Elas dispõem de outro tipo de experiência e conhecimento, aprendido sem qualquer dificuldade! Mas esse não é o conhecimento formal esperado pela escola. Assim, ao ingressarem na escola muitas vezes apresentam uma defasagem cultural (sobretudo se não passarem pela Educação Infantil) que provavelmente lhes trará dificuldades no processo de escolarização.
	Mais adiante, surgiu uma nova explicação para os problemas de aprendizagem: que eles eram decorrentes de uma má relação da criança com seu corpo. Passou-se então a supervalorizar o movimento humano, chegando-se ao exagero, às vezes, de se imputar quase que exclusivamente à ação motora a organização do pensamento, à exclusão de outros fatores como a afetividade, por exemplo (FERREIRA, 1998).
	Também esteve em voga um enfoque de base psicológica, que explicava as dificuldades de aprendizagem com base nas teorias de Freud sobre o inconsciente e nos estudos sobre afetos, desejos e motivações. As contribuições da Psicologia e da Psicanálise, embora pertinentes em suas respectivas esferas, de certa forma, pecam por reduzir as causas das dificuldades de aprendizagem nos problemas emocionais dos alunos. 
Ao dizer isso, não estamos querendo minimizar a influência dos aspectos psicológicos no desenvolvimento cognitivo. Não resta dúvida de que há uma relação estreita entre o estado emocional do indivíduo e seu potencial de aprendizagem. Crianças e jovens com problemas psicológicos ou emocionais certamente terão dificuldades para aprender em um ambiente formal como a escola. E, por outro lado, alunos que apresentam dificuldades e insucesso na escola geralmente desenvolvem problemas emocionais: rejeitam a escola, os professores e acabam com menos chances ainda de serem bem sucedidos. Mas o que queremos frisar é que um aspecto não é necessariamente a causa de outro!
	Não foi nossa intenção nos debruçar em uma análise aprofundada sobre concepções teóricas das dificuldades de aprendizagem, pois, certamente, esse ponto já foi ou será visto em outras disciplinas. Quisemos apenas lhes mostrar que há inúmeras explicações para o fenômeno, e que cada criança pode apresentar uma causa diferente (às vezes múltiplas causas) para sua necessidade educacional especial. 
Por isso acreditamos que posições radicais não nos ajudam no lidar com as dificuldades apresentadas pelo alunado de uma classe inclusiva. Uma abordagem voltada para a aceitação da diversidade reconhece que diferentes fatores podem estar envolvidos no processo. Problemas de aprendizagem não são decorrentes apenas do não amadurecimento do sistema nervoso central da criança ou de um desenvolvimento tardio ou atípico de relações cinético-espaciais. Também não são determinados exclusivamente por um ambiente familiar e social desprovido de estimulação, nem muito menos representam sempre o reflexo de problemas emocionais do aluno.
	Todos ou alguns desses aspectos podem estar envolvidos na origem e manutenção das dificuldades que crianças apresentam no ambiente escolar. Mas a este respeito pouco o professor pode fazer, a não ser, quando apropriado, encaminhar a criança para uma avaliação e /ou atendimento terapêutico. 
Entretanto, sem minimizar a importância de condições inerentes ao sujeito, não há dúvida de que independente de outras etiologias, o grande determinante para o sucesso ou fracasso escolar, como viemos comentando, é o processo ensino-aprendizagem com o qual o aluno se depara no cotidiano escolar. 
	Apesar da disseminação nos meios educacionais de teorias e propostas de ensino-aprendizagem nas ultimas décadas (construtivismo, modelo histórico-social, entre outros�), de modo geral, pode-se dizer que a pedagogia que vem sendo praticada na escola hoje ainda é de base empírica e privilegia uma concepção de ensino que valoriza a “substituição de respostas erradas por certas”. Com isso há grande investimento em métodos, objetivos instrucionais e conteúdos que implicam, via de regra, em memorização e “fixação de informações”. 
Não estamos aqui defendendo uma proposta pedagógica “solta”, sem objetivos, metodologia, e práticas condizentes com os conteúdos a serem veiculados. Mas, é importante que os professores passem adotar uma ótica distinta da tradicional, que, por assim dizer, não considere apenas o “texto”, mas o contexto em que ele é apresentado. 
Victor da Fonseca, um grande pesquisador das questões relacionadas às dificuldades e distúrbios de aprendizagem, em uma de suas obras clássicas, apresenta estudos que analisaram o desempenho acadêmico de alunos em várias turmas com composição semelhante, e nas quais os professores seguiam a mesma programação e o método de ensino. Os dados obtidos mostraram que a diferença de desempenho entre as turmas era resultante das práticas e atitudes dos professores (FONSECA, 1987). Ficou, assim, demonstrado que a atuação do professor é uma variável fundamental para que se evite o insucesso escolar.
	
Independente de haver ou não alunos com necessidades educacionais especiais na classe, ou que sejam necessárias adaptações curriculares individuais, há determinadas práticas pedagógicas e atitudes do professor que poderão minimizar ou mesmo evitar o aparecimento de dificuldades de aprendizagem em alguns alunos mais “frágeis”, ao mesmo tempo em que tornarão as aulas mais significativas e interessantes para todos. Abaixo apresentamos algumas sugestões, com base na nossa experiência.
Verificar o que os alunos sabem ou não sabem, tendo clareza que nem sempre o que o professor ensinou é o que os alunos aprenderam. Ou seja, colocar-se na ótica do aluno.
Compreender o processo que a criança utilizou para apresentar determinado resultado, principalmente se ele estiver errado. Entender a natureza do erro, interpretando o desenvolvimento do seu raciocínio, a lógica utilizada e, sobretudo, valorizando o seu esforço.
Perguntar à criança “o que ela quis dizer” quando não se entende a sua produção. 
Desenvolver o hábito de fazer as crianças trabalharem em pares ou pequenos grupos, de preferência heterogêneos (não é dividir a turma entre os que sabem mais e os que sabem menos). Este procedimento é, sobretudo, eficaz com crianças com necessidades especiaisincluídas em turmas comuns, pois um ajuda o outro, e às vezes eles explicam ao colega de uma forma que faz mais sentido ou que atinge mais do que a explicação do professor�.
Planejar e organizar situações de aprendizagem conversando com os alunos, despertando e /ou assegurando o interesse da turma. Eles têm que entender que estarão diante de um problema a ser resolvido e que a solução pode ser dada a nível individual ou coletivo. O importante é que ela “faça sentido” para o aluno, transforme sua compreensão do mundo.
Registrar sistematicamente o comportamento observado dos alunos, a nível individual ou de grupo, pois é a forma de fazer uma avaliação contínua.
Fazer uso de outros instrumentos e mídias além da palavra, levando em consideração alunos que tenham deficiências sensoriais ou outras: vídeos, games, fichas de trabalho, “adivinhações”, musicas, jogos de matemática, etc.
Com base nestes, e outros exemplos de práticas pedagógicas inclusivas, pretendemos reafirmar que o insucesso escolar nem sempre é decorrente de uma situação intrínseca ou social da criança. Ao contrário, freqüentemente é o reflexo de um ensino precário, sem planejamento, sem contextualização, e sem atenção às necessidades especiais dos alunos.
	Uma escola verdadeiramente inclusiva é uma escola viva, dinâmica, e essencialmente democrática. É uma escola que valoriza a bagagem cultural e a forma de ser no mundo de todos os alunos, e luta para que todos se apropriem dos conteúdos acadêmicos, da cultura universal, da língua padrão, enfim dos bens conquistados e /ou produzidos pela humanidade. 
	Nesta perspectiva, afirmamos, mais uma vez, que o insucesso escolar da criança, independente de suas características pessoais, é, antes de tudo, o insucesso social e pedagógico da instituição escolar. E este é, em grande parte, uma consequência dos métodos de avaliação utilizados. Sem pretender nos estender neste ponto�, queremos chamar atenção de que pouco ou nada adianta avaliar apenas para constatar o insucesso escolar, para medir os prejuízos causados à aprendizagem do aluno e conferir a ele o rótulo de fracassado! 
O processo de avaliação deve ser flexível, múltiplo, e, sobretudo, contínuo. É preciso, portanto, que o professor observe e acompanhe cotidianamente o processo de aprendizagem da criança, reavaliando permanentemente a adequação das estratégias educacionais utilizadas. Só assim poderemos detectar precocemente dificuldades de aprendizagem, e desenvolver ações pedagógicas que impeçam a cristalização do fracasso escolar. 
 Referências: 
FERREIRA, I. N. Caminhos do aprender. Rio de Janeiro: ABT, 1998.
FONSECA, V. da. Problemas de aprendizagem. Rio de Janeiro: Icobé, 1997.
OLIVEIRA, E. da S. G. & MACHADO, K. Adaptações curriculares: caminho para uma educação inclusiva. In: GLAT, R. (Org.). Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Editora Sette Letras, 36-51, 2011.
WEISZ, T. O diálogo entre ensino e aprendizagem. Rio de Janeiro: Editora Ática, 1999.
	
� Baseada no texto não publicado de Glat, R. & Kelman, C. A. Dificuldades de aprendizagem ou fracasso escolar? Uma visão psicossocial (s/d).
� Não estamos nos referindo aqui a “distúrbios intrínsecos de aprendizagem” ( como dislexia, TDAH e outros), que iremos tratar na próxima aula.
� Jornal do Brasil, (12/07/1995)
� �HYPERLINK "http://www.oglobo.com.br"�www.oglobo.com.br� acessado em 08/09/2010.
� O PISA é um programa internacional de avaliação comparada, cuja principal finalidade é produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. (�HYPERLINK "http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/"�http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/�, acessado em 20 de dezembro de 2010).
� Traduzindo-se, literalmente significa “começando de cabeça”, no sentido de ter um bom começo; ou seja, investir no início da escolarização.
� Estas duas concepções de desenvolvimento e aprendizagem são baseadas, respectivamente, nas teorias de Piaget e Vigotski.
� Este procedimento se denomina “tutoria por pares”.
� Para uma discussão sobre práticas avaliativas sob a perspectiva da Educação Inclusiva, recomendamos o texto complementar de Oliveira e Machado (2011), citado nas referências bibliográficas.
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