RESUMO DO LIVRO ORGANIZAÇAO ESCOLAR

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1---Segundo penin e vieira , como o movimento da revolução francesa e da independência dos eua, há cerca de anos, passa a se perseguir o ideal de uma escola a qual tivessem acesso não apenas os filhos das elites , como das massas trabalhadoras “. Foi a partir desse movimento que se iniciaram as discussões sobre a necessidades da escola para todos.
2--De acordo com penin e vieira (2002), esse documento contempla concepções avançadas a respeito da escola publica, gratuita e laica para os brasileiro o manifesto da grande relevância á função social da escola.
3-A consciência do verdadeiro papel da escola na sociedade impõe o dever de concentrar a ofensiva educacional sobre os núcleos sociais, como a família, os agrupamentos profissionais e a imprensa , para que o esforço da escola se possa realizar em convergência, numa obra solidaria, com as outras instituições da comunidade. Mas, além de atrair para a obra comum as instituições que são destinadas, no sistema social geral, a fortifica-se mutuamente, a escola, deve utilizar, em seu proveito, com a maior amplitude possível, todos os recursos formidáveis, como a imprensa , o disco, o cinema e o radio, com que a ciência, multiplicando-lhe a eficácia, acudiu a obra de educação e cultura em que assumem, em face das condições geográficas e da extensão territorial do pais, uma importância capital. A escola antiga, presumida da importância do seu papel e fechada no exclusivismo achado e estéril, sem o indispensável complemento e concurso de todas as outras instituições sociais, se sucederá a escola moderna aparelhada de todos os recursos para estender e fecundar a sua ação na solidariedade com o meio social , em que então, e só então , se tornará capaz de influir, transformando-se num centro poderoso de criação, atração de irradiação de todas as forças e atividades educativas.
Kuenzer (2003,p,49) 4-Essas mudanças permitem uma serie de reflexões sobre os espaço escolar. A primeira diz a constatação da vertiginosas ampliação dos espaços pedagógicos proporcionados pelo avanço cientifico e tecnológico em todas as áreas , reduzindo os espaços e tempos nas comunicações, agora on-line e permitindo o acesso imediato a qualquer tipo de informação pelos mais diversos meios. Mais do que nunca, o processo de aprender escapa dos muros da escola para realizar-se nas inúmeras e variadas possiblidades de acesso ao conhecimento presentes na pratica social e produtiva. Surgem novas tecnologias educacionais e ovos materiais, o que, se não se diminuem a importância da escola e o papel da relação entre o professor e o aluno, as transformação substancialmente.
5- A organização escolar, estruturada pela sociedade capitalista, procura, em ultima instancia a manutenção das relações sociais de produção, refletindo as divisões sociais existentes, a manutenção do poder da classe dominante. Sob a influência da ideologia burguesa, realiza escolhas, estabelece critérios que desfavorecem aos já desfavorecidos, excluindo de sua limites a bagagem experimental da criança, especialmente a criança do povo, utilizando-se do autoritarismo e das praticas centralizadoras.
A escola não é apenas a agencia que reproduz as relações sociais, mas um espaço em eu a sociedade produz os elementos da sua própria contradição. É um locus em que as forças contraditórias próprias do capitalismo, se defrontam. Na medida em que a educação é dialética e assume formas de regulação ou libertação, a escola é arena onde os grupos sociais lutam por legitimidade e poder.
A escola com uma instituição que deve procurar a socialização do saber, da ciência da técnica e das artes produzidas socialmente , deve estar comprometida politicamente e ser capaz de interpretar as carências reveladas pela sociedade, direcionando essas necessidades em função de princípios educativos capazes de responder as demandas sociais.
Pág. 23 para lebaneo, a escola da qual a sociedade necessita hoje é aquela que luta contra a exclusão econômica, politica, cultural e pedagógica, provendo formação básica (como ler e escrever), cientifica, estética e ética, além de desenvolvimento cognitivo e operativo. É o espaço que sintetiza a cultura vivenciada no dia a dia, a cultura formal e o conhecimento sistematizado. A escola deve considerar o aluno como sujeito do seu próprio conhecimento.
7- hengemuhle,2004) neste momento as instituições educativas encontram-se em crise (escolas, famílias, igrejas entre outras) vive-se a degradação do ser humano, violência nas instituições de ensino (com professores, colegas), grandes problemas com indisciplina, evasão escolar e repetência. O aluno não sente mais necessidade de estar na escola, ela não mais corresponde as suas expectativas e aos interesses.
De acordo com ferreira (,p) considerando como o locus onde se desenvolve o processo de transmissão/assimilação do saber cientifico transformando em saber escolar e, o/a principal agente deste processo, na relação direta 
9- quando optar por sua profissão, o professor tem pela frente um grande desafio. A busca pelo conhecimento é essencial para que se torne um sujeito critico e reflexivo, podendo, assim, adaptar sua prativa em sala de aula de acordo com os contextos em que esta inserido
10-Libaneo,2004,p77) para que a profissão de docente seja valorizada pelos próprios professores e estes possam então ser agente transformadores de sua própria realidade
11 conforme hengemuhle (2004,p147) “é preciso formar professo investigador e reflexivo. Para tanto, necessita-se que o professor seja um observador, leito e tenha produção textual própria. O professor não conseguira desenvolver em seus alunos a consciência critica e reflexiva se ele mesmo não exercitar isso ou conceber essa pratica como essencial para o alcance do objetivo do seu trabalho.
12- segundo amaral (2005,p.94-95) o professor só exerce sua liderança de forma democrática, como só acontece em uma escola que se pretende democrática também (...) A liderança democrática implica negociação, acordo, estabelecimento coletivo de normas, regras e padrões. Implica delegação de responsabilidade e atribuições de tarefas
13 de acordo com libaneo (2004) espera-se dos professores :
Que sejam especialistas no conteúdo que ensinam, nos processos investigativos e tenham certo grau de conhecimento de cultural geral;
Que associem o conhecimento cientifico ao desenvolvimento dos processos de pensamento
Que dominem métodos, procedimentos, pesquisas e exercícios centrados em problemas
Que conheçam o mundo do trabalho
Que tenham reflexão critica em relação aos conteúdos e ao seu papel social 
Que dominem as utecnologias de informação e comunicação(conteúdo e manejo)
Que avaliem a organização escolar e aprendizagem 
Que lidem com variadas formas culturais e cm a diversidade social em prol da aprendizagem do aluno
Que proponham u trabalho interativo e desenvolvam habilidades comunicativas
Que participem de trabalhos em equipes e atividades de pesquisa
Que incentivem e conduzam os alunos a pensar e agir com valores e atitudes adequados 
14- o planejamentos da escola para os anos subsequentes ainda traz, em seu universo vocabular, algumas posturas ainda questionadas. Na especificação dos trabalhos, pais, professores, alunos, merendeiras, vigias, secretaria e conselhos trazem a preposição com, enquanto direção e coordenação da republica, a preposição mais o artigo da. Assim, é o trabalho da direção o “ acompanhamento, o controle e avaliação das atividades desenvolvidas na escola”, item que sem duvida tem merecido revisão, para receber um “com a direção”. (hora, p, grifos do original)
15- segundo aguiar (2004, p2007), a atuação do profissional da educação da gestão requer o desenvolvimento de determinadas competências/;habilidades que precisam se tematizadas e experiências no decorrer do ´programa de formação que articule de forma sistemática teoria e pratica
16- aguiar (2004) a formação desses profissionais deve contemplar no mínimo três dimensões ou níveis, que estão estreitamente relacionadosentre si.
1º - trata-se da reflexão teórica:
Entendimento das politicas educacionais no contexto sócio-politico-cultural, instrumentalizado para a intervenção nos espaço políticos, pedagógicos e curriculares
Percepção da escola como construção histórica e sociocultural em permanente mudança.
Compreensão dos aspectos orientadores dos processos de gestão educional, relacionando-os ao mundo do trabalho, a cultura e as relações sociais.
2º nível – diz respeito ao desenvolvimento da habilidade de interlocução entre os diferentes sujeitos do espaço escolar, visando a construção dos processos pedagógicos nas instituições educativas ou nos movimentos sociais, conduzidos pela obrigação com a democratização das relações sociais.
3º refere-se á aproximação da discussão teórica sobre o planejamento e a gestão dos sistema de ensino, considerando-se as ferramentas metodológicas e tecnológicas usadas como propiciadoras de dialogo interno e articulação com os movimentos da sociedade civil.
Segundo libaneo (2004) o papel do gestor depende de alguns fatores determinantes para a organização escolar, so quais estão sintetizados a seguir:
Autoridade – refere-se a tarefa do poder delegado a uma pessoa para dirigir e coodenar as ações decididas e encaminhadas coletivamente, o que implica algumas qualidades e o conhecimento de sua função. Apesar da autoridade delegada ao diretor escolar, não podemos esquecer que o processo deve ser coletivo.
Responsabilidade- esta extremamente ligada a autoridade, mesmo quando as decisões são tomadas coletivamente, a responsabilidade de coordena-las é do diretor. Não se compreende autoridade sem responsabilidade
Decisão – é a aptidão de escolher , entre vários encaminhamentos, aquele mais apropriado para a escola naquele determinado momento e diante de situação especifica, não podendo o gestor abster-se de decidir. No entanto, a base da tomada de decisão não pode fugir de um plano de trabalho, de objetivos e tarefas estabelecidos coletivamente.
Iniciativa refere-se a capacidade de solucionar de forma critica problemas de organização escolar, imprevisto e demais situações
Para libaneo (2004, p.217) “ o diretor da escola é o dirigete e principal responsável pela escola, tem a visão de conjunto, articula e integra os vários setores (setores administrativos , setor pedagógico, secretaria, serviço gerais, relacionamento com a comunidade etc.)
Libaneo (2004) ainda apresenta uma lista de atribuições do diretor nos espaço das escolas, as qauis apresentamos de forma resumida:
Responder pelas atividade administrativas e pedagógicas e supervisiona-las com os pais, a comunidade e outros movimentos da sociedade civil
Garantir a manutenção de um espaço de trabalho saudável e as condições materiais necessárias , o que inclui a responsabilidade pelo patrimônio escolar e sua utilização e responder por elas.
Articular e integrar escola e comunidade, por meio dos conselhos ecolares e das demais atividades (pedagógicas, sociais, esportivas e culturais)
Planejar, acompanhar e avaliar o projeto pedagógico curricular da escola
Assegurar o cumprimento do regimento interno e conhecer a legislação dos sistemas, estadual e municipal de educação.
Informar a comunidade escolar sistematicamente das ações de encaminhamento a respeito da irregularidade e do próprio funcionamento da instituição de ensino
Responsabilizar-se pela documentação
Encaminhar um proposta de avaliação instucional (PPP, ORGANIZAÇÃO ESCOLAR, CURRICULO, PROFESSORES E DEMAIS ELEMENTOS QUE COMPOEM O ESPAÇO DA ESCOLA), com fins de tomada de decisão e melhoria do processo ecudacional
Viabilizar profissional de pedagogos, professores e demais funcionários, com o objetivo de promover a qualidade de ensino
Responsabilizar-se pela organização financeira da escolar e das associações de pais e mestres
Libaneo (2004) tsmbém apresenta uma lista de atribuições do pedagogo nos espaço das escolas, as quais apesentamos de forma resumida
Responsabilizar-se pelas atividade pedagógicas, didáticas e curriculares da instituição de ensino, priorizando a qualidade do processo de ensino-aprendizagem
Propor estratégicas de diagnostico e debates para elaboração de projetos, planos e do PPP com toda a comunidade escolar
Subsidir os professores na execução da proposta curricular e planos de aula, metodologia, preticas de avaliação e de gestão escolar, assim como na orientação dos processos de ensino – aprendizagem e das demais dificuldades, adotando também medidas pedagógicas preventivas
Coordenar reuniões de pais, professores e outras isntancias colegiadas
criar as turmas, encaminhar professores, propor os horários das aulas, coorde- nar o conselho de classe;
promover a formação continuada dos profissionais da instituição;
propor atividades de diferentes cunhos para os pais e a comunidade externa e interna;
acompanhar o processo de avaliação da aprendizagem;
acompanhar e propor estratégias de avaliação institu- cional, prevendo a melhoria da instituição de ensino.
21- Para Luck (2006a, p. 85-86), “Deve-se considerar como um direito dos mesmos influenciar a determinação do sentido do ensino que seus filhos irão receber”, ou seja, a integração escola e família é determinante para o processo da escola, e interfere nas grandes decisões de caráter pedagógico, financeiro e administrativo.
22- De acordo com Penin e Vieira (2002, p. 35): Cada escola possui uma história própria e um modo de existir na comunidade-vila, bairro ou cidade – articula-se com pessoas que, de uma forma ou de outra, contribuíram para a sua construção. Em muitos casos, a escola representa a conquista de uma determinada comunidade, que lutou para garantir desde o espaço físico até as instalações físicas a fim de que seus filhos tivessem um espaço de aprender. Movimentos de tal natureza traduzem o valor social e simbólico da educação para a população que, nem sempre, possui meios adequados para cobrar da escola uma educação para a população de qualidade para seus filhos
23- Segundo Luck (2006a, p. 86), “Essa participação dos pais na vida da escola tem sido observada, em pesquisas internacionais, como um dos indicadores mais significativos na determinação da qualidade do ensino”. Quando os pais estão próximos da escola, há uma integração com a comunidade, e a escola percebe as dificulda- des e potencialidades do contexto no qual está inserida. A escola de que os pais estão próximos, existindo a integração com a comunida- de, tem maior percepção a respeito das dificuldades e potencialida- des do contexto onde está inserida.
24- A sobrecarga da jornada de trabalho, a dificuldade de encontrar com quem deixar os filhos, os contextos de crise emocional e financei- ra, a incompreensão da linguagem da qual a escola se utiliza e a reação duvidosa a determinados eventos que ela promove são fatores determi- nantes para a não participação dos pais na vida escolar dos seus filhos (Sá, 2004).
25- Penin e Vieira (2002, p. 35) comentam que “Estudos têm mostra- do que, para grande parte das famílias de baixa renda, a escola conti- nua sendo uma caixa preta”. Ou seja, os pais pouco sabem sobre o que se passa com seus filhos no interior da escola. Além da dificuldade que os pais encontram para participar da escola, muitas instituições ainda negam essa participação. Alguns diretores e muitas vezes as próprias equipes entendem a participação dos pais como uma maneira de fiscalização do seu trabalho, como uma intromissão
26- No entanto, da mesma maneira que distanciam os pais dos espaços escolares, alguns gestores tendem a considerar que poucas famílias se interessam pela vida escolar de seus filhos (Penin; Vieira, 2002, p. 35-36), jogando a responsabilidade do fracasso escolar na não participação da comunidade na escola.
27- Penin e Vieira dizem o seguinte: Experiências diversas têm sido desenvolvidas nos últimos anos, tanto em escolas públicas, quanto em particulares, buscando uma melhor aproximação entre a escola e a comunidade. A realizaçãode atividades culturais, desportivas e de outra natureza entre a comunidade escolar em sentido estrito e amplo favorece o diálogo e colabora no estabeleci- mento de um clima de confiança e compreensão mútua.
2- capitulo
Para Libâneo (2004, p. 97), “Organizar significa dispor de forma orde- nada, articular as partes de um todo, prover as condições necessárias para realizar uma ação”, ou seja, viabilizar condições nas escolas para que as ações aconteçam é pressuposto para que a organização da insti- tuição de ensino construa relações saudáveis de organização.
(Libâneo, 2004). O estudo da escola como organização do trabalho não é novo, há toda uma pesquisa sobre administração escolar que remonta aos pioneiros da educação nova, na década de 1930. Esses estudos se deram no âmbito da administração escolar e frequentemente estiveram marcados por uma concepção burocrática, funcionalista, aproximando as características da organização escolar à organização empresarial. Tais estudos eram iden- tificados com o campo de conhecimentos denominado Administração e Organização Escolar ou, simplesmente, administração escolar. (Libâneo, 2004, p. 119)
A administração escolar inspirada na cooperação recíproca entre os homens deve ter como meta a constituição, na escola, de um novo trabalho coletivo que, sem os constrangimentos da gerência capitalista e da parcelarização desumana do trabalho, seja uma decorrência do trabalho cooperativo de todos os envolvidos no processo escolar, guiados por uma “vontade coletiva”, em direção ao alcance dos objetivos verdadeiramente educacionais da escola. (Paro, 2003, p. 160)
Paro (2003) propõe uma concepção de administração escolar que busca a coletividade, a superação dos modelos estáticos, burocratizados e hierarquizados, tendo como referencial, a educação.
A organização escolar baseada nesse novo enfoque, contando com participação e coletividade, é o caminho para que a escola avance nos seus contextos organizacionais. “É através dela que são fornecidas as melhores condições para que os diversos setores participem efetivamente da tomada de decisões” (Paro, 2003, p. 162).
Para Libâneo (2004, p. 127), Toda instituição de ensino escolar necessita de uma estrutura de organização interna, geralmente prevista no Regimento Escolar ou em Legis- lação especifica estadual ou municipal. [...] A estrutura organizacional de escolas se diferencia conforme legislação dos Estados e Municípios e conforme as concepções de organização e gestão adotadas, mas podemos apresentar a estrutura básica das funções que expressam a organização do trabalho em uma escola.
O PPP é fruto de uma construção coletiva e define o rumo educacional da escola. Ele parte de muito estudo, muita discussão e muita reflexão até que as especificidades da instituição sejam identi- ficadas e a identidade, intensificada.
(Veiga, 2003,p. 11). Ou seja, é o resultado de uma discussão que transmite a reali- dade da escola e vai além dos pressupostos pedagógicos.
(Veiga, 2004, p. 55). A discussão do projeto inclui a comunidade, os processos históricos da escola e o sistema de ensino como um todo, “exprimindo sua intencionalidade pedagógica, cultural, profissional e construindo um modelo de gestão que podemos entender como demo- crático” (Veiga, 2004, p. 55).
Eyng (2002, p. 6) a define da seguinte forma: Projeto porque faz uma projeção da intencionalidade educativa para futura operacionalização, a teleologia, ou seja, a finalidade de cada organização educativa expressada nos seus processos e metas propostos. Político porque coletivo, político porque consciente, político porque define uma posição de grupo, político porque expressa um conhecimento próprio, contextualizado e compartilhado. Político, porque supõe uma proposta coletiva consciente, fundamentada e contextualizada para a formação do cidadão. Pedagógico porque define a intencionalidade formativa, porque expressa uma proposta de intervenção formativa, refletida e fundamentada, ou seja, a efetivação da finalidade da escola na formação para a cidadania. O que entendemos por projeto, por político e por pedagógico pode ser o ponto de partida para as discussões no interior das escolas. Por isso, o PPP é a principal ferramenta de gestão da escola e de sua organização institucional
 Para Libâneo (2004, p. 152, grifo do original), o projeto deve ser compreendido da seguinte maneira: Como o instrumento e processo de organização da escola. Considera o que já está instituído (legislação, currículos, conteúdos, métodos, formas organizativas da escola etc.), mas tem uma característica instituinte. A característica de instituinte significa que o projeto institui, estabelece, cria objetivos, procedimentos, instrumentos, modos de agir, estruturas, hábitos, valores, ou seja, institui uma cultura organizacional.
(Veiga, 2003, p. 14). Quanto mais envolvimento e participação da comunidade escolar, de pais, alunos, professores, diretores, pedagogos e demais funcionários, na construção do projeto da escola, maior eficácia ele terá, pois todos passam a ser corresponsáveis por aquilo que definem e propõem, bem como agentes ativos da sua implementação.
(Veiga, 2003, p. 14). Assim, o PPP deixa de ser um simples documento burocrático para apenas garantira autorização de funcionamento da escola. É o resultado da discussão e construção de um grupo, sistematizando os anseios e os objetivos de uma comunidade escolar.
 Veiga (2003, p. 11) indica algumas características para levarmos em conta durante sua elaboração:
a construção do projeto político-pedagógico deve ser um processo participativo de decisões;
a organização do trabalho pedagógico deve demonstrar os pontos de conflitos e contradições;
toda a comunidade escolar deve ser instigada a participar, para que seja de fato um projeto coletivo, baseado nos princípios solidários entre os membros da instituição e de autonomia da escola;
deve conter alternativas objetivas para resolução de dificuldades que surgirem no decorrer do processo educativo;
devem ser apontados, de forma clara e objetiva, obrigação, responsabilidade e compromisso com a formação do cidadão.
Hengemuhle (2004) traz outros indicativos relevantes para a qualidade do processo de construção do PPP. Para esse autor, o projeto também deve ser construído coletivamente e deve haver reflexão e coerência para que ele reproduza de fato a prática dainstituição de ensino. Portanto, segundo esse autor, é preciso que o projeto da escola:
proponha reflexão e análise dos contextos locais e globais que fazem parte do dia a dia do aluno;
deixe claro quais são as concepções de ser humano, educação e conhecimento adotadas pela comunidade escolar;
apresente a concepção de educação, que definirá o perfil de aluno que a escola quer formar;
defina o perfil dos professores;
proponha, por fim, o perfil da escola.
 (Eyng, 2002, p. 7). Num segundo momento, Eyng (2002) propõe que os agentes escolares reflitam a respeito dos seguintes conceitos: globalização, interdisciplinaridade, diversidade cultural e novas tecnologias
 Eyng (2002,p. 9) Na dimensão ideológico-explicativa são expressas as ideias, ou teoria que orienta e explica a forma de encaminhar o processo educativo. A linha teórica ou paradigma adotado sofre influência e normalmente segue uma tendência predominante, adotada como possibilidade explicativa em uma época e contexto histórico-geográfico determinado. Essa dimensão situa o processo educativo em termos “ideais”.
 Libâneo (2004, p. 164) também estabelece um roteiro para a elaboração do PPP da escola, com base nas questões explicitadas a seguir.
 A avaliação é vista como ação fundamental para a garantia do êxito do projeto, na medida em que é condição sinequanon para as decisões significativas a serem tomadas. É parte integrante do processo de construção do projeto e compreendida como responsabilidade coletiva. A avaliação interna e sistemática é essencial para definição, correção e aprimoramentode rumos. É também por meio dela que toda a extensão do ato educativo, e não apenas a dimensão pedagógica é considerada. (Veiga, 2003, p. 27)
(Veiga, 2003, p. 28). O processo avaliativo deve servir para a tomada de decisão, melhoria educacional e organização na unidade educativa
Dias Sobrinho (2003) apresenta duas concepções de avaliação que podem contribuir para um melhor entendimento sobre o assun- to: a avaliação técnico-burocrática e a avaliação participativa.
 (Dias Sobrinho, 2003, p. 50). Sendo assim, é possível perceber certos elementos de concepção de educação e organização escolar a partir da maneira como se concebe o processo avaliativo nas escolas.
 Dias Sobrinho (2003, p. 56): Tradicionalmente entendida como um benefício individual, a educação passa nos anos 1970 a ser vista como fazendo parte essencial do desenvolvimento de uma sociedade e das estratégias de resposta aos desafios e problemas nacionais.
(Belloni; Belloni, 2003, p. 12). Ou seja, a avaliação, como estratégia de gestão escolar para a melhoria da educação, deve compreender todo o contexto da escola, de maneira participativa e com princípios democráticos.
 Belloni e Belloni (2003, p. 17), “Entende-se avaliação institucional como um processo sistemático de análise de uma ativi- dade ou instituição que permite compreender, de forma contextuali- zada, todas as suas dimensões e implicações, com vistas a estimular seu aperfeiçoamento”.
 Fernandes (2002, p. 114-115), “a avaliação é, nesta perspectiva, mais do que um debate técnico: ela implica um debate ético e político sobre os meios e os fins da educação”, ou seja, a avalia- ção institucional, quando concebida a partir de uma proposta trans- formadora, democrática e participativa, pode direcionar novos rumos para as escolas, inclusive numa proposta de maior envolvimento, para definir e encaminhar políticas educacionais de âmbito nacional.
(Fernandes, 2002, p. 139)A avaliação institucional passou a ser compreendida como um instrumento de medidas quantitativas e classificatórias, especial- mente quando as instituições de ensino privadas (em especial, nesse caso, as universidades) utilizam-se desse instrumento para marketing e promoção publicitária.
No entanto, “é possível fazer uma avaliação diferente – partici- pativa, reflexiva e construtiva – que possibilite o aperfeiçoamento do Projeto Político-Pedagógico da escola e a realização do seu papel na transformação social” (Fernandes, 2002, p. 139).
 Fernandes (2002) propõe cinco princípios necessários para um processo avaliativo que de fato busque a melhoria das instituições de ensino: Adesão voluntária – deve ser um projeto que toda a comunidade escolar queira.
Avaliação total e coletiva da escola – todos os aspectos, seto- res e segmentos devem ser avaliados e avaliar. A avaliação deve ter um contexto coletivo, em que todos são corres- ponsáveis pelo andamento da instituição de ensino.
Respeito à identidade da escola – compreensão que a instituição de ensino é construída historicamen- te e que possui especificidades relevantes para o processo. É necessário analisar os dados com base no do contexto em que a escola está inserida.
Unidade de linguagem – entendimento comum dos conceitos, princípios e finalidades do projeto.
Competência técnico-pedagógica – clareza na base teóri- ca e científica que direciona o projeto de avaliação institucional, para que os dados coletados tenham legitimidade e sejam utilizados da maneira mais correta, dentro da dinâmica daquela escola.
 Dias Sobrinho (2003, p. 187) traz a seguinte reflexão: O objeto da avaliação exige a noção de globalidade. Avaliar a formação requer que a instituição, enquanto sistema produzido por múltiplas estruturas e relações, diferentes autores e valores, se coloque radical e globalmente em questão, em um processo social que vise construir os juízos de valor sobre o conjunto articulado de suas atividades e instituir os processos que venham a ser considerados mais adequados e apropria- dos para elevar a qualidade.
Belloni e Belloni (2003) propõem uma alternativa de avalia- ção por meio da operacionalização de critérios e indicadores, a partir de princípios e objetivos definidos anteriormente.
(Bueno; Sermann; Scherner, 2003).
É necessário que a instituição de ensino compreenda todos os tipos de avaliação, e então passe a elaborar uma proposta que melhor identifica suas dificuldades e potencialidades. Escolhida a maneira, o importante é como será construído esse processo avaliativo, que deve ser definido por objetivos e critérios claros e uma metodologia eficaz, que de fato diagnostique a realidade escolar.
Capitulo 3
Melo (2004, p. 244), no processo histórico de organização e reorganização da sociedade brasileira, as relações de poder dão o tom do avanço ou do retrocesso da democratização da gestão educacional.Os traços predominantes do autoritarismo, seja em épocas coloniais, em regime escravocrata, na fragilidade da República dos Marechais, no populismo ou na ditadura militar, forjaram heranças muito fortes na democracia conquistada a duras penas pela sociedade brasileira. O aperfeiçoamento de relações de poder democratizadas e com respeito à cidadania do povo disputa espaço, dia a dia, com as conservadoras políticas de fisiologismo e coronelismo ainda existentes no Brasil. (Melo, 2004, p. 244)
Para Cury (2005, p. 201), “o termo gestão vem de gestio, que, por sua vez, vem de gerere (trazer em si, produzir)”. Gestão significa, portanto, produzir algo, ou ações, ou contextos, ou encaminhamentos, não de forma isolada, sem interações.
Ferreira (2003, p. 306) afirma que “gestão é administração, é tomada de decisão, é organização, é direção. Relaciona-se com a atividade de impulsionar uma organização a atingir seus objetivos, cumprir sua função, desempenhar o seu papel”.
Já para Libâneo (2004, p. 101):Os processos intencionais e sistemáticos de se chegar a uma decisão e de fazer a decisão funcionar caracterizam a ação que denominamos gestão. Em outras palavras, a gestão é a atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para se atingir os objetivos da organização, envolvendo, basicamente, os aspectos gerenciais e técnico-administrativos.
Luck (2006b, p. 35-36) aborda a gestão educacional como processo de gerir a dinâmica do sistema de ensino como um todo e de coordenação das escolas em específico, afinado com as diretrizes e políticas educacionais públicas, para a implementação das políticas educacionais e projetos pedagógicos das escolas, compromissados com os princípios da democracia e com métodos que organizem e criem condições para um ambiente educacional autônomo (soluções próprias, no âmbito de suas competências) de participação e compartilhamento (tomada conjunta de decisões e efetivação de resultados), autocontrole (acompanhamento e avaliação com retorno de informações) e transparência (demonstração pública de seus processos e resultados).
A gestão educacional vai além da gestão escolar, e inter-relaciona todos os componentes de uma política de educação, envolvendo os sistemas de ensino, a direção, as diretrizes educacionais e os projetos político-pedagógicos das escolas. Entendemos sistemas de ensino como “a unidade de vários elementos intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e operante” 
(Saviani, 1996, p. 80). A organização e os processos de gestão, incluindo a direção, assumem diferentes significados conforme a concepção que se tenha dos objetivos da educação em relação à sociedade e à formação dos alunos
(Libâneo, 2004, p. 101). Ou seja, a maneira como concebemos a educação, a concepção de sociedade, a atuação dos professores e a consciência de que aluno queremos formar interferem no estilo de gestão que conduz a escola
Numa concepção técnico-científica de escola, a direção é centralizada numa pessoa, as decisões vêm de cima para baixo, bastando cumprir um plano previamente elaborado, sem participação dos professores,especialistas e usuários da escola. Já numa concepção democrático-participativa, o processo de tomada de decisões se dá coletivamente participtivamente. A direção pode, assim, estar centrada no indivíduo ou no coletivo, sendo possível uma direção individualizada ou uma direção coletiva ou participativa. (Libâneo, 2004, p. 101-102)
Libâneo 2004), existem os seguintes modelos de gestão, demonstrados nas seções a seguir.Esse estilo de gestão se concentra na hierarquização dos cargos, funções, normas e aspectos burocráticos e administrativos. Tem as seguintes características:
versão mais conservadora, burocrática; sistema rígido de regras e normas; os objetivos da instituição não são tão importantes; o foco de trabalho é a regulação, o cumprimento exato do regime imposto;
parte de metas de qualidade total, tendo como foco de trabalho a gestão empresarial;
a ênfase do trabalho na divisão das tarefas no espaço escolar;
o diretor escolar como a figura de maior importância no contexto educacional, centralizando o poder, trabalhando num contexto hierarquizado;
falta de preocupação com as relações humanas que se dão nos espaços escolares; o diálogo é baseado no cumprimento das regras.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDBEN) nº 9.394/1996, nos arts. 14 e 15, indica que: Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo como as suas peculiari- dades e conforme os seguintes princípios:
− participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto político pedagógico da escola;
− participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.
 segundo Souza e Correa (2002, p. 56), são apresentados pela LDBEN e devem orientar a organização do trabalho da escola. São eles: “flexibilidade, autonomia, responsabilidade, planejamento e participação”. Neste capítulo, nos deteremos especificamente no entendimento de autonomia e participação.
 O conceito de autonomia é encarado, equivocadamente, como indepen- dência e isolamento, induzindo à ideia de que o indivíduo que a busca assume um poder completo e contrário ao controle exercido por outros sujeitos e/ou grupos. Nessa perspectiva, um indivíduo autônomo seria aquele que não tem nenhuma dependência dos outros sujeitos e organi- zações. Esse enfoque distorce consideravelmente o conceito de autono- mia, à medida que o homem deve ser considerado intrinsecamente um ser de relação. (Souza; Correa, 2002, p. 61)
(Luck, 2006b, p. 45). Nesse contexto, a autono- mia que a própria legislação prevê deve ser um princípio construído nas escolas. Parte de eixos que o orientam e o regulam ao mesmo tempo, por meio das normatizações definidas pelas políticas de educação, porém, sem perder o sentido do coletivo, do planejamento e da participação.
 Nesse sentido a autonomia da escola é construída a partir do seu projeto pedagógico, o qual contribui para o exercício de democratização dos espaços públi- cos” (Souza; Correa, 2002, p. 60).
O conceito de participação se fundamenta no de autonomia, que signi- fica a capacidade das pessoas e dos grupos de livre determinação de si próprios, isto é, de conduzirem sua própria vida. Como a autonomia opõe-se às formas autoritárias de tomada de decisão, sua realização concreta nas instituições é a participação. (Libâneo, 2004, p. 102)
 Luck (2006a, p. 30-31) afirma que: A participação em sentido pleno é caracterizada pela mobilização efetiva dos esforços individuais para a superação de atitudes de acomodação, de alienação e marginalidade, e reversão desses aspectos pela eliminação de comportamentos individualistas pela construção de espírito de equipe, visando à efetivação de objetivos sociais e individuais que são adequada- mente entendidos e assumidos por todos.
 (Luck, 2006a, p. 31-32). Outro momento de participação dos professo- res e demais representantes da escola é quando existe a necessidade de a diretora ou a secretaria da educação resolver um problema.
Luck (2006a) cita o relato de uma professora, que denuncia que a participação dos professores na escola serve apenas para se fazer de conta que se resolvem problemas.
 Esse tipo de prática é normal nas escolas. Porém, pode acarretar algumas consequências prejudiciais ao ambiente escolar, que Luck (2006a) identifica como: destruição de qualquer iniciativa de cola- boração para o bem-estar da escola;
promoção de descrédito nos encaminhamen- tos das pessoas que detêm a autoridade;
desconfiança, insegurança e instabilida- de em toda a comunidade escolar;
destruição da vontade de participação efetiva, pois os professores negam e resistem ao proces- so, ao perceberem que são meras peças usadas e que não participam no processo decisório.
(Luck, 2006a, p. 33). Partindo desse contexto, os professores promovem soluções e encaminhamentos que realmente tragam melhoria para o espaço escolar, sendo corresponsáveis pelo encaminhamento.
 O verbo consulo/consulere ainda tem a ver com uma raiz etimológica mais profunda, porque ligada a um mito greco-romano. Consus era o deus romano protetor dos grãos plantados na terra e cujo altar ficava no meio do Circo Máximo, em Roma. Portanto, Consus tem a ver com cultura no sentido de agricultura, isto é, de revolver a terra e de cultivo de uma planta. Seu nome era invocado para proteger os grãos semeados dos excessos do frio, das intempéries ou da presença dos parasitas (Cury, 2005, p. 49, grifo do original).
(Luck, 2006b,p. 66). Ou seja, o conselho escolar se caracteriza como um órgão, composto por professores, serviços gerais, merendeiras, secretários, pais de alunos, pedagogos e diretores, conforme sua previsão em estatuto, e tem o intuito de auxiliar nos processos decisórios das escolas.
 O conselho da escola tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais, em questões definidas na legislação estadual ou municipal e no Regi- mento Escolar. Essas questões, geralmente, envolvem aspectos peda- gógicos, administrativos e financeiros. Em vários estados o Conselho é eleito no início do ano letivo. Sua composição tem uma certa proporcio- nalidade de participação dos docentes, dos especialistas em educação, dos funcionários, dos pais e alunos. (Libâneo, 2004, p. 128)
 (Libâneo, 2004, p. 302). Por isso é necessária a participação de todos os agentes escolares no conselho escolar, a fim de encaminhar as ações de maneira consensual e conjunta, a partir de um projeto pedagógico, definido por todos os envolvidos.
(Libâneo, 2004, p. 302). O conselho de classe também tem por objetivo, dentro da organização escolar, construir a integração e o apoio entre os membros da equipe e acompanhar se os encaminhamentos estão dando certo, corrigindo o rumo quando necessário.
 Para Libâneo (2004), resumidamente os objetivos do conselho de classe são:
diagnosticar os problemas e dificuldades da escola;
coletar informações sobre o rendimento do aluno, facilitando, assim, o encaminhamento das ações;
buscar soluções para as situações, de maneira criativa e alterna- tiva;
elaborar programas ou projetos de recuperação e apoio a alunos específicos;
retomar o plano de ensino e corrigir rumos quando necessário;
identificar, por meio de registro de acompanhamento, os avan- ços ou não na vida escolar dos alunos.
(Veiga, 2003,p. 120). Os grêmios estudantis se caracterizam pela organização dos alunos em colegiados, promovendo a participação deles nos processos decisórios das escolas.
 Algumas escolas incentivam, amplamente, a participação política dos alunos, tanto interna como externamente. Nesse caso, o grêmio estudantil é instalado como instituição autônoma dentro da escola. O grêmio estu- dantilnada mais é que uma entidade representativa, tal como uma associa- ção qualquer. Portanto, não é um órgão tutelar nem algo imposto de cima para baixo. Ele é um mecanismo democrático. (Veiga, 2003, p. 123)
O movimento de descentralização e construção da autonomia da gestão escolar passou, no Brasil, pela adoção de mecanismos diferenciados de provimento do cargo de diretor da escola, como alternativa aos mecanis- mos tradicionais de indicação de diretores por políticos, filtrada e defini- da pelos órgãos centrais, no gabinete do Secretário da Educação. (Luck, 2006c, p. 76) 
 Para Luck (2006c), é importante ressaltar que não é a eleição em si que promove a democratização dos espaços escolares, visto que, se esse processo não for bem conduzido, o contexto pedagógico é deixado de lado, enfraquecendo a organização escolar, com a formação de grupos de disputa.
Luck, 2006c, p. 77). Ou seja, o processo de eleição escolar também parte de um pressuposto de organização da escola, em que se cria um plano de gestão e se amarra os objetivos e metas que a instituição de ensino pretende alcançar.
As eleições diretas para diretores têm sido, historicamente, uma das modalidades tidas pelos movimentos sociais e, particularmente, pelo movimento de professores como uma das formas mais democráticas, apesar de apresentar também uma grande polêmica. A defesa dessa modalidade vincula-se à crença de que o processo implica uma retoma- da ou conquista da decisão sobre os destinos da gestão. O processo de eleição apresenta-se de formas variadas, indo desde a delimitação do colégio eleitoral – que pode ser restrito a apenas uma parcela da comuni- dade escolar, ou à sua totalidade, compreendida como o universo de pais, alunos, professores, técnicos e funcionários – até a definição operacional dos votos de participação dos vários segmentos envolvidos. (Dourado, 2003, p. 85)
Dourado (2003) caracteriza da seguinte forma: 
Diretor indicado pelo poder público – é a forma mais usual e se compreende numa perspectiva de clientelismo, o que é conhe- cido popularmente como a formação de “currais eleitorais”.
É uma estratégia para instrumentalizar práticas autoritárias
e opressoras e uma forte intervenção do Estado no contexto da escola.
Diretor de carreira – muito pouco utilizada pelos sistemas de ensino. A falta de planos de carreira específicos do magistério prejudica esse tipo de acesso à função, que poderia ter como critérios tempo de serviço, merecimento/distinção e escolariza- ção, entre outros.
Diretor aprovado em concurso público – prevê a objetividade na escolha dos méritos intelectuais, por meio de provas e títulos.
Diretor indicado por listas tríplices ou sêxtuplas – consulta à comu- nidade escolar, que indica nomes possíveis para a função; após essa indicação da comunidade, compete ao poder executivo deliberar sobre a escolha do diretor da instituição de ensino.
Eleição direta para diretor – tem sido a forma mais defendida de escolha dos diretores das escolas, sendo entendida como uma das mais democráticas e participativas do processo de escolha. A eleição acontece conforme lei específica de cada sistema de ensino, diferenciando-se em muito deles. Prevê ampla parti- cipação da comunidade escolar no processo de escolha, sem intervenção das secretarias da educação.
Libâneo (2004, p. 209) indica a organização dos processos do ensino e aprendizagem da seguinte maneira: Compreende o currículo, a organização pedagógico-didática (planos, metodologias, organização dos níveis escolares, horários, distribuição de alunos por classes), assistência pedagógica sistemática aos professores, avaliação, ações de formação continuada, conselhos de classe, etc.
Pinheiro (2003) afirma que a organização do currículo propõe os elementos relacionados à prática pedagógica, definindo os espaços e as funções exercidas pelos inúmeros componentes que integram o processo educativo, viabilizando o processo ensino-aprendizagem, como:Diretor indicado pelo poder público – é a forma mais usual e se compreende numa perspectiva de clientelismo, o que é conhe- cido popularmente como a formação de “currais eleitorais”.
É uma estratégia para instrumentalizar práticas autoritárias
e opressoras e uma forte intervenção do Estado no contexto da escola.
Diretor de carreira – muito pouco utilizada pelos sistemas de ensino. A falta de planos de carreira específicos do magistério prejudica esse tipo de acesso à função, que poderia ter como critérios tempo de serviço, merecimento/distinção e escolariza- ção, entre outros.
Diretor aprovado em concurso público – prevê a objetividade na escolha dos méritos intelectuais, por meio de provas e títulos.
Diretor indicado por listas tríplices ou sêxtuplas – consulta à comu- nidade escolar, que indica nomes possíveis para a função; após essa indicação da comunidade, compete ao poder executivo deliberar sobre a escolha do diretor da instituição de ensino.
Eleição direta para diretor – tem sido a forma mais defendida de escolha dos diretores das escolas, sendo entendida como uma das mais democráticas e participativas do processo de escolha. A eleição acontece conforme lei específica de cada sistema de ensino, diferenciando-se em muito deles. Prevê ampla parti- cipação da comunidade escolar no processo de escolha, sem intervenção das secretarias da educação.
o aproveitamento do tempo escolar;
a ligação entre as áreas do conhecimento;
conteúdos e programas;
proposição de normas e padrões de comportamento;
opção de procedimentos didáticos e de avaliação;
aspectos valorativos e morais cogitados pela escola.
“O currículo define o que ensinar, o para que ensinar, o como ensinar e as formas de avaliação, em estreita colaboração com a didática”
O termo currículo possui vários sentidos. Etimologicamente, signifi- ca “ato de correr, percurso” (do verbo latino currere = correr). Quando elaboramos um curriculum vitae, apresentamos nossa carreira da vida, nosso “percurso de vida”. No linguajar comum ainda predomina a ideia de currículo como o conjunto das disciplinas que o aluno deve percorrer, ou seja, o plano de estudos ou a grade curricular, a fim de obter uma titulação, um diploma. [...] desde o início dos anos 70, os estudos sobre currículo tiveram um desenvolvimento considerável [...] originando-se daí novas tendências teóricas que, superando as anteriores concepções positivistas, introduziram referências de cunho crítico para a investigação do currículo. Algumas dessas teorias trouxeram contribuições decisivas para a compreensão do currículo. [...] ou seja, se é verdade que o currículo quase sempre expressa interesses dos grupos
socais com mais poder econômico, social, político, com o que as escolas acabam
por se conformar, é verdade, também, que pode concretizar objetivos e práticas que representam interesses sociais e políticos dos segmentos majoritários mais excluídos e mais explorados da sociedade. (Libâneo, 2004, p. 169-170)
No caso do trabalhador docente é preciso considerar as práticas sociais dos sujeitos envolvidos, nesta categoria, a partir de sua formação escolar, do contexto social em que essa formação se põe, da vivência cotidiana na escola, das relações com outros agentes educacionais envolvidos na escola, da relação que estabelece com o sindicato e as instituições representativas de classe, das condições estruturais da profissão (salário, condições de trabalho, etc, entre outros fatores). (Abreu; Landini, 2003, p. 41)
A LDBEN, em seu art. 16, propõe os seguintes pressupostos para a formação docente:
A formação de profissionais da educação, de modo a atender os objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
− a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviços;
− aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições
de ensino e outras privadas.Cortelazzo e Romanowski (2007) afirmam que o parecer do Conselho Nacional de Educação – CNE/CP 9/2001, de 8 de maio de 2001, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica, traz as seguintes recomendações:
orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;
comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos 
assumir a diversidade existente entre os alunos e saber lidar com ela;
incentivar atividades de enri- quecimento cultural;
desenvolver práticas investiga- tivas;
elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares;
utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio;
desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe.
A pesquisa precisa entrar na sala de aula e estabelecer-se não para dizer o que o professor deve fazer, mas para fazê-lo entender melhor o que está acontecendo ali. Os professores, ao realizarem pesquisa, aprendem e apreendem processos de produção de conhecimento, de questionamen- to de sua própria prática, para o desenvolvimento de uma atitude inves- tigativa, autônoma, criativa e comprometida. (Cortelazzo; Romanowski,
2007, p. 20- 21)
Demo (1995), a respeito dos processos de formação (continu- ada ou inicial), indica a necessidade da superação da aula copiada, promovendo um currículo intensivo, com base na pesquisa e na própria elaboração. Esse é um amplo debate, no que se refere ao desenvolvimento da pesquisa nos espaços escolares. Infelizmente, em especial no que diz respeito à educação básica, os processos de pesquisa ainda são pouco discutidos e referendados.
 Pimenta (1991), é o pedagogo que media, como profissional da educação, a organização escolar e o trabalho docente, garantindo, assim, elementos e contextos propícios para o alcance dos objetivos pedagógicos da educação proposta no projeto da escola.
Assim, é possível redirecionar as funções deste profissional a partir das necessidades que a escola apresenta hoje no que se refere ao trabalho docente. Esse trabalho se traduz na organização didática que compre- ende os conteúdos, métodos de ensino e a avaliação de ensino. (Pimenta, 1991, p. 160)
Assim, segundo Pimenta (1991), para o desenvolvimento do trabalho, o pedagogo precisa partir de cinco aspectos relevantes na relação educativa, que serão sintetizados a seguir:
deve atuar como um educador, em conjun- to com os demais integrantes da escola;
deve contribuir para a transformação da escola e para a melhoria da educação, quando trabalham todos para que a instituição cumpra a sua especificidade;
sua especificidade é ensinar as camadas mais populares (em especial na escola públi- ca), reduzindo índices de evasão escolar;
deve assessorar o trabalho do docente e as dificuldades dos alunos, visando ao processo ensino-aprendizagem;
deve legitimar a profissão, levando em consideração as necessárias transformações para o avanço desta.