Gestao de Recursos Escolares - Unidades 1 e 2

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Elza Lima de Souza Mansano
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Gestão de 
Recursos Escolares
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ecursos de E
scolares
Supervisão, Inspeção e O
rientação Educacional
Gestão de
Recursos Escolares
Elza Lima de Souza Mansano
Editora
1ª Ed. / Setembro / 2012
Impressão em São Paulo - SP
Gestão de Recursos Escolares 
Projeto Gráfico e Capa
Jacqueline Cruz
Diagramação 
Priscila Wu Temer
Direção de Criação
Leandro Lousada
Revisão Ortográfica
Vanessa Almeida
Coordenadora Pedagógica de 
Cursos EaD
Profª. Me. Maria Rita Trombini Garcia
Coordenação Geral
Nelson Boni
Professora Responsável
Elza Lima de Souza Mansano
1º Edição: Setembro de 2012
Impressão em São Paulo/SP
Copyright © EaD Know How 2012
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer 
meio sem a prévia autorização desta instituição.
M286g Mansano, Elza Lima de Souza.
 Gestão de recursos escolares. / Elza Lima de Souza
 Mansano. – São Paulo : Know How, 2010.
 16 p. : 21 cm. : il.
 Inclui bibliografia
 
 1. Educação. 2. Gestão escolar. 3. Estratégias de gestão 
 escolar. 4. Gestão escolar no Brasil. I. Título. 
 CDD – 371.2
Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353
Sumário
Cronograma De Estudos
Carta Do Professor
UNIDADE 01 - Breve 
Panorama da Gestão 
Democrática da Escola 
no Brasil
UNIDADE 02 - A
escola eficaz
UNIDADE 03 -
Estratégias de articu-
lação na escola: gestão 
pedagógica
UNIDADE 04 -
Estratégias de articu-
lação na escola: gestão 
de pessoas
UNIDADE 05 -
Estratégias de articu-
lação na escola: gestão 
administrativa
11
12
13
43
79
107
127
UNIDADE 06 -
Estratégias de articu-
lação na escola: gestão 
financeira 143
REFERÊNCIAS 163
Apresentação 9
Apresentação
9
 “Aprender é descobrir aquilo que já se sabe.
Fazer é demonstrar que você o sabe.
Ensinar é lembrar aos outros que eles sabem tanto quanto você.
Somos todos aprendizes, fazedores, professores.
Você ensina melhor o que mais precisa aprender.” (Richard Bach)
 Parabéns!
 É uma grande satisfação poder disponibilizar o livro-texto 
da disciplina GESTÃO DE RECURSOS ESCOLARES, constru-
ído especialmente para este curso, baseado no seu perfil e nas neces-
sidades da sua formação. A finalidade deste material é disponibilizar 
aos alunos da EAD conceitos, fundamentos, reflexões e exercícios 
referentes aos principais temas referentes à Educação.
 Você terá a oportunidade de apropriar-se do conhecimento 
referente às questões ligadas à GESTÃO DE RECURSOS ESCO-
LARES, onde serão abordadas as seguintes Unidades de Ensino: 
Breve Panorama da Gestão Democrática da Escola no Brasil; A es-
cola eficaz; Estratégias de articulação na escola: gestão pedagógica; 
Estratégias de articulação na escola: gestão de pessoas; Estratégias 
de articulação na escola: gestão administrativa e Estratégias de arti-
culação na escola: gestão financeira.
 Adotou-se uma abordagem pautada na contribuição teórica 
de diversos estudiosos da área, sem, contudo deixar de fazer uma ar-
ticulação com a realidade prática. Uma vez que a teoria se constrói 
mediante a explicação de uma prática existente.
 A cada Unidade, o desafio, enquanto estratégia de ensino 
eficaz estará presente. Serão realizadas atividades que terão o pro-
pósito de aproximarem a teoria abordada às situações do dia a dia da 
instituição escolar.
ApresentAção
10
 Estamos constantemente atualizando e aperfeiçoando este 
material, e você pode nos auxiliar, encaminhando sugestões e apon-
tando melhorias, via monitor, tutor ou professor. Desde já, agrade-
cemos a sua colaboração. 
 Torna-se necessário lembrar que a sua passagem por esta 
disciplina será também acompanhada pelo Sistema de Ensino EaD 
Know How, seja por correio postal, fax, telefone, e-mail ou Am-
biente Virtual de Aprendizagem. 
 Recomenda-se que entre sempre em contato conosco quan-
do surgir alguma dúvida ou dificuldade. Participe dos bate-papos 
(chats) marcados e envie suas dúvidas pelo Tira-Dúvidas.
Toda equipe estará à sua disposição para atendê-lo (a). Seu desen-
volvimento intelectual e profissional passará a ser o nosso maior 
objetivo e ideal a ser alcançado.
 Acredite no seu sucesso, assuma uma postura de dedicação 
e empenho, seja persistente na busca pelo seu aperfeiçoamento pes-
soal e profissional e tenha bons momentos de estudo!
 
Equipe EaD Know How
11
CArtA Do professor
 Caro(a) Aluno(a),
 Foi com imensa alegria que, ao elaborar este material, es-
tabeleci uma série de reflexões, as quais foram decorrentes e in-
fluenciadas pela minha trajetória profissional construída ao longo de 
mais de três décadas dedicadas à educação.
 Desde o momento do levantamento bibliográfico, necessá-
rio à construção de toda obra nos mostra quão é importante a tarefa 
de educar, de instrumentalizar os profissionais que se entregam à 
educação, até a finalização da mesma, as reflexões acompanharam-
me, servindo de balizamento aos conhecimentos teóricos aqui apre-
sentados.
 Considerando que a meta de todo o esforço empenhado é 
a aprendizagem, gostaríamos que a motivação e a sensação de se 
sentir desafiado (a) a construir novos conhecimentos e a solidificar 
os já existentes estivessem, diuturnamente, presentes em sua vida, 
como resposta decorrente.
 Os conhecimentos acumulados social e culturalmente es-
tão organizados de forma didática, a fim de favorecer a construção 
do conhecimento. Pautaram-se em trabalhos, pesquisas e estudos de 
autores que se destacaram na área de Gestão Escolar, num enfoque 
democrático-participativo.
 A caminhada será prazerosa. Um forte abraço.
Breve Panorama da 
Gestão Democrática 
da Educação no Brasil
1
15
 Caro (a) Aluno(a),
 Nesta Unidade, estudaremos um breve panorama da Gestão 
Democrática da Escola no Brasil. Você poderá compreender como se 
deu a trajetória da Gestão Democrática na Escola em nosso país, o 
que a legislação educacional previu sobre o assunto e quais os atribu-
tos básicos necessários à adoção deste emergente paradigma.
Bom Estudo!
16
 Ao final desta unidade, você deverá ser capaz de:
 Identificar a trajetória da gestão democrática da escola 
no Brasil;
 Conceituar gestão democrática;
 Identificar os atributos que levam a gestão democrática 
no país a avançar, rumo ao novo paradigma.
objetivos DA UniDADe
ConteúDos DA UniDADe
 A gestão democrática da escola no Brasil;
 Atributos que levam a gestão democrática no país a 
avançar, rumo ao novo paradigma.
Desenvolvimento DA UniDADe
1.1 sonDAGem
 A fim de iniciarmos os estudos referentes à Disciplina 
GESTÃO DE RECURSOS ESCOLARES, necessário se faz escla-
recermos qual a concepção de gestão que estaremos nos referindo 
daqui para frente. Uma vez que há uma série de concepções acerca 
deste tema, torna-se producente conhecermos qual a concepção de 
gestão escolar aceita por você, aluno (a). Reflita sobre isto e escre-
va-a neste espaço:
17
1.2. refleXÕes preliminAres
 Aluno (a), ao ler os questionamentos a seguir, registre em 
seu caderno as suas respostas.
 Ao ler ou ouvir a palavra gestão, quais ideias lhe vêm à mente?
● Ato ou efeito de administrar?
● Implica na liderança do processo de planejamento, exe-
cução e avaliação, visando à eficácia da organização?
● Comando que exerce a autoridade máxima no interior 
da instituição?
 Ao ler ou ouvir a palavra gestão democrática da escola, 
quais ideias lhe vêm à mente?
18
● Sistema hierárquico que pretensamente coloca todo o 
poder nas mãos do diretor escolar, onde algumas vezes se 
permite consultar a comunidade escolar para tomar deci-
sões menos relevantes?
● Conjunto de intervenções, mudanças e processos com 
certo grau de intencionalidade e sistematização com vistasa modificar políticas, atitudes, ideias, culturas, conteúdos 
e modelos organizacionais?
● Forma de gerir a escola, tendo como referenciais máxi-
mos: a autonomia, a democratização das decisões e a par-
ticipação, enquanto fundamento da concepção democráti-
co-participativa de gestão escolar, razão de ser do projeto 
pedagógico?
 Torna-se importante considerarmos tais reflexões básicas 
para que se possa chegar às aproximações aos termos antes de dis-
cuti-los à luz da perspectiva adotada na Disciplina GESTÃO DE 
RECURSOS ESCOLARES, haja vista que elas trazem em seu bojo 
componentes edificados culturalmente, resultantes do senso comum 
e componentes resultantes de teorias antes estudadas, decorrentes 
do conhecimento científico. 
1.3. trAjetÓriA pelA DemoCrAtiZAção DA Gestão esCo-
lAr e pelA eDUCAção públiCA De QUAliDADe
 Somente a partir da última década do século XX, fortale-
ceu-se a tendência mundial que dava ênfase à formulação de pro-
postas para o desenvolvimento da gestão educacional, em especial, 
no âmbito da educação básica.1 
 Apelos recorrentes que cobravam eficiência e eficácia do sis-
tema educacional e, em particular, da escola tornam-se lugar-comum.
1 . Engloba a educação infantil, ensino fundamental e médio, conforme prescreve o 
inciso I do Art. 21 da LDB.
19
 As instituições escolares oficiais foram forçadas a se organi-
zarem na linha de ‘autogestão’. Novos caminhos organizacionais pas-
saram a ser imperiosos nessa empreitada. Ampliam-se as propostas de 
avaliação de desempenho escolar, dentre outras demandas. 
 Conforme preceituam OLIVEIRA et alii (2004, p.21), 
“esta nova visão sinaliza o estabelecimento de uma nova cultura 
escolar ancorada pelo tripé composto por estratégias de descentrali-
zação, autonomia e liderança no âmbito escolar. Portanto, entende-
se que a gestão seja a estratégia mais genuína para a garantia das 
mudanças anunciadas.”
 Ainda transitando pela história, destaca-se que as jornadas 
em defesa da escola pública de qualidade no nosso país foram in-
tensificadas. Pode-se constatar que nos últimos cinquenta anos os 
setores progressistas da sociedade assumiram diferentes conotações 
no processo de democratização da escola. SOARES (s/d) destaca 
quatro grandes momentos desse processo:
 
 
[...] O primeiro corresponde ao período anterior ao Estado 
Novo (1930-1937), tendo como centro o debate entre in-
telectuais neoliberais e católicos; o segundo, no período 
democrático-populista (1945-1964), quando ressurge o con-
flito entre neoliberais e católicos. O terceiro ocorre durante 
a Ditadura Militar, quando os privatistas e os publicistas se 
polarizaram. O quarto momento registra-se a partir da déca-
da de 1990, durante a restauração democrática, com a reto-
mada do debate sobre a universalização da escola.
 Os traços predominantes do autoritarismo, seja em épocas 
coloniais, em regime escravocrata, na fragilidade da República dos 
Marechais, no populismo ou na ditadura militar, forjaram heranças
20
muito fortes na democracia conquistada a duras penas pela socie-
dade brasileira. O aperfeiçoamento de relações de poder democrati-
zadas e com respeito à cidadania do povo disputa espaço dia a dia, 
com as conservadoras políticas de fisiologismo e coronelismo
ainda existentes no Brasil (MELLO, 2004, p.243).
 Resquícios da cultura do autoritarismo se embrenham na 
prática de se exercer, com certa plenitude (pelo menos relativa) a 
gestão democrática da educação escolar.
Por este e outros motivos, somente por volta dos anos setenta (final) 
e oitenta (início), foi incorporada a gestão democrática da escola à 
pauta em defesa da escola pública, que abarcasse os critérios: ser de 
qualidade e gratuita.
 Cabe ressaltar que o movimento em prol da escola pública de 
qualidade não se limitou ao Brasil, pelo contrário, extrapolou o espaço 
territorial do nosso país, avançando com propriedade e certa rapidez.
 Digna de nota foi a participação do Brasil, nessa mesma dé-
cada, no mês de março, em Jomtien, na Tailândia, na Conferência de 
Educação para Todos, que culminou com a assinatura da Declaração 
Mundial sobre Educação para Todos (1990) e a Declaração de 
Salamanca (1994), os quais passaram a influenciar a formulação das 
políticas públicas, agora com o matiz numa perspectiva da educação 
inclusiva, uma vez que o Brasil fora signatário de tais eventos. Em con-
sequência de tais adesões, o país passou a assumir responsabilidades 
para se moldar às exigências dos termos das Declarações citadas.
 A Conferência de Educação para Todos que teve como co-
patrocinadores: UNESCO, UNICEF e o Banco Mundial, inaugurou 
a política, patrocinada por esse banco, de priorização sistemática de 
ensino fundamental, em detrimento dos demais níveis de ensino, e em 
defesa da relativização do dever do Estado com a educação, tendo por 
base o postulado de que a tarefa de assegurar a educação é de todos 
os setores da sociedade.(...) Esta Declaração estabelecia como meta
21
principal a universalização, nos países signatários, do acesso à edu-
cação básica a todas as crianças, jovens e adultos, assegurando-se 
a equidade na distribuição dos recursos e um padrão mínimo de 
qualidade (Brasil, 1994).
 O desdobramento desse processo previa a elaboração, pe-
los mesmos países, de Planos Decenais de Educação. O Brasil rea-
lizou em Brasília, de 10 a 14 de maio de 1993 a “Semana Nacional 
de Educação para Todos”, que resultou o “Compromisso Nacional 
de Educação Para Todos”, com o objetivo de orientar a elaboração 
do “Plano Decenal de Educação para Todos” (Brasil, 1994, p.87). 
 Dando sequência à luta, foi realizada em 2000, no Sene-
gal (África), a Conferência de Dacar, que contou com a participa-
ção de mais de 160 países, que se reuniram, a fim de discutir sobre 
os destinos da educação e definir objetivos/metas, em seis grandes 
áreas, com o intuito de melhorar a situação educacional em todos 
os países. Os representantes das nações partícipes, especialmente 
os chamados doadores – os países desenvolvidos – assumiram, na 
oportunidade, o compromisso de suprir a necessidade de recursos 
financeiros para o cumprimento das metas de Educação para Todos 
até o ano de 2015. Eis alguns dos objetivos/metas:
 “Melhorar todos os aspectos da qualidade da educação e 
assegurar a excelência de todos, de forma a que resultados de apren-
dizagem reconhecidos e mensuráveis sejam alcançados por todos, 
especialmente em alfabetização linguística e matemática e na capa-
citação essencial para a vida.”
 “Alcançar uma melhoria de 50% nos níveis de alfabetização 
de adultos, especialmente no que se refere às mulheres, bem como 
acesso equitativo à educação básica e contínua para todos os adultos.”
 “Ampliar e aperfeiçoar os cuidados e a educação para a 
primeira infância, especialmente no caso das crianças mais vulnerá-
veis e em situação de maior carência.”
22
 Uma das Metas do Milênio mais difundidas da Organiza-
ção das Nações Unidas (ONU) é... “cuidar para que, no ano de 2015, 
todas as crianças particularmente as meninas, vivendo em circuns-
tâncias difíceis e as pertencentes a minorias étnicas, tenham acesso 
ao ensino primário gratuito, obrigatório e de boa qualidade, e assim, 
possam terminar um ciclo completo do ensino primário” que no Bra-
sil corresponde a 1ª etapa do Ensino Fundamental do 1° ao 5° ano.
 Por conseguinte, a soma de esforços e as adesões aos 
acordos internacionais foram traduzidas em uma das mais impor-
tantes metas do Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei n. 
10.172/2001, que foi “universalizar o acesso ao Ensino Fundamen-
tal e garantir a permanência de todas as crianças de 7 a 14 anos na 
escola”. 
 A fim de ilustração, foram transcritas as palavras do Sr. 
Alberto Silion, Ministro de Educação da Argentina, utilizadas no 
evento que agregou diversos países com a finalidade de traçar as 
Metas Educativas para 2021 – A Educação que queremos para a ge-
ração dos bicentenários – “Lutem separados eseremos vencedores 
em conjunto”.
 Caminhando na mesma rota, a UNESCO (Abu-Dahou, 
2002) liderou e patrocinou um estudo que demonstrou que um nú-
mero significativo de países aderiu ao modelo de Gestão Autônoma 
das Escolas (GAE), a qual poderia ser denominada por diversos ter-
mos, de acordo com o país de origem. Nos Estados Unidos eram 
chamadas de “charter schools”; na Austrália, “escolas do futuro”; 
na região britânica, “gestão local de escolas”, dentre outros países 
que também se empenharam nas reformas, que se localizavam na 
América Latina, Europa Ocidental e Leste Europeu. 
 Como corolário, a cultura descentralizante toma corpo e 
ganha espaço de significância nos textos legais brasileiros.
23
 Ainda, como marco, houve a promulgação da Carta Cons-
titucional de 1988, onde o sistema educacional brasileiro passou por 
um processo de reestruturação, que culminou com a sanção da atual 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – Lei n. 
9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, que se constituiu na expres-
são magna de lutas efetivadas entre as diferentes forças da socie-
dade civil organizada, vindo a se tornar balizador para as políticas 
públicas educacionais no país, e, por conseguinte, para as políticas 
de democratização da escola e da gestão escolar. Avanços conside-
rados salutares para o fortalecimento da instituição escolar.
 Uma leve retrospectiva no que concerne ao espaço destina-
do à educação nas Cartas Constitucionais, nos remete à constatação 
que estas foram incorporando, ao longo do tempo, conquistas tê-
nues. Entretanto, na Constituição de 1988, a educação ocupou lugar 
de alta relevância, onde o País como um todo despertou para esta 
causa convergente. O dever do Estado para com a Educação passou 
a ter como propósito o de assegurar o exercício de uma série de 
direitos sociais e individuais, além de garantias. 
 Vale ressaltar que, em momento anterior à promulgação da 
atual Constituição, a Lei 5.692/71 foi omissa em relação à gestão 
democrática do ensino público. Entretanto, o Art. 14 da nova LDB 
determina o espaço dos sistemas de ensino, no que se concerne à 
gestão das escolas oficiais, os quais “definirão as normas da gestão 
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com 
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elabora-
ção do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em con-
selhos escolares ou equivalentes.
24
 Encerra a ideia com a garantia prevista no Art. 15: “Os 
sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de 
educação básica que os integram progressivos graus de autonomia 
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as 
normas gerais de direito financeiro público.”
 Tais princípios definidores da gestão democrática do en-
sino público ratificam o que prescreve o Inciso VI do Art. 206 da 
Constituição da República Federativa do Brasil. Destaque ao espaço 
em que se garante como princípios do ensino: a igualdade de condi-
ções para o acesso e permanência na escola e a garantia de padrão 
de qualidade.
 O Art. 53 constante no Capítulo IV - Do Direito à Educa-
ção, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer - da Lei n. 8.069/90, o Estatuto 
da Criança e do Adolescente, reforça os dispositivos legais supra-
citados, ao determinar que: "A criança e o adolescente têm direito 
à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, pre-
paro para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, 
assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência 
na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo re-
correr às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades 
estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua re-
sidência.
 Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ci-
ência do processo pedagógico, bem como participar da definição 
das propostas educacionais”.
25
 Torna-se imperiosa constar neste texto a reflexão efetuada 
por Benevides (1994, p.15) acerca da participação popular nas ques-
tões relevantes de interesse coletivo: [...] a institucionalização de 
práticas de participação popular tem o apreciável mérito de corrigir 
essa involução do regime democrático, permitindo que o povo passe 
a se interessar diretamente pelos assuntos que lhe dizem respeito e, 
sobretudo, que se mantenha informado sobre os acontecimentos de 
interesse nacional”.
 Todos os incisos constantes neste artigo, bem como o seu 
parágrafo único são exemplos concretos da influência positiva dos 
esforços em defesa da escola pública de qualidade no nosso país, 
haja vista que só poderão frutificar em solo fértil, enquanto espaço 
democrático, onde a participação, o respeito à pluralidade e descen-
tralização das decisões se fizerem presentes.
 O Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 
10.172, de 9 de janeiro de 2001, que teve a vontade política da Na-
ção nele sistematizado, onde a liderança de sua elaboração coube ao 
Ministério da Educação, com a participação das unidades federadas: 
uma conquista considerável no amadurecimento do processo parti-
cipativo, “determina, como pilar da gestão democrática, a autono-
mia escolar, por intermédio da descentralização do financiamento 
da educação e administração e controle dos recursos financeiros”, 
conforme ressalta OLIVEIRA et alii (2004, p.22).
 Os autores afirmam que: “Assim, para o exercício da auto-
nomia, cada sistema de ensino deverá implantar a chamada ‘gestão 
democrática’. A descentralização, de acordo com o Plano (Brasil. 
Senado Federal, 2001), traz em si exigências de co-responsabilidade 
dos diferentes níveis administrativos (união, estados e municípios), 
demandando o regime de colaboração entre fóruns nacionais, locais 
de planejamento e conselhos de educação em diferentes níveis, além 
da participação da comunidade educacional e da família em deci-
sões afetas à escola.” OLIVEIRA et alii (2004, p.22).
26
 Segundo argumenta CARNEIRO (1998, p.71), “a par-
ticipação dos professores e especialistas na elaboração o projeto 
pedagógico da escola e o congraçamento participativo em colegia-
dos diretivos escolares funcionam como balizamento desta ‘utopia 
concreta’ da gestão democrática escolar no âmbito das instituições 
públicas”. 
 Por conseguinte, decisões centralizadoras dos Diretores 
Escolares vão cedendo lugar a iniciativas planificadas, e por isso 
mesmo, com a firme intencionalidade de mudar o status quo e a 
condução dos trabalhos de liderança dos destinos da escola, onde 
a descentralização começa a fazer parte da rotina escolar. Torna-se 
necessário o resgate da efetiva função social da escola, mediante um 
trabalho de construção coletiva que envolva os agentes escolares, os 
quais então inclusos 100% dos recursos humanos e, destes, com a 
comunidade envolvente. 
 Ainda, os objetivos e a filosofia pedagógica da escola não 
serão mais desconhecidos, uma vez que será objeto de um processo 
que implicará em refletir, discutir e construir participativamente. A 
prática de o professor atuar em sala de aula desconhecendo tais ali-
cerces de seu trabalho educacional passará a ser lembrança de uma 
história remota.
 Tal horizonte, onde a participação se faz presente, estimula 
a consciência crítica dos profissionais da educação: os professores, 
que ministram o ensino e os demais que apoiam todo o processo 
ensino-aprendizagem (diretores escolares, planejadores da educa-
ção, inspetores de ensino, supervisores escolares, orientadores edu-
cacionais e coordenadores pedagógicos, também conhecidos como 
especialistas em educação), bem como os demais trabalhadores que 
atuam na escola e os usuários.
 GADOTTI (1997) salienta que apesar da gestão democrá-
tica ser recomendada pelo Poder Público, uma vez que é enfatizada
27
pela Constituição Federal brasileira de1988 e consolidada na Lei 
9.394/96 – LDB – esta determinação legal, por si só, não garan-
te um escola de qualidade e democrática. Reforça que devem ser 
empreendidos esforços para a construção de uma escola realmente 
democrática. Considera que a escola está a serviço da comunidade 
e ao perseguir a gestão democrática, essa instituição está prestando 
um serviço também à comunidade que a mantém.
 Adota-se a conclusão evidenciada por CARNEIRO (1998, 
p.71):...“o trabalho participativo não apenas descentraliza as deci-
sões, mas também sacode o mofo da rotina e recria o sonho das 
pessoas a cada dia”.
1.4. ConCeito De Gestão DemoCrÁtiCA e AtribUtos QUe 
levAm A Gestão DemoCrÁtiCA A AvAnçAr, rUmo Ao 
novo pArADiGmA
 Vários estudiosos e autores debruçaram-se para exprimir 
qual seria o conceito a ser acolhido neste novo paradigma2 de edu-
cação escolar.
 Destaca-se a contribuição de OLIVEIRA et alii (2004, p.22), 
que concebe a gestão como um conjunto de intervenções, mudanças 
e processos com certo grau de intencionalidade e sistematização com 
vistas a modificar políticas, atitudes, ideias, culturas, conteúdos e 
modelos organizacionais. Os autores acreditam que é preciso atentar 
para o fato de que o tema vem estimulando a concepção de propos-
tas referenciadas por diferentes, senão antagônicas, matrizes teóricas. 
Isto, sem dúvida, conduz a diferentes concepções e práticas de gestão 
escolar, que dependendo da opção a ser adotada, poderá significar 
retrocessos ou avanços para a escola pública.
2 Representa uma visão de mundo, uma filosofia social, um sistema de ideias con-
struído e adotado por determinado grupo social (Bordignon & Gracindo, 2004, 
p.148).
28
 Adotou-se o conceito de democracia de Vitor Paro (2001, 
p.10), uma vez que se adequou plenamente ao contexto e veio con-
vergir com o objetivo do texto de melhor informar, quando explicou:
 
 
[...] Também a democracia, apesar de sua origem remota, 
transformou-se enormemente em seu percurso histórico, 
enriquecendo-se de novos significados, à luz dos quais 
precisa ser compreendida. Assim, ela já não deve ser vis-
ta apenas em sua conotação etimológica de “governo do 
povo” ou em sua versão formal de “vontade da maioria”, 
mas sim em seu significado mais amplo e atual de me-
diação para a construção da liberdade e da conveniência 
social, que inclui todos os meios e esforços que se utilizam 
para concretizar o entendimento entre grupos e pessoas, a 
partir de valores construídos historicamente.
 
 Da fusão dos dois conceitos ora apresentados, pode-se 
começar a se estruturar no campo das ideias, qual a concepção de 
gestão democrática da educação escolar que os dispositivos legais 
tentaram imprimir às escolas públicas do país.
 MELLO (1985, p. 30) contribui sobremaneira nesta dis-
cussão, assim conceituando a gestão democrática da educação:
 
[...] aquela que se preocupa igualmente com o investi-
mento e o custo, que tem sempre presente a necessidade 
de investir nos aspectos que afetam o cotidiano, a rotina 
do trabalho escolar; que busca atuar sobre as práticas já 
consolidadas tornando-as como ponto de partida, sem fa-
zer desabar pacotes prontos que presunçosamente negam 
tudo o que o professor já fez e propõem ‘começar tudo
29
de novo’; é a gestão que se dá conta de que não adianta 
construir escolas nem adotar as belas teorias pedagógicas 
ou sofisticadas tecnologias de ensino, se o salário do pro-
fessor está aviltado e sua dignidade profissional degradada 
pelo clientelismo, irmão bastardo do autoritarismo; ou en-
tão não basta investir no professor e dar-lhe apoio técnico, 
se a escola está caindo aos pedaços, e desprovida de infra-
estrutura operacional e administrativa.
 A autora complementa suas ideias, afirmando que consi-
dera de fundamental importância pautar-se na coexistência de três 
eixos de ação, a fim de se alcançar o êxito desejado no processo de 
se adotar uma linha de gestão democrática da educação escolar:
● a compreensão do papel do professor na melhoria da 
qualidade do ensino;
● a democratização das relações internas da escola e a par-
ticipação dos professores no destino da educação e
● as escolhas teóricas que nortearão o organização curricu-
lar e as ações de apoio técnico-pedagógico.
 O FUNDESCOLA/MEC – Fundo de Fortalecimento da 
Escola – (2002, p.11) que atende às Regiões Norte, Nordeste e 
Centro-oeste do Brasil, defende a ideia de que a gestão escolar tem 
“o objetivo de elevar o desempenho dos alunos e da escola a partir 
da melhoria de sua organização e funcionamento.” Acrescenta que: 
“sem a melhoria na maneira como a escola é administrada, nos pro-
cessos que desenvolve, na sua cultura, nas relações entre a equipe 
escolar, os pais e a comunidade não há como melhorar a qualidade 
do ensino.”
 Com o objetivo de aprofundar tais conceitos, passa-se a te-
cer comentários, sobre as condições e os atributos essenciais para a
30
concretização desta opção política. Discutir conceitos e potencialida-
des da participação, descentralização, democratização e autonomia da 
escola se tornam não apenas importantes, mas imprescindíveis.
 Inicialmente, pode-se afirmar que não é possível tratar de 
gestão democrática sem discutir a participação, ingrediente sine 
qua non se viabiliza esta vontade política. Gadotti e Romão (1997, 
p.16), com competência, salientam que a participação influi na de-
mocratização da gestão e na melhoria da qualidade do ensino.
[...] Todos os segmentos da comunidade podem compreen-
der melhor o funcionamento da escola, conhecer com mais 
profundidade os que nela estudam e trabalham, intensificar 
seu envolvimento com ela e, assim, acompanhar melhor a 
educação ali oferecida.
 Gutiérrez & Catani (2006, p.61) compreendem a participa-
ção como “[...] a disposição pessoal para engajar-se no processo” e, 
em consequência, só poderá ser concretizada mediante a adoção de 
uma gestão escolar que possa tornar possível e estimule a autoges-
tão do coletivo e colabora, decisivamente, para o estabelecimento 
da consciência social de que todos podem contribuir valorativamen-
te para a aprendizagem na escola. 
 Participação esta que implica envolver os partícipes, todos 
eles, sem exceção, nos processos decisórios, tendo como pano de 
fundo um clima favorável e um ambiente conspirador e coletivo a 
favor do exercício da autonomia do pensamento social. 
 Dentre as formas mais conhecidas de participação estão 
os Conselhos de Classe, Conselhos de Escola, Comissões ou Co-
legiados Escolares, que surgiram na década de 1980, estando em 
funcionamento em várias Unidades da Federação até o momento.
31
 Neste contexto, Libâneo (2004, p.139) entende participa-
ção como atuação dos profissionais da educação e dos usuários (pais 
e alunos) na gestão da escola. Usuários e profissionais de educação 
da escola compartilham, institucionalmente, certos processos de de-
cisão. A participação se faz como meio de conquista da autonomia 
escolar.
 Assim, a autonomia prelecionada por Castoríadis (1991, 
p.130) consiste em desejá-la a todos e sua realização só pode conce-
ber-se como empreitada coletiva. 
 BARROSO (2006, p.16) compreende autonomia como: 
[...] um conceito relacional (somos sempre autônomos de alguém ou 
de alguma coisa) pelo que a sua ação se exerce sempre num contex-
to de interdependências e num sistema de relações. A autonomia é 
também um conceito que exprime certo grau de relatividade: somos 
mais, ou menos, autônomos em relação a umas coisas e não o ser 
em relação a outras. A autonomia é, por isso, uma maneira de gerir, 
orientar, as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos 
se encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com suas 
próprias leis.
 Parente e Lück concebem autonomia como (1999, p. 26 e 27):
[...] um processo coletivo e participativo de compartilha-
mento de responsabilidades, emergentes do estabeleci-
mento conjunto de decisões. Não se trata, na efetivaçãodesse processo, de a escola ser autônoma para alguém, 
para algum grupo, mas de ser autônoma com todos, em 
nome da sociedade, desse modo caracterizando-se como 
gestão democrática, isto é, uma gestão compartilhada e 
participativa.
32
 Em decorrência, a autonomia não pode ser entendida como 
algo adquirido ou herdado ou fruto de um dispositivo legal, como 
um decreto municipal ou estadual, mas resultante de processos in-
ter-relacionais que darão à escola arcabouços para a construção de 
sua própria identidade. 
 O decreto poderá vir como regulamentação da autonomia 
conquistada, mas nunca como instrumento provocador, de “cima para 
baixo”, como um pacote que cai de instâncias superiores da Adminis-
tração Pública, ferindo contundentemente a legitimidade do processo. 
A autonomia precisa ser construída no cotidiano escolar. 
 Destaca-se que a autonomia será objeto de reflexão e apro-
fundamento em unidade posterior, uma vez que implica em gestão 
democrática e é ingrediente básico e pilar para a construção da cons-
ciência cidadã e o exercício dessa cidadania. 
 Libâneo (2004, p. 141) ressalta que:...“a gestão escolar re-
quer o conhecimento e a adoção de alguns princípios básicos, cuja 
aplicação deve estar subordinada às condições concretas de cada es-
cola. São propostos os seguintes princípios com base na concepção 
de gestão democrático-participativa:
● autonomia da escola e da comunidade educativa;
relação orgânica entre a direção e a participação dos mem-
bros da equipe escolar;
● envolvimento da comunidade no processo escolar;
● planejamento das tarefas;
● formação continuada para o desenvolvimento pessoal e 
● profissional dos integrantes da comunidade escolar;
● utilização de informações concretas e análise de cada 
problema em seus múltiplos aspectos, com ampla demo-
cratização das informações;
● avaliação compartilhada;
● relações humanas produtivas e criativas assentadas na 
busca de objetivos comuns.
33
 Também não é possível tratar de gestão democrática sem 
discutir sobre a descentralização, outro alicerce viabilizador desta 
opção de trabalho de caráter coletivo, que implica numa mudança 
de paradigma que vem marcada por uma forte tendência à adoção 
de concepções e práticas interativas, participativas e democráticas, 
caracterizadas por movimentos dinâmicos e globais, com os quais, 
para determinar as características de produtos e serviços, interagem 
dirigentes, funcionários e usuários, estabelecendo alianças, redes e 
parcerias, na busca de soluções de problemas e alargamento de ho-
rizontes. (Lück , 1999, p. 12)
 Assim como Libâneo defende a gestão democrático-parti-
cipativa no âmbito escolar, Lück aponta (1999, p. 17) que o movi-
mento de descentralização em educação é internacional (Bullock, 
Thomas, 1997; Fiske, 1996a, 1996b). Advertem que o movimento 
de descentralização em educação está relacionado com o entendi-
mento de que apenas só é possível promover a gestão da escola e do 
processo educacional pelo qual é responsável, localmente. 
 Complementam que a escola, por ser uma organização so-
cial e o processo educacional que promove ter como característi-
ca marcante o dinamismo, todo e qualquer esforço centralizado e 
distante, compulsoriamente estaria direcionado ao fracasso. Enfim, 
nota-se que o reconhecimento da força dos movimentos democrá-
ticos, como condição de transformação e desenvolvimento social 
vem contribuir para uma mudança de paradigma. Paradigma que é 
marcado, sobretudo, por uma mudança de consciência a respeito da 
realidade e da relação das pessoas na mesma - se assim não fosse, 
seria apenas uma mudança de modelos. Essa mudança de consciên-
cia está associada à substituição do enfoque de administração, pelo 
de gestão.
 Busca-se, assim, deixar notório o que caracteriza este pro-
cesso de substituição de enfoque supracitado, numa linha democráti-
co-participativa, e ao mesmo tempo explicitar o consequente conceito
34
de gestão escolar, ultrapassa o de administração escolar, por abran-
ger uma série de concepções não abarcadas por este outro, podendo-
se citar a democratização do processo de construção social da escola 
e realização de seu trabalho, mediante a organização de seu projeto 
político-pedagógico, o compartilhamento do poder realizado pela 
tomada de decisões de forma coletiva, a compreensão da questão 
dinâmica e conflitiva e contraditória das relações interpessoais da 
organização, o entendimento dessa organização como uma entidade 
viva e dinâmica, demandando uma atuação especial de liderança e 
articulação, a compreensão de que a mudança de processos educa-
cionais envolve mudanças nas relações sociais praticadas na escola 
e nos sistemas de ensino. (Lück, 1999, p. 16)
 
 Cabe ressaltar que não se trata de simples mudança termi-
nológica e sim de uma fundamental alteração de atitude e orientação 
conceitual. Portanto, sua prática é promotora de transformações de 
relações de poder, de práticas e da organização escolar em si, e não 
de inovações, como costumava acontecer com a administração cien-
tífica. (Lück ,1999, p. 15) 
 Quando se fala em relações de poder, lembra-se de imedia-
to, na obra de Maquiavel (2003, p.42), “o Príncipe”, que afirma que 
quem cria o poder de outrem se arruína, pois esse poder se origina 
ou na astúcia ou na força, e ambas são suspeitas a quem se torna 
poderoso. (...) os que não têm condições de conquistar, mas querem 
fazê-lo a qualquer custo, cometem um erro que merece ser recrimi-
nado. Assim, esta reflexão torna-se pertinente e autoexplicável.
 Lück (1999, p. 12) conclui com precisão que: ...“em meio 
a essa mudança, não apenas a escola desenvolve essa consciência, 
como a própria sociedade cobra que o faça”. 
35
 A autora afirma que tal processo refere-se à transferên-
cia de competências para outros níveis de governo e de gestão, do 
poder de decisão sobre os seus próprios processos sociais e os re-
cursos necessários para sua efetivação. Adverte para se encaixar 
(grifo nosso) nesse processo implicará na existência ou construção 
de competência dos grupos sociais, haja vista que se constitui em 
fator substancial na determinação da amplitude do processo. Aliada 
a esta competência, urge conhecer e investir para ampliar o nível de 
maturidade desses grupos sociais. 
 Constata-se que em muitos casos, pratica-se em nos-
so país muito mais a desconcentração, do que propriamente a 
descentralização3,no entanto, esse movimento vem sendo constata-
do que caminha rumo a uma descentralização mais plena. 
 Explicita Lück (1999, p. 19) que a descentralização consti-
tui-se em um processo que se delineia, à medida que vai sendo pra-
ticado, formando, portanto, uma ação dinâmica de implantação de 
política social, visando estabelecer, conforme indicado por Malpica 
(1994), mudanças nas relações entre o sistema central, pela redistri-
buição de poder, passando, em consequência, as ações centrais, de 
comando e controle, para coordenação e orientação (descentraliza-
ção política); pela abertura à autodeterminação no estabelecimento 
de processos e mecanismos de gestão do cotidiano escolar, de seus 
recursos e de suas relações com a comunidade (gestão administrati-
va e financeira).
 Ainda, conforme apontado pela autora, a descentraliza-
ção conduz a escola à construção de sua identidade institucional, 
constituída pela formação da capacidade organizacional para 
3 Delegação regulamentada da autoridade, tutelada ainda pelo poder central, median-
te o estabelecimento de diretrizes e normas centrais, controle na prestação de contas 
e a subordinação administrativa das unidades escolares aos poderes centrais, em vez 
de delegação de poderes de autogestão e autodeterminação na gestão dos processos 
necessários para a realização das políticas educacionais. (Florestal & Cooper,1997, 
p. 32)
36
elaborar seu projeto educacional (descentralização pedagógica), 
mediante a gestão compartilhada e a gestão direta de recursos 
necessários à manutenção do ensino. E dessa forma, construin-do sua autonomia.
 Necessário se faz notificar qual o conceito adotado de des-
concentração: ato de conferir autoridade a um agente situado em um 
nível inferior na mesma hierarquia e localizado mais próximo dos 
usuários do serviço, com o entendimento de que esses agentes man-
têm-se sob o controle hierárquico do governo central. Nesse caso, 
não ocorrem a reorganização e redefinição funcional do aparelho de 
Estado, conforme indicado por Barroso (1997), nem a delegação de 
poderes de autogestão e autodeterminação, na gestão dos processos 
necessários para realização das políticas educacionais. Estas, deter-
minadas no centro, mas mesmo assim, ouvindo a sociedade e com 
participação de seus vários segmentos. (Florestal & Cooper, 1997, 
p. 32). 
 Parente & Lück (1999, p. 13) salientam o que vem ocor-
rendo na prática educacional brasileira, 
[...] é o deslocamento do processo decisório, do centro do 
sistema, para os níveis executivos mais próximos aos seus 
usuários, ou seja, a descentralização do governo federal 
para as instâncias subnacionais, onde a União deixa de 
executar diretamente programas educacionais e estabelece 
e reforça suas relações com os Estados e os municípios, 
chegando até ao âmbito da unidade escolar. Da mesma 
forma, os sistemas estaduais vêm adotando política simi-
lar, ou seja, transferem recursos e responsabilidades com 
a oferta de serviços educacionais, tanto para o município, 
quanto diretamente para a escola.
37
 Exemplificam a municipalização do ensino e a escolariza-
ção da merenda escolar como práticas bem-sucedidas, nesse sentido.
 Adotam-se as ideias de Carneiro (1998, p. 71), que con-
clui, com sabedoria, o conceito de gestão democrática: 
[...] o horizonte deste conceito de gestão é o da construção 
da cidadania que inclui: autonomia, participação, constru-
ção compartilhada dos níveis de decisão, e posicionamen-
to crítico em contraponto à ideia de subalternidade. Assim, 
será construída a “hegemonia da vontade comum”, onde o 
projeto político-pedagógico que caracteriza e singulariza 
na sua proposição, execução, acompanhamento e avalia-
ção tem o envolvimento de todos os participantes.
 Vale destacar que os aspectos intrínsecos da gestão demo-
crática serão aprofundados nas unidades subsequentes.
38
● Leitura individual, com destaque das ideias centrais do 
Texto: PRINCÍPIOS E CARACTERÍSTICAS DA GES-
TÃO ESCOLAR PARTICIPATIVA, p.136 – 146. LIBÂ-
NEO, José Carlos. In: Organização e Gestão da Escola: Teo-
ria e Prática. 5ª. Edição. Goiânia: Editora Alternativa, 2004.
● Leitura individual do Livro: Gestão Educacional: 
uma questão paradigmática. LÜCK, Heloísa. Petrópolis. 
Rio de Janeiro: Editora Vozes. Série Cadernos de Gestão, 
V.I., 2006. “Estabelece as bases paradigmáticas que deter-
minam e orientam o fazer da gestão educacional em supe-
ração da administração, que passa a ser considerada como 
uma dimensão da gestão e, portanto, do fazer de gestores”.
● Leitura do Livro: Liderança em Gestão Escolar. He-
loísa Lück, Editora Vozes, 2008. Neste volume da Série 
Cadernos de Gestão, a autora proporciona aos gestores es-
colares que orientem sua atenção ao exercício da liderança 
efetiva em sua própria atuação profissional e na dos mem-
bros da comunidade escolar e para que promovam em suas 
escolas a criação de uma cultura escolar orientada para o 
compartilhamento de uma liderança marcada pelo com-
prometimento conjunto com os objetivos educacionais, 
pelo espírito de equipe e proatividade.
sUGestÕes pArA ComplementAção De estUDos
39
 ● Assista ao filme: Sociedade dos Poetas Mortos – Dead 
Poets Society
 Sinopse: O carismático professor de inglês John Keating, 
(vencedor do Oscar, ROBIN WILLIAMS) chega para lecionar em 
um rígido e tradicional colégio para rapazes. Com métodos pouco 
convencionais, ele transforma a rotina do currículo tradicional e ar-
caico da escola e desperta a paixão pela literatura em seus alunos. 
Cheio de humor e sabedoria, Keating inspira os rapazes a segui-
rem seus próprios sonhos e viverem vidas extraordinárias, de forma 
intensa. Sociedade dos Poetas Mortos, um dos mais comoventes 
campeões de bilheteria dos últimos anos, emocionou o público e a 
crítica com seus desempenhos brilhantes e sua história arrebatadora.
1) Aproveite a conclusão desta Unidade e faça uma re-
flexão acerca da gestão que fora imprimida na escola ou 
faculdade em que você estudou o ensino fundamental ou 
médio ou superior. Relembre como atuava o(a) Diretor(a) 
Escolar e redija um texto - de no máximo 10 (dez) linhas 
- sobre aquele momento histórico da sua vida escolar, cujo 
título será: Memórias de uma trajetória escolar no con-
texto da gestão escolar.
AtiviDADes
40
2) Após conhecer diversos conceitos de gestão democráti-
ca da escola, tratados neste material, qual a concepção que 
você considera mais adequada. Cite o nome do autor que a 
concebeu e justifique a sua resposta.
3) Discorra sobre 3 (três) principais pilares que possam 
sustentar a opção política por uma gestão democrático-
participativa, num enfoque recomendado por Libâneo. 
Não se esqueça de justificar as opções feitas.
4) Guiomar Namo de Mello (1985) conceituou a gestão 
democrática da educação, além de recomendar pautar-se 
em 3 (três) eixos de ação - que coexistem -, para se alcan-
çar o êxito no processo de adoção de uma linha de gestão 
democrática de educação escolar. Cite quais são estes ei-
xos e comente-os.
5) Para refletir o Texto de Carlos Castañeda: Você concor-
da com o pensamento do autor? Como a gestão democrá-
tica da escola pode ser inserida no contexto e comparada 
às ideias do autor?
“Qualquer caminho é apenas um caminho e não cons-
titui insulto algum – para si mesmo ou para os outros 
– abandoná-lo quando assim ordena o seu coração. (...)
Olhe cada caminho com cuidado e atenção. Tente-o 
tantas vezes quantas julgar necessárias... Então, faça 
a si mesmo e apenas a si mesmo uma pergunta: possui 
esse caminho um coração? Em caso afirmativo, o ca-
minho é bom. Caso contrário, esse caminho não possui 
importância alguma”
Carlos Castañeda
A Escola Eficaz
2
45
 Caro (a) Aluno (a),
 Nesta Unidade, você poderá compreender como a Gestão 
Democrática na Escola poderá fortalecer a escola e viabilizar a efi-
cácia desejada e quais os pilares que darão sustentação a este forta-
lecimento. Serão abordados os avanços que poderão ser alcançados 
com a adoção destes pilares, na construção do planejamento escolar.
Bom Estudo!
46
objetivos DA UniDADe
 Ao final desta unidade, você deverá ser capaz de:
 Conceituar escola eficaz;
 Identificar os pilares que sustentam a escola eficaz;
 Identificar os avanços da gestão democrática que pode-
rão ser alcançados com a adoção destes pilares, na constru-
ção do planejamento escolar.
ConteúDos DA UniDADe
 Conceito de escola eficaz;
 Pilares que darão sustentação à escola eficaz;
 Avanços da gestão democrática que poderão ser alcan-
çados com a adoção destes pilares, na construção do pla-
nejamento escolar.
Desenvolvimento DA UniDADe
2. 1. ConCeito De esColA efiCAZ
 A fim de ilustração, destacam-se as ideias de Libâneo 
(2004, p.265), que consegue, com maestria, sintetizar as áreas de 
atuação da organização4 e gestão da escola:
 Planejamento, formulação e execução do projeto peda-
gógico-curricular;
 Organização e desenvolvimento do currículo5;
 Organização e desenvolvimento do ensino;
4 É um sistema administrado, projetado e operado por pessoas para atingir um con-
junto específico de objetivos (MEC/FUNDESCOLA, 2002, p.6).
5 Etimologicamente, currículo é concebido como um percurso a ser seguido. ”Não 
é senão uma listagem de matérias/conteúdos na perspectiva da disciplina intelectual 
exigida pelos métodos de investigação de cada ciência particular, ambas as perspec-
tivas igualmente colocadas acima e à parte do mundo da vida e das relações sociais, 
ético-políticas” (Marques,1999, p.15).
47
 Práticas de gestão técnico-administrativas e pedagógi-
co-curriculares;
 Desenvolvimentoprofissional;
 Avaliação institucional e da aprendizagem.
Exigências sociais, 
econômicas, políticas, 
tecnológicas, culturais, etc.
Resultados de estudos e 
pesquisa educacionais. 
Necessidades e demandas 
do sistema de ensino, 
escola, sala de aula, 
comunidade.
Qualidade 
cognitiva e 
operativa das 
aprendizagens
AVALIAÇÃO
PROJETO
PRÁTICAS 
DE GESTÃO
DESENVOLVIMENTO 
PROFISSIONAL
CURRÍCULO
ENSINO
OBJETIVOS
CULTURA ORGANIZACIONAL
COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM
Organização e Gestão
Prof. José Carlos Libâneo
48
 O diagrama ora apresentado retrata as seis áreas de atuação 
da organização e gestão da escola. Para o autor em questão, estes 
preceitos facilitariam sobremaneira a construção de uma escola efi-
caz. Passa a ser condição imperiosa para o alcance deste ideal.
 É importante salientar que este sistema de organização 
e gestão escolar fora dividido em áreas de atuação, (para efeitos 
didáticos); as áreas são articuladas entre si e visam a assegurar o 
apoio técnico-pedagógico e operacional do trabalho escolar, cuja 
finalidade magna é a instrumentalização dos docentes em seu exer-
cício profissional junto aos seus alunos, com o propósito de que os 
mesmos tenham efetivos sucessos e possibilidades de desenvolver 
competências e habilidades, que os levem a serem eficazes em suas 
aprendizagens. 
 Como síntese de sua tese, Libâneo (2004, p.263) constrói 
as seguintes ideias-chaves: “uma escola bem organizada e gerida é 
aquela que cria e assegura as melhores condições organizacionais, 
operacionais e pedagógico-didáticas de desempenho profissional 
dos professores, de modo que seus alunos tenham efetivas possibi-
lidades de serem bem-sucedidos em suas aprendizagens.” Este é um 
conceito de escola eficaz.
 Torna-se relevante comparar o enfoque dado pelo profes-
sor José Carlos Libâneo, doutor em Filosofia e História da Edu-
cação, autor de diversos livros, que recomenda como necessário à 
construção da escola eficaz, que esta adote a proposta que sintetiza 
as 6 (seis) áreas de atuação da organização e gestão da escola com a 
tecnologia proposta pelo FUNDESCOLA/PDE, atualmente forma-
do pelos recursos financeiros do Ministério da Educação, que esta-
belece como uma das linhas centrais de atuação o fortalecimento da 
escola e sua relação com a comunidade. 
 Esta se constitui na essência da metodologia do FUN-
DESCOLA/PDE (2002, p.3), que repousa na ferramenta gerencial
49
intitulada planejamento estratégico, cujo compromisso maior é le-
var a reflexões e encaminhamentos necessários à construção de uma 
escola eficaz, a saber:
[...] A forma como a escola se organiza, a qualidade no re-
lacionamento entre a liderança da escola e os professores, 
o clima escolar, a organização do currículo, a metodologia 
de ensino utilizada, a clareza de objetivos e o diálogo com 
pais e comunidade contribuem para garantir o sucesso da 
aprendizagem do aluno. O fortalecimento da escola dá-se, 
principalmente, por um processo que inclui a elaboração e 
a implementação do Plano de Desenvolvimento da Escola 
- PDE.
 O FUNDESCOLA/PDE prima pelas condições para a me-
lhoria do desempenho dos alunos e da escola, através das seguintes 
medidas operacionais, todas de fortalecimento da instituição esco-
lar: escola com foco no aluno e Secretaria de Educação com foco na 
escola.
 Nas próximas Subunidades será detalhada a metodologia 
do FUNDESCOLA/PDE, com o intuito de propiciar maior domínio 
do assunto em baila.
teXto ComplementAr
 A seguir, transcreve-se o texto retirado dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (2001, p.48), que melhor expressa o concei-
to e os fundamentos de uma escola eficaz, ao mesmo tempo, sob a 
óptica do gestor escolar e principalmente do professor: 
50
esColA: UmA ConstrUção ColetivA e permAnente se-
GUnDo os pArÂmetros CUrriCUlAres nACionAis
 Nessa perspectiva, é essencial a vinculação da escola com as 
questões sociais e com os valores democráticos, não só do ponto de 
vista da seleção e tratamento dos conteúdos, como também da pró-
pria organização escolar. As normas de funcionamento e os valores, 
implícitos e explícitos, que regem a atuação das pessoas na escola 
são determinantes da qualidade do ensino, interferindo de maneira 
significativa sobre a formação dos alunos.
 Com a degradação do sistema educacional brasileiro, po-
de-se dizer que a maioria das escolas tende a ser apenas um local 
de trabalho individualizado e não uma organização com objetivos 
próprios, elaborados e manifestados pela ação coordenada de seus 
diversos profissionais.
 Para ser uma organização eficaz no cumprimento de propó-
sitos estabelecidos em conjunto por professores, coordenadores e 
diretor, e garantir a formação coerente de seus alunos ao longo da 
escolaridade obrigatória, é imprescindível que cada escola discuta e 
construa seu projeto educativo.
 Esse projeto deve ser entendido como um processo que inclui 
a formulação de metas e meios, segundo a particularidade de cada 
escola, por meio da criação e da valorização de rotinas de trabalho 
pedagógico em grupo e da corresponsabilidade de todos os mem-
bros da comunidade escolar, para além do planejamento de início 
de ano ou dos períodos de “reciclagem”.
 A experiência acumulada por seus profissionais é natural-
mente a base para a reflexão e a elaboração do projeto educativo 
de uma escola. Além desse repertório, outras fontes importantes 
para a definição de um projeto educativo são os currículos locais, 
51
a bibliografia especializada, o contato com outras experiências edu-
cacionais, assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais, que 
formulam questões essenciais sobre o que, como e quando ensinar, 
constituindo um referencial significativo e atualizado sobre a função 
da escola, a importância dos conteúdos e o tratamento a ser dado a 
eles.
 Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e explicita 
de forma clara os valores coletivos assumidos. Delimita suas prio-
ridades, define os resultados desejados e incorpora a autoavaliação 
ao trabalho do professor. Assim, organiza-se o planejamento, reúne-
se a equipe de trabalho, provoca-se o estudo e a reflexão contínuos, 
dando sentido às ações cotidianas, reduzindo a improvisação e as 
condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas vezes, são contra-
ditórias com os objetivos educacionais compartilhados.
 A contínua realização do projeto educativo possibilita o 
conhecimento das ações desenvolvidas pelos diferentes professores, 
sendo base de diálogo e reflexão para toda a equipe escolar. Nesse 
processo evidencia-se a necessidade da participação da comunida-
de, em especial dos pais, tomando conhecimento e interferindo nas 
propostas da escola e em suas estratégias. O resultado que se espera 
é a possibilidade de os alunos terem uma experiência escolar coe-
rente e bem-sucedida.
 Deve ser ressaltado que uma prática de reflexão coletiva não é 
algo que se atinge de uma hora para outra e a escola é uma realidade 
complexa, não sendo possível tratar as questões como se fossem 
simples de serem resolvidas. Cada escola encontra uma realidade, 
uma trama, um conjunto de circunstâncias e de pessoas. É preciso 
que haja incentivo do poder público local, pois o desenvolvimento 
do projeto requer tempo para análise, discussão e reelaboração con-
tínua, o que só é possível em um clima institucional favorável e com 
condições objetivas de realização.
52
Aprender e ensinar, construir e interagir
 Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino 
no professor, supondo que, como decorrência, estaria valorizando 
o conhecimento. O ensino, então, ganhou autonomia em relação à
aprendizagem, criou seus próprios métodos e o processo de apren-
dizagem ficou relegado a segundo plano. Hoje se sabe que é neces-
sário ressignificar a unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez 
que, em última instância, sem aprendizagem o ensino não se realiza.
 A busca de um marco explicativo que permitaessa ressig-
nificação, além da criação de novos instrumentos de análise, pla-
nejamento e condução da ação educativa na escola, tem se situado, 
atualmente, para muitos dos teóricos da educação, dentro da pers-
pectiva construtivista.
 A perspectiva construtivista na educação é configurada 
por uma série de princípios explicativos do desenvolvimento e da 
aprendizagem humana que se complementam, integrando um con-
junto orientado a analisar, compreender e explicar os processos es-
colares de ensino e aprendizagem.
 A configuração do marco explicativo construtivista para 
os processos de educação escolar deu-se, entre outras influências, a 
partir da psicologia genética, da teoria sociointeracionista e das ex-
plicações da atividade significativa. Vários autores partiram dessas 
ideias para desenvolver e conceitualizar as várias dimensões envol-
vidas na educação escolar, trazendo inegáveis contribuições à teoria 
e à prática educativa.
 O núcleo central da integração de todas essas contribui-
ções refere-se ao reconhecimento da importância da atividade men-
tal construtiva nos processos de aquisição de conhecimento. Daí o 
termo construtivismo, denominando essa convergência. Assim, o 
conhecimento não é visto como algo situado fora do indivíduo, a
53
ser adquirido por meio de cópia do real, tampouco como algo que 
o indivíduo constrói independentemente da realidade exterior, dos 
demais indivíduos e de suas próprias capacidades pessoais. É, antes 
de mais nada, uma construção histórica e social, na qual interferem 
fatores de ordem cultural e psicológica.
 A atividade construtiva, física ou mental, permite interpre-
tar a realidade e construir significados, ao mesmo tempo em que 
permite construir novas possibilidades de ação e de conhecimento.
 Nesse processo de interação com o objeto a ser conhecido, 
o sujeito constrói representações, que funcionam como verdadeiras 
explicações e se orientam por uma lógica interna que, por mais que 
possa parecer incoerente aos olhos de um outro, faz sentido para o 
sujeito. As ideias “equivocadas”, ou seja, construídas e transforma-
das ao longo do desenvolvimento, fruto de aproximações sucessi-
vas, são expressão de uma construção inteligente por parte do sujei-
to e, portanto, interpretadas como erros construtivos.
 A tradição escolar — que não faz diferença entre erros in-
tegrantes do processo de aprendizagem e simples enganos ou des-
conhecimentos — trabalha com a ideia de que a ausência de erros 
na tarefa escolar é a manifestação da aprendizagem. Hoje, graças 
ao avanço da investigação científica na área da aprendizagem, tor-
nou-se possível interpretar o erro como algo inerente ao processo 
de aprendizagem e ajustar a intervenção pedagógica para ajudar a 
superá-lo. A superação do erro é resultado do processo de incorpo-
ração de novas ideias e de transformação das anteriores, de maneira 
a dar conta das contradições que se apresentarem ao sujeito para, 
assim, alcançar níveis superiores de conhecimento.
 O que o aluno pode aprender em determinado momento da 
escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas 
de pensamento de que dispõe naquela fase de desenvolvimento, 
dos conhecimentos que já construiu anteriormente e do ensino que
54
recebe. Isto é, a intervenção pedagógica deve-se ajustar ao que os 
alunos conseguem realizar em cada momento de sua aprendizagem, 
para se constituir verdadeira ajuda educativa. O conhecimento é 
resultado de um complexo e intrincado processo de modificação, 
reorganização e construção, utilizado pelos alunos para assimilar e 
interpretar os conteúdos escolares.
 Por mais que o professor, os companheiros de classe e os 
materiais didáticos possam, e devam contribuir para que a aprendi-
zagem se realize, nada pode substituir a atuação do próprio aluno 
na tarefa de construir significados sobre os conteúdos da aprendiza-
gem. É ele quem modifica, enriquece e, portanto, constrói novos e 
mais potentes instrumentos de ação e interpretação.
 Mas o desencadeamento da atividade mental construtiva 
não é suficiente para que a educação escolar alcance os objetivos a 
que se propõe: que as aprendizagens estejam compatíveis com o que 
significam socialmente.
 O processo de atribuição de sentido aos conteúdos escola-
res é, portanto, individual; porém, é também cultural na medida em 
que os significados construídos remetem a formas e saberes social-
mente estruturados.
 Conceber o processo de aprendizagem como propriedade 
do sujeito não implica desvalorizar o papel determinante da inte-
ração com o meio social e, particularmente, com a escola. Ao con-
trário, situações escolares de ensino e aprendizagem são situações 
comunicativas, nas quais os alunos e professores atuam como co-
responsáveis, ambos com uma influência decisiva para o êxito do 
processo.
 A abordagem construtivista integra, num único esquema 
explicativo, questões relativas ao desenvolvimento individual e à 
pertinência cultural, à construção de conhecimentos e à interação 
social.
55
 Considera o desenvolvimento pessoal como o processo 
mediante o qual o ser humano assume a cultura do grupo social 
a que pertence. Processo no qual o desenvolvimento pessoal e a 
aprendizagem da experiência humana culturalmente organizada, ou 
seja, socialmente produzida e historicamente acumulada, não se ex-
cluem nem se confundem, mas interagem. Daí a importância das 
interações entre crianças e destas com parceiros experientes, dentre 
os quais se destacam professores e outros agentes educativos.
 O conceito de aprendizagem significativa, central na pers-
pectiva construtivista, implica, necessariamente, o trabalho sim-
bólico de “significar” a parcela da realidade que se conhece. As 
aprendizagens que os alunos realizam na escola serão significativas 
à medida que conseguirem estabelecer relações substantivas e não-
arbitrárias entre os conteúdos escolares e os conhecimentos previa-
mente construídos por eles, num processo de articulação de novos 
significados.
 Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica, 
promover a realização de aprendizagens com o maior grau de signi-
ficado possível, uma vez que esta nunca é absoluta — sempre é pos-
sível estabelecer alguma relação entre o que se pretende conhecer e 
as possibilidades de observação, reflexão e informação que o sujeito 
já possui.
 A aprendizagem significativa implica sempre alguma ou-
sadia: diante do problema posto, o aluno precisa elaborar hipóte-
ses e experimentá-las. Fatores e processos afetivos, motivacionais 
e relacionais são importantes nesse momento. Os conhecimentos 
gerados na história pessoal e educativa têm um papel determinante 
na expectativa que o aluno tem da escola, do professor e de si mes-
mo, nas suas motivações e interesses, em seu autoconceito e em sua 
auto-estima. Assim como os significados construídos pelo aluno es-
tão destinados a ser substituídos por outros no transcurso das ativi-
dades, as representações que o aluno tem de si e de seu processo de 
aprendizagem também. É fundamental, portanto, que a intervenção
56
educativa escolar propicie um desenvolvimento em direção à dispo-
nibilidade exigida pela aprendizagem significativa.
 Se a aprendizagem for uma experiência de sucesso, o aluno 
constrói uma representação de si mesmo como alguém capaz. Se, 
ao contrário, for uma experiência de fracasso, o ato de aprender 
tenderá a se transformar em ameaça, e a ousadia necessária se trans-
formará em medo, para o qual a defesa possível é a manifestação de 
desinteresse.
 A aprendizagem é condicionada, de um lado, pelas possi-
bilidades do aluno, que englobam tanto os níveis de organização do 
pensamento como os conhecimentos e experiências prévias, e, de 
outro, pela interação com os outros agentes.
 Para a estruturação da intervenção educativa é fundamental 
distinguir o nível de desenvolvimento real do potencial. O nível de 
desenvolvimento real se determina como aquilo que o aluno pode fa-
zersozinho em uma situação determinada, sem ajuda de ninguém. O 
nível de desenvolvimento potencial é determinado pelo que o aluno 
pode fazer ou aprender mediante a interação com outras pessoas, con-
forme as observa, imitando, trocando ideias com elas, ouvindo suas 
explicações, sendo desafiado por elas ou contrapondo-se a elas, sejam 
essas pessoas o professor ou seus colegas. Existe uma zona de desen-
volvimento próximo, dada pela diferença existente entre o que um 
aluno pode fazer sozinho e o que pode fazer ou aprender com a ajuda 
dos outros. De acordo com essa concepção, falar dos mecanismos 
de intervenção educativa equivale a falar dos mecanismos interativos 
pelos quais professores e colegas conseguem ajustar sua ajuda aos 
processos de construção de significados realizados pelos alunos no 
decorrer das atividades escolares de ensino e aprendizagem.
 Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros mecanis-
mos de influência educativa, cuja natureza e funcionamento em gran-
de medida são desconhecidos, mas que têm incidência considerável
57
sobre a aprendizagem dos alunos. Dentre eles destacam-se a orga-
nização e o funcionamento da instituição escolar e os valores im-
plícitos e explícitos que permeiam as relações entre os membros da 
escola; são fatores determinantes da qualidade de ensino e podem 
chegar a influir de maneira significativa sobre o que e como os alu-
nos aprendem.
 Os alunos não contam exclusivamente com o contexto 
escolar para a construção de conhecimento sobre conteúdos consi-
derados escolares. A mídia, a família, a igreja, os amigos, são tam-
bém fontes de influência educativa que incidem sobre o processo 
de construção de significado desses conteúdos. Essas influências 
sociais normalmente somam-se ao processo de aprendizagem es-
colar, contribuindo para consolidá-lo; por isso é importante que a 
escola as considere e as integre ao trabalho. Porém, algumas vezes, 
essa mesma influência pode apresentar obstáculos à aprendizagem 
escolar, ao indicar uma direção diferente, ou mesmo oposta, daquela 
presente no encaminhamento escolar. 
 É necessário que a escola considere tais direções e forneça 
uma interpretação dessas diferenças, para que a intervenção peda-
gógica favoreça a ultrapassagem desses obstáculos num processo 
articulado de interação e integração.
 Se o projeto educacional exige ressignificar o processo de 
ensino e aprendizagem, este precisa se preocupar em preservar o 
desejo de conhecer e de saber com que todas as crianças chegam à 
escola.
 Precisa manter a boa qualidade do vínculo com o conhe-
cimento e não destruí-lo pelo fracasso reiterado. Mas garantir ex-
periências de sucesso não significa omitir ou disfarçar o fracasso; 
ao contrário, significa conseguir realizar a tarefa a que se propôs. 
Relaciona-se, portanto, com propostas e intervenções pedagógicas 
adequadas.
58
 O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando 
e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamento de 
atividades de ensino para a aprendizagem de maneira adequada e 
coerente com seus objetivos. É a partir dessas determinações que 
o professor elabora a programação diária de sala de aula e organi-
za sua intervenção de maneira a propor situações de aprendizagem 
ajustadas às capacidades cognitivas dos alunos.
2.2. pilAres QUe sUstentAm A esColA efiCAZ
A escola atua ideologicamente através do currículo, seja 
de uma forma mais direta, através de matérias mais sus-
cetíveis ao transporte de crenças explícitas sobre a dese-
jabilidade das estruturas sociais existentes... Além disso, 
a ideologia atua de forma discriminatória, ela inclina as 
pessoas das classes subordinadas à submissão e obediên-
cia, enquanto as pessoas das classes dominantes aprendem 
a comandar e a controlar. Essa diferenciação é garantida 
pelos mecanismos seletivos que fazem com que as crian-
ças das classes dominadas sejam expelidas das escolas an-
tes de chegarem àqueles níveis, onde se aprendem hábitos 
e habilidades próprios das classes dominantes. (SILVA, 
2001, p.32)
 Silva toca no ponto nevrálgico da escola, à medida que uti-
liza a expressão “expelir”. Tal assertiva pode ser comprovada pelos 
altos índices de evasão, repetência escolar e distorção idade/série, 
primo-irmão dos dois primeiros, que se arrastam no cenário nacio-
nal há cerca de dezenas de anos consecutivos. Evasão e repetência 
são os “nós” dos sistemas educacionais do nosso país, que nos mos-
tra que a competência da escola para lidar com estes desafios ainda 
está longe de ser alcançada.
59
 Infelizmente, em tese, o foco no aluno, como política ado-
tada pela escola, aliada à Secretaria de Educação com foco na es-
cola nem sempre vem demonstrando estatísticas menos excludentes 
como se esperaria, tais opções políticas deveriam fazer diferença e 
como resultado alcançado, em consequência, ter-se-ia a ampliação 
dos indicadores de rendimento escolar.
 GARSCHAGEN (2007, p. 1) em seu texto: O Dilema da 
repetência e da evasão, publicado na Revista Desafios – Anped, 
parte do texto encontra-se no link Pós-graduação em Educação – 
Programa de Mestrado e Doutorado da Universidade Federal Flu-
minense - UFF, apresenta ideias acerca do tema e destaca a con-
tribuição de Sergei Suarez Dillon Soares, pesquisador do Instituto 
de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), que avaliou as políticas 
educacionais de 49 nações de todos os continentes. "Todas as pes-
soas que analisaram a pesquisa também ficaram surpresas com o 
resultado", diz Sergei Soares, que descobriu que o percentual de 
repetência escolar brasileira é o segundo mais alto do mundo, menor 
apenas que o de Angola. 
 “A repetência afeta a autoestima das crianças, além de ser 
uma das principais causas do baixo rendimento e da evasão esco-
lar”, diz o pesquisador. Além do desgaste emocional, a repetência 
tem um custo financeiro. “Para cada ano repetido na escola, o custo 
da educação aumenta em pelo menos 50%. Embutido nesse custo 
há uma mina de ouro a ser explorada racionalmente pelas escolas, 
capaz de aumentar em igual percentual, só com o fim da repetência, 
os investimentos destinados à educação”, diz - uma argumentação 
também defendida pela Secretária de Ensino Básico, Maria do Pilar, 
que acrescenta: “Nosso desafio, em pleno século XXI, é estruturar 
uma escola republicana que seja realmente para todos, o que muitos 
países fizeram no século XIX, outros no século XX e o Brasil, infe-
lizmente, não conseguiu até hoje”.
60
 O pesquisador conclui, afirmando que: "Essas crianças, 
discriminadas e desmotivadas, aprendem menos ainda quando repe-
tem a mesma série e acabam por abandonar a escola, mesmo quando 
gostam de frequentá- la, pela convivência com outras crianças da 
mesma idade".
 GARSCHAGEN (2007, p. 1) reforça que: 
[...] Outros estudos e vasta literatura especializada a res-
peito do tema comprovam que a evasão escolar ocorre re-
almente após múltiplas repetências. Os pais das crianças 
têm consciência da importância do ensino para o futuro 
dos filhos e, antes da desistência definitiva, insistem em 
mantê-los nas salas de aula, mesmo que desmotivados.
 O autor conclui, citando a fala de FERNANDO HA-
DDAD, atual Ministro da Educação, no lançamento do Plano de 
Desenvolvimento da Educação (PDE), em abril de 2007, destacou 
em discurso no Palácio do Planalto que gostaria de "desmontar duas 
indústrias criadas no país", referindo-se ao que chamou de indús-
trias da repetência e da progressão continuada. "Nenhuma das duas 
nos interessa. Queremos a progressão dos alunos, mas aprendendo 
de acordo com as suas possibilidades", afirmou o ministro.
 Suavizando o quadro dramático, o CENSO DA EDUCA-
ÇÃO BÁSICA 2009, realizado anualmente pelo Instituto Nacio-
nal de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP 
mostra-nos o mais relevante e abrangente levantamento estatístico 
sobre a educação básica no País, demonstra que no ensino funda-
mental há insumos de infraestrutura físicae pedagógica que apre-
sentam, de modo geral, significativo percentual de atendimento 
aos alunos como é o caso dos seguintes itens: quadra de esporte 
(60,4%); laboratório de informática (63,7%); acesso à Internet 
(72,5%); acesso a computadores por parte dos alunos (66,4%),
61
e banheiros dentro do prédio (95,8%). Deve-se registrar que há ne-
cessidade de ampliação mais rápida do atendimento aos alunos no 
caso de recursos tais como biblioteca (57%), sala de leitura (23,5%) 
e laboratório de ciências (21,5%). Tais insumos contribuem com sua 
parcela para a construção de uma escola eficaz. 
Tabela 1: Número de escolas, matrículas e percentual de alunos 
atendidos no Ensino Fundamental, segundo a Dependência Existen-
te na Escola – 2009. 
Escolas Matrículas % Alunos Atendidos
Total 152.251 31.705.528
Quadra de Esporte 47.123 19.145.793 60,4
Banheiros dentro 
do Prédio
122.587 30.375.023 95,8
Biblioteca 52.355 18.078.334 57,0
Sala de Leitura 17.948 7.437.700 23,5
Computadores 83.169 28.198.820 88,9
Computadores para 
uso dos alunos
55.230 21.066.251 66,4
Internet 60.247 22.984.647 72,5
Internet Banda 
Larga
46.098 18.297.475 57,7
Laboratório de 
Informática
49.477 20.194.441 63,7
Laboratório de 
Ciências
15.238 6.827.452 21,5
Banheiros Adapta-
dos para alunos 
com deficiência
19.814 8.282.838 26,1
Dependência e Equipamentos
Existente na Escola
Ensino Fundamental
62
 Alguns itens da infraestrutura existente nas escolas de en-
sino médio já estão praticamente universalizados (banheiros dentro 
do prédio, laboratório de informática, computadores, computadores 
para alunos e acesso à Internet), com percentuais superiores a 92% 
dos alunos atendidos, conforme Tabela 2. 
 O número de laboratórios de ciências, considerados ferra-
menta fundamental para o processo de ensino-aprendizagem, ain-
da precisa ser expandido, pois os atualmente existentes atendem a 
56,1% dos alunos. 
 Quanto à acessibilidade de alunos portadores de deficiên-
cia, o dado disponível mostra que 33,5% do total de alunos têm esse 
recurso disponível e que apenas 30,1% das escolas já fizeram este 
tipo de adaptação para ampliar a acessibilidade.
Tabela 2: Número de estabelecimentos, matrículas e percentual de 
alunos atendidos no Ensino Médio, segundo a Dependência Exis-
tente na Escola – 2009.
Escolas Matrículas % Alunos Atendidos
Total 25.923 8.337.160
Quadra de Esporte 19.459 6.775.412 81,3
Banheiros dentro do Prédio 25.513 8.255.404 99,0
Biblioteca 18.751 6.182.073 74,2
Sala de Leitura 6.231 2.197.787 26,4
Computadores 25.323 8.250.876 99,0
Computadores para uso dos 
alunos 22.954 7.666.001 91,9
Internet 23.236 7.702.181 92,4
Internet Banda Larga 18.677 6.285.788 75,4
Laboratório de Informática 22.324 7.712.800 92,5
Laboratório de Ciências 12.344 4.679.903 56,1
Banheiros Adaptados para 
alunos com deficiência 7.803 2.794.115 33,5
Dependência e Equipamentos
Existente na Escola Ensino Fundamental
63
 Não basta a escola optar por uma gestão democrática, e, 
por conseguinte, elaborar e implantar coletivamente o PDE, estru-
turar e executar a Proposta Pedagógica de forma participativa, dis-
ponibilizar infraestrutura física e pedagógica, como o CENSO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA 2009 mostrou-nos que os dados estatísticos 
no país estão no rumo da melhoria neste aspecto, se a preocupação 
inicial desta Subunidade, ou seja, quando Silva (2001, p.32) alertou: 
[...] “crianças das classes dominadas sejam expelidas das escolas 
antes de chegarem àqueles níveis, onde se aprendem hábitos e habi-
lidades próprios das classes dominantes” não for objeto do processo 
de planejamento escolar, com o firme propósito de transformar esta 
realidade cruel, excludente e discriminatória. 
 Reflexões e estabelecimento de estratégias e metas volta-
das para esta preocupação não permitir que as crianças e adoles-
centes sejam expelidos deverão estar presentes na hora da planifi-
cação e no dia a dia da rotina escolar.
 Somadas às iniciativas e opções supracitadas, tem-se de 
atentar para os itens previstos na gravura que retrata a escola eficaz, 
à luz dos preceitos do FUNDESCOLA/PDE:
ESCOLA EFICAZ
L
I
D
E
R
A
N
Ç
A
F
O
C
O
N
O
A
L
U
N
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A
L
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O
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M
E
Q
U
I
P
E
Valores Visão de Futuro Missão Objetivos Estratégicos
Fatores Críticos de Sucesso
FUNDESCOLA/2002 PDE
DA ESCOLA
64
 Para solidificar a escola eficaz, segundo o FUNDESCO-
LA/PDE, há de se cumprir o que consta na gravura acima: 
● No topo, o ideal a ser alcançável: escola eficaz;
● Nos pilares, os aspectos que terão de ser observados na 
elaboração e implantação do planejamento estratégico: 
- liderança do gestor (Direção Escolar: Diretor e Diretor-adjunto ou 
Vice-diretor) na condução do processo, a qual será abordada mais 
adiante; 
- toda a ação da escola direcionada em prol e em função do aluno 
(esforço concentrado neste propósito);
- toda a escola deverá estar atenta para os fatos e dados que possam 
favorecer o alcance dos objetivos/metas e os que dificultam, a fim 
de serem estimulados os primeiros e superados os segundos. Os da-
dos estatísticos deverão ser analisados com cuidado e com frequên-
cia pela Equipe Técnico-pedagógica e pelo Corpo Docente. Os fatos 
que ocorrerem no âmbito escolar deverão ser objeto de atenção e 
posteriores iniciativas, caso possam interferir potencialmente (de 
forma negativa) no alcance dos objetivos/metas preestabelecidas. 
Exemplos de fatos que poderão impedir o êxito escolar: as suces-
sivas faltas às aulas, que poderão culminar com a evasão e os altos 
índices de reprovação escolar. É interessante lembrar que Art. 56 do 
Estatuto da Criança e do Adolescente-ECA, Lei n. 8.069/1990, que 
prevê que: 
“Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental 
comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de: I - maus-
tratos envolvendo seus alunos; II - reiteração de faltas 
injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos 
escolares; III - elevados níveis de repetência”;
65
- a melhoria contínua não se restringe apenas aos recursos huma-
nos da escola, todavia este será o ponto alto de preocupação e de 
esforço. A competência aumenta a chance de êxito no desempenho 
de atribuições cabíveis e será alcançada mediante participação de 
cursos de formação continuada , aperfeiçoamento e níveis mais ele-
vados de pós-graduação. A melhoria contínua também se refere aos 
demais aspectos como: do ambiente escolar, do currículo escolar, 
dos instrumentos de gestão, dos recursos tecnológicos utilizados 
pelo Corpo Docente, das relações interpessoais, dentre outros;
- na nova concepção de formação, o professor é tido como inte-
lectual crítico na contextualização sociocultural de suas aulas e na 
colaboração pela transformação social mais ampla; profissional re-
flexivo; pesquisador e elaborador de conhecimentos, quando se ins-
trumentaliza mediante ampliação do embasamento teórico (assun-
tos pedagógicos e de conteúdos), a fim de contribuir decisivamente 
na organização e gestão escolar, realizar reflexões sobre sua prática, 
investigar fatores de sucesso e dificultadores da sua prática docente 
e desenvolver competências e habilidades de participação coletiva, 
de análise dos problemas e de tomada de decisões inteligentes (Li-
bâneo, 2004, p.78);
- o trabalho em equipe implica em envolvimento dos atores (Equipe 
Técnico-pedagógica e o Corpo Docente) além dos demais mem-
bros da comunidade escolar. Neste caminhar, apesar dos conflitos 
que fazem parte da relação entre os pares e entre o grupo como um 
todo, entretanto, a convergência e o compartilhamento de práticas 
e ideias.
...se fará ao se entender e propor uma organização que se 
funda no entendimento compartilhado dos professores, 
dos alunos e demais interessados na educação (ROMÃO 
& GADOTTI, 1997, p. 42)
66
 Numa escola eficaz, os professores, em sua docência, do-
minam uma fundamentação teórica que sustenta a sua prática