Didática apostila

Prévia do material em texto

Didática
Sandra da Costa Lacerda
Revisada por Fabio Fetz de Almeida (setembro/2012)
APRESENTAÇÃO
É com satisfação que a Unisa Digital oferece a você, aluno(a), esta apostila de Didática, parte inte-
grante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao aprendizado dinâmico e autônomo que a 
educação a distância exige. O principal objetivo desta apostila é propiciar aos(às) alunos(as) uma apre-
sentação do conteúdo básico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis-
ciplinares, como chats, fóruns, aulas web, material de apoio e e-mail.
Para enriquecer o seu aprendizado, você ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br, 
a Biblioteca Central da Unisa, juntamente às bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso, 
bem como acesso a redes de informação e documentação.
Nesse contexto, os recursos disponíveis e necessários para apoiá-lo(a) no seu estudo são o suple-
mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para 
uma formação completa, na qual o conteúdo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
A Unisa Digital é assim para você: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!
Unisa Digital
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................... 5
1 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA ÁREA .......................................... 7
1.1 Retrospectiva Histórica..................................................................................................................................................7
1.2 Tendências e Abordagens Educacionais .............................................................................................................10
1.3 Metodologias de Ensino ............................................................................................................................................13
1.4 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................17
1.5 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................17
2 A CONSTRUÇÃO DA INTENCIONALIDADE DOCENTE ............................................... 19
2.1 O Planejamento.............................................................................................................................................................19
2.2 Os Planos: o Registro do Processo de Planejamento ......................................................................................23
2.3 Processo de Avaliação .................................................................................................................................................27
2.4 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................28
2.5 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................29
3 A RELAÇÃO DIDÁTICA ..................................................................................................................... 31
3.1 Os Componentes da Relação Didática .................................................................................................................31
3.2 O Conceito .......................................................................................................................................................................33
3.3 A Construção de Conceitos em Sala de Aula .....................................................................................................34
3.4 O Contrato Didático .....................................................................................................................................................39
3.5 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................43
3.6 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................44
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 45
RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS ..................................... 47
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................. 49
ANEXO ............................................................................................................................................................. 53
SUMÁRIO
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
5
Caro(a) aluno(a),
A disciplina Didática tem por objetivo entender a dinâmica do processo de ensino a partir do foco 
de ação intencional do professor. Para tanto, são temas a serem abordados: os pressupostos teórico-
-metodológicos da área, a construção da intencionalidade docente e a relação didática.
No primeiro tema, estudaremos os seguintes tópicos: uma breve retrospectiva histórica acerca 
da evolução da área; e o estudo das tendências e abordagens educacionais, chegando às perspectivas 
atuais. Ainda neste tema, estudaremos as diferentes metodologias de ensino, à luz da concepção de edu-
cação transformadora e da noção de aprendizagem significativa. Assim, esperamos que você, futuro(a) 
professor(a), possa compreender que a didática sofre a influência do contexto histórico em que é con-
cebida. Destacamos também a importância de se compreender as diferentes metodologias existentes.
No segundo, ocupar-nos-emos do planejamento e das suas implicações no processo ensino-apren-
dizagem, dando especial relevância às questões do registro do processo educativo, por meio da elabo-
ração do plano de ensino. Encerrando o tema, discutiremos a questão da avaliação. Ao final do capítulo, 
pretendemos que você saiba a importância de planejar e organizar as suas aulas, tendo em vista os resul-
tados obtidos por seus alunos através das diferentes formas de avaliação.
Por fim, procuraremos entender os elementos estruturantes da relação didática.
A seleção desses temas traça o tênue limiar desta disciplina com a de prática pedagógica e se de-
veu à relevância deles para a compreensão das escolhas metodológicas dos docentes em relação ao 
processo ensino-aprendizagem. Acreditamos que, como futuros educadores, os discentes necessitam 
compreender a importância de tais conceitos e o quanto são determinantes de suas opções didáticas.
INTRODUÇÃO
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
7
Para introduzir nossos estudos, faremos uma 
retrospectiva histórica da Didática, a fim de com-
preendermos como se estruturaram as práticas 
pedagógicas ao longo dos anos e como se cons-
tituíram as tendências e abordagens educacionais, 
traçando uma perspectiva atual da área, por meio 
do estudo das diferentes metodologias de ensino.
1 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA ÁREA
1.1 Retrospectiva Histórica
Não se pode encarar a educação a não ser como um que fazer humano. Que 
fazer, portanto, que ocorre no tempo e no espaço, entre os homens, uns 
com os outros. 
(FREIRE, 1971, p. 123).
Iniciamos a disciplina de Didática. Que tal 
viajar no tempo, procurando retomar os rumos das 
práticas educacionais que fizeram parte da história 
da educação na Europa e no Brasil?
Sabemos que somos frutos de uma coloniza-
ção europeia e essa será uma viagem interessante!
Nessa trajetória, também não descartaremosa filosofia, pois pensamento e história caminham 
juntos e são construções do homem, único sujei-
to capaz de produzir cultura. Entretanto, antes de 
entrarmos na evolução histórica e filosófica, nos 
conceitos e paradigmas que alteraram e influen-
ciaram a educação, 
precisamos situar a 
Didática no campo 
educacional, pois 
o seu espaço e im-
portância têm sido 
objetos de acalora-
das discussões nos 
meios acadêmicos.
A história da Didática encontra-se atrelada ao 
surgimento do ensino, no decorrer do desenvolvi-
mento da sociedade, da produção e das ciências, 
como atividade planejada e intencional dedicada 
à instrução. Etimologicamente, instrução e ensi-
no são palavras que dizem respeito à educare1 e à 
educere2. Enquanto a primeira refere-se à formação 
intelectual – formação e desenvolvimento das ca-
pacidades cognoscitivas –, o segundo correspon-
de a ações, meios e condições para a realização da 
instrução.
Para Libâneo (1994, p. 23),
há uma relação de subordinação da 
instrução à educação, uma vez que o 
processo e o resultado da instrução, 
mediante o ensino têm resultados 
formativos quando convergem para 
o objetivo educativo, isto é, quando 
os conhecimentos, habilidades e ca-
pacidades propiciados pelo ensino 
se tornam reguladores da ação hu-
mana, em convicções e atitudes reais 
frente à realidade [...] o objetivo edu-
1 Uma das formas verbais em latim da palavra ‘educação’.
2 Que diz respeito a trazer à luz, a educar, a ter cuidado na criação de alguém.
DicionárioDicionário
A palavra ‘educação’ nos remete a duas acepções: 
desenvolvimento e intervenção. A didática faz 
parte da segunda acepção, a intervenção. É uma in-
tervenção que requer alguma exigência profissio-
nal, não podendo, pois, presumir que seja apenas 
a ordenação de algumas operações sobre o sujeito. 
Trata-se de uma complexa construção, que leva em 
conta tanto o sujeito da intervenção e sua tríplice 
característica psicológica, biológica e social, quanto 
a cultura e a produção do saber (MARTINS, 1996).
Sandra da Costa Lacerda
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
8
cativo não é um resultado natural e colate-
ral do ensino, devendo-se supor por parte 
do educador um propósito intencional e 
explícito de orientar a instrução e o ensino 
para objetivos educativos. [...] o ensino é o 
principal meio e fator da educação – ainda 
que não o único – e, por isso, destaca-se 
como campo principal da instrução e da 
educação. Neste sentido, quando mencio-
namos o termo educação escolar, referi-
mo-nos ao ensino.
A partir das proposições do autor, podemos 
avançar e afirmar que enquanto a educação é o ob-
jeto de estudo da pedagogia, o que faz com que a 
ação educativa torne-se objeto de reflexão, no sen-
tido de se explicar sua natureza, seus determinan-
tes, suas formas de atuação (processos e modos), a 
Didática ocupa-se do trabalho docente, ou seja, do 
ensino – processo pedagógico que orienta a edu-
cação para as suas finalidades específicas, determi-
nadas socialmente, mediante a teoria e a metodo-
logia da educação e instrução.
Estabelecido o papel da Didática em relação 
à pedagogia, examinaremos, a seguir, como foi sua 
evolução no decorrer de nossa história.
Ainda de acordo com Libâneo (1994), desde 
os primeiros tempos da história do homem exis-
tem indícios de formas elementares de instrução e 
aprendizagem. Sabemos, por exemplo, que nas co-
munidades primitivas os jovens passavam por um 
ritual de iniciação para ingressar nas atividades 
do mundo adulto. Podemos considerar esse ritual 
uma forma de ação pedagógica, embora lá não es-
tivesse presente o didático como forma intencio-
nal de ensino.
A escola como direito de todos, como conhe-
cemos hoje, surgiu somente no século XVIII, tendo 
como funções organizar, sistematizar e transmitir 
todo o conhecimento produzido pela humanidade.
No entanto, desde a Antiguidade Clássica, fi-
lósofos como Sócrates, Platão, Aristóteles e, poste-
riormente, na Idade Média, São Tomás de Aquino 
representaram o pensamento da época ao desen-
volverem e difundirem, como filósofos e educado-
res, suas concepções de mundo (DAMIS, 1990).
Foi no período medieval, com o monopólio 
educacional exercido pela Igreja, mais conhecido 
como escolástica, que surgiu o tradicional concei-
to de práticas pedagógicas fundadas na palavra do 
mestre e na disciplina.
A educação dessa época objetivava a forma-
ção de um homem com ideal moral elevado – cujo 
caráter e hábitos visariam ao domínio das paixões 
e ao exercício da justiça; esse homem dedicar-se-
-ia, também, à busca do desenvolvimento físico, 
artístico e, sobretudo, intelectual, para atender a 
um sistema político-social-econômico conhecido 
como feudalismo.
A visão de mundo e de homem dominante, 
então, era o teocentrismo, isto é, o paradigma 
que norteava o pensamento medieval tinha como 
centro as criações divinas, que concebiam o ho-
mem e a sociedade como obedientes à Igreja e vol-
tados para as especulações do mundo espiritual.
O período seguinte remete-nos a outro pa-
radigma, o antropocentrismo. Como a fênix que 
renasce das próprias cinzas, o homem, após o pe-
ríodo influenciado pelo catolicismo, mentalidade 
dominante na Idade Média, ressurgiu, descobrin-
do-se como se fosse um deus, centro das indaga-
ções filosóficas. Isso devido ao florescimento do 
comércio, ao aparecimento e ascensão da classe 
burguesa, à desagregação da cristandade com a 
reforma protestante e aos avanços tecnológicos e 
científicos. Nesse contexto, o homem passou a en-
frentar os desafios da modernidade.
O período transitório entre a mentalidade 
medieval e a moderna, que ficou conhecido como 
movimento artístico e científico, é denominado re-
nascimento3 (séculos XV a XVII). Esse movimento 
3 Termo que causa muitas controvérsias, porém vários autores definem-no como o período de transição entre a mentalidade 
medieval e a moderna.
DicionárioDicionário
Paradigma: é a representação de um padrão a 
ser seguido. É um pressuposto filosófico, matriz, 
ou seja, uma teoria, um conhecimento que ori-
gina o estudo de um campo científico; uma re-
alização científica com métodos e valores que 
são concebidos como modelo.
Didática
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
9
criaria a base conceitual e de valores que permiti-
riam a valorização da razão e da ciência no século 
XVII.
O renascimento foi rico em tratados pedagó-
gicos, porém numa declarada oposição ao magister 
dixit4 medieval, pois se apregoava uma pedagogia 
liberal e destituída do autoritarismo característico 
do ensino escolástico.
Se, no mundo medieval, a educação servia 
para manter viva as necessidades e os privilégios 
sociais do clero e da nobreza, com a ascensão da 
burguesia e o aparecimento do capitalismo5, a 
educação passou a ser defendida como um direito 
de todos, pois as necessidades de evolução do mo-
vimento capitalista assim o exigiam.
Nessa medida, a nova prática pedagógica de-
veria considerar os interesses individuais de quem 
aprende, uma vez que as relações sociais capitalis-
tas emergentes exigiam mão de obra diversificada. 
O professor não poderia mais se preocupar apenas 
com a transmissão de um conteúdo; deveria, tam-
bém, tornar atraente o ensino, facilitando o apren-
dizado de seus alunos.
Vários foram os pensadores que influencia-
ram as propostas pedagógicas transformadoras 
nos séculos XVII e XVIII. Entre eles, podemos desta-
car João Amós Comênio6, autor da obra Didactica 
magna7, na qual elaborou uma proposta de rees-
truturação da escola e do ensino priorizando a arte 
de ensinar, que ele denominou Didática.
A obra de Comênio tornou-se importante na 
medida em que se contrapôs às ideias da nobreza 
e do clero. No entanto, sua obra ainda possuía al-
guns ranços da velha forma autoritária de ensino.Nesse universo de transformações culturais 
e científicas, outros autores também deram suas 
contribuições, as quais mudaram definitivamen-
te o rumo da educação na Europa. Os que mais se 
destacaram foram: Jean Jacques Rousseau (1712-
1778), Henrique Pestalozzi (1746-1827), Johann 
Friedrich Herbart (1766-1841), Froebel (1782-1852), 
entre outros.
Entretanto, como a Didática está ligada às 
questões filosófico-históricas, outros autores fo-
ram surgindo no cenário educacional, mediante as 
transformações dos séculos XIX e XX, (re)visitando 
teorias propostas ou introduzindo outras. A partir 
do século XIX, a Didática passou a ter, também, 
interfaces com uma área do conhecimento então 
emergente, as ciências do comportamento, espe-
cialmente a biologia e a psicologia, por meio das 
pesquisas experimentais.
Várias das tendências pedagógicas, que es-
tudaremos no próximo tópico e que influenciaram 
a evolução do pensamento acerca do ensino no 
Brasil, são de autores que surgiram como críticos a 
seus antecessores ou que avançaram em algumas 
questões. Entre eles, podemos destacar John De-
wey (1859-1952), que influenciou o movimento da 
Escola Nova na América Latina, sob a liderança do 
brasileiro Anísio Teixeira.
No decorrer do século XX, pensadores como 
Piaget, Vygotsky e Wallon passaram a fazer parte 
do universo de estudo dos educadores. À luz de 
tais estudos, as questões da construção do conhe-
cimento e do processo de interação professor-alu-
no passaram a ter uma nova conotação na história 
da educação no Brasil.
4 Palavra do mestre: quando o professor determinava algo, suas determinações não podiam ser questionadas.
5 Regime econômico de uma sociedade humana caracterizado pelo desenvolvimento dos bens de produção e por trabalhadores 
que não são proprietários desses bens, ou seja, são expropriados dos frutos do seu trabalho.
6 Entre os reformadores educacionais de todos os tempos, João Amós Comênio merece lugar de destaque. A história de sua 
vida (1592-1670) foi marcada pela perseguição e ele viveu em meio ao impacto doloroso da Guerra de Trinta Anos. Nasceu em 
Nivnitz, como membro dos Irmãos da Moravia. Sua primeira educação foi extremamente inadequada. Aos vinte anos de idade, 
entrou para um seminário em Herborn, Nassau, para se preparar para o clero.
7 Publicada em 1632, tinha como princípio fundamental que aquele que se dedica ao ensino deve selecionar os métodos de 
modo a obter o máximo de resultado com o mínimo de esforço.
Sandra da Costa Lacerda
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
10
Mas, e agora, em pleno fim do século XX, que ideal de homem nossa escola 
pretende formar? Esta é uma questão fundamental, para a qual precisamos 
encontrar uma resposta, pois, de outra forma, será infrutífera toda reforma 
educacional. Enquanto não se souber que tipo de ser humano precisa ser 
formado, qualquer tentativa de reformular a escola, seja definindo objetivos 
e programando conteúdos, seja criando novas técnicas, será em vão, pois o 
que está sendo questionado não é o como educar, mas o para que educar. 
Em outras palavras, o que está em jogo é o próprio sentido da educação. 
(HAYDT)
1.2 Tendências e Abordagens Educacionais
No tópico anterior, fizemos uma retrospec-
tiva de como a educação e as práticas escolares8 
foram, ao longo do tempo, compreendidas e trans-
formadas pelos modelos sociais, econômicos e cul-
turais de cada época. No Brasil, não foi diferente. 
Como exemplo, podemos citar a década de 1930 
e o Movimento dos Pioneiros9 da Escola Nova, cuja 
atuação foi decisiva na formulação da política edu-
cacional, na legislação, na investigação acadêmica 
e na prática escolar. 
Durante as últimas décadas, vários autores 
têm se dedicado à reconstrução da história da Di-
dática no Brasil, analisando as raízes de alguns mo-
delos educacionais que orientaram e/ou orientam 
o ensino no país. Entre esses autores, destacamos a 
contribuição do professor José Carlos Libâneo, que 
classifica as tendências pedagógicas em liberais 
e progressistas, utilizando como critério para tal a 
posição que adotam em relação às finalidades da 
educação escolar. Apontaremos apenas algumas 
categorias, com a intenção de restringirmo-nos ao 
nosso campo direto de ação, sem que isso signi-
fique que as categorias mais amplas não estejam 
indiretamente interligadas ao nosso agir pedagó-
gico. 
De acordo com Libâneo, no contexto da pe-
dagogia liberal, estão alocadas a pedagogia tra-
dicional, a renovada progressivista, a renovada 
não diretiva e a tecnicista. Na pedagogia pro-
gressista, estão alocadas a pedagogia libertado-
ra, a libertária e a crítico-social dos conteúdos.
A pedagogia liberal tem sua fundamentação 
na doutrina liberal, que apareceu como justificação 
do sistema capitalista ao defender a liberdade dos 
interesses individuais na sociedade, estabelecen-
do, também, uma forma de organização social que 
tem por fundamento a propriedade privada dos 
meios de produção. Apesar de defender a ideia de 
igualdade de oportunidades, não considera a desi-
gualdade de condições, quando não leva em conta 
a realidade das diferenças de classes.
Libâneo estabelece diferenças entre as peda-
gogias liberais, pois a pedagogia tradicional ca-
racteriza-se por acentuar o ensino a partir da cultu-
8 Quando falamos em práticas escolares, estamos nos referindo à didática, pois esta permeia toda a ação do professor.
9 Escola Nova é um dos nomes dados a um movimento de renovação do ensino que foi especialmente forte na Europa, na 
América do Norte e no Brasil, na primeira metade do século XX. ‘Escola ativa’ ou ‘escola progressiva’ são termos mais apropriados 
para descrever esse movimento, que, apesar de muito criticado, ainda pode ter muitas ideias interessantes a nos oferecer. No 
Brasil, as ideias da Escola Nova foram introduzidas já em 1882, por Rui Barbosa (1849-1923). No século XX, vários educadores se 
destacaram, especialmente após a divulgação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (vide Anexo I), de 1932. Podemos 
mencionar Lourenço Filho (1897-1970) e Anísio Teixeira (1900-1971), grandes humanistas e nomes importantes de nossa 
história pedagógica. A Escola Nova recebeu muitas críticas e foi acusada, principalmente, de não exigir nada, de abrir mão dos 
conteúdos tradicionais e de acreditar ingenuamente na espontaneidade dos alunos. A leitura das obras e a análise das poucas 
experiências em que, de fato, as ideias dos escolanovistas foram experimentadas com rigor mostram que essas críticas são 
válidas apenas para interpretações distorcidas do espírito do movimento. Apesar de todo o seu sucesso, a Escola Nova não 
conseguiu modificar de maneira significativa o modo de operar das redes de escolas e perdeu força, sem chegar a alterar o 
cotidiano escolar. Hoje, quando continuamos a buscar rumos para a nossa educação, as ideias e experiências dos autores da 
Escola Nova, mesmo que contenham algumas concepções ultrapassadas ou ingênuas, podem continuar nos servindo como 
fonte de prazer literário e de inspiração pedagógica. 
Didática
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
11
ra geral e o aluno, nesse contexto, é educado para 
atingir sua plena realização como pessoa a partir 
do seu próprio esforço. Nessa abordagem, os con-
teúdos escolares, os procedimentos didáticos e a 
relação professor-aluno não apresentam nenhuma 
relação com o cotidiano do aluno e a realidade so-
cial. As regras são impostas; a palavra do professor 
predomina e, em relação ao conteúdo do ensino, 
há a certeza em um corpo de conhecimentos pron-
tos e acabados a serem transmitidos aos alunos, ou 
seja, há a crença em uma verdade absoluta.
A pedagogia liberal renovada (escolanovis-
ta) também parte da cultura para o desenvolvimen-
to de aptidões individuais. O ensino é orientado no 
sentido de desenvolver as capacidadesem função 
de sua utilidade para a vida em sociedade. A autoe-
ducação, o aluno como sujeito do conhecimento, 
a ênfase na aquisição dos processos de conheci-
mento em oposição aos conteúdos, a valorização 
da iniciativa do aluno em oposição à interferência 
do adulto são alguns de seus pressupostos. 
Libâneo, ao falar da pedagogia progressis-
ta, toma emprestado o termo de Snyders, apon-
tando como tendências progressistas aquelas que 
partem de uma análise crítica das realidades sociais 
e que sustentam as finalidades sociopolíticas da 
educação. Para o autor, a pedagogia progressista, 
em suas versões libertadora, libertária e crítico-
-social de conteúdos, não tem como se institu-
cionalizar na sociedade capitalista, daí ser ela um 
instrumento de luta dos professores, ao lado das 
práticas sociais.
As versões libertadora (fundamentada nas 
ideias educacionais de Paulo Freire) e libertária 
(fundamentada nas ideias educacionais dos defen-
sores da autogestão) têm em comum o antiautori-
tarismo, a valorização da experiência vivida como 
base para a relação educativa e a ideia de autoges-
tão pedagógica. Essas versões são preferidas pelos 
educadores das modalidades de educação popular 
e dão mais atenção ao processo de aprendizagem 
grupal do que aos conteúdos de ensino. Por outro 
lado, a pedagogia crítico-social dos conteúdos, 
sem perder de vista a atividade e a participação do 
aluno, atribui fundamental importância à transmis-
são dos conteúdos. 
Em cada tendência, há um resumo dos prin-
cipais aspectos contidos nas seguintes categorias:
ƒƒ papel da escola;
ƒƒ conteúdo de ensino;
ƒƒ método;
ƒƒ relação professor-aluno;
ƒƒ pressuposto de aprendizagem;
ƒƒ manifestação na prática escolar.
O Quadro 1, a seguir, mostra, sucintamente, 
as concepções das tendências pedagógicas desen-
volvidas e adotadas pelas escolas brasileiras. Apon-
taremos apenas algumas categorias, com a inten-
ção de nos restringirmos ao nosso campo direto 
de ação, sem que isso signifique que as categorias 
mais amplas não estejam indiretamente interliga-
das ao agir pedagógico. Vários autores discutiram o 
tema acerca do qual discorremos neste tópico. 
Outra contribuição conhecida e discutida 
no meio acadêmico que gostaríamos de ressaltar 
é a da professora Maria da Graça Nicoletti Mizuka-
mi, que parte do pressuposto de que, no Brasil, há 
provavelmente cinco abordagens de ensino: tra-
dicional10, comportamentalista11, humanista12, 
cognitivista13 e sociocultural14. A autora exclui a 
abordagem escolanovista, por julgar que esteja in-
cluída nas já citadas.
10 Ensino centrado no professor, voltado para o que é externo ao aluno, como os programas e as disciplinas. O aluno escuta o 
que é prescrito por autoridades, independentemente de sua vontade. Concepção educacional que persistiu no tempo e passou 
a fornecer um quadro referencial para o surgimento de novas abordagens.
11 Centrada na mudança de comportamento no processo de aquisição de conhecimento. A experiência é a base do 
conhecimento (comportamentalistas behavioristas, instrumentalistas e positivistas lógicos). Utiliza a tecnologia educacional, 
que libera o professor de uma série de tarefas, principalmente a de ensinar por meio de aulas expositivas, que são substituídas 
por materiais autoinstrutivos e recursos audiovisuais, que garantem aos alunos, considerados recipientes de informações, a 
autoaprendizagem dos conteúdos.
12 Centrada no sujeito; o conhecimento advém das experiências dos próprios alunos e o professor é considerado facilitador do 
processo. Essa abordagem dá ênfase às relações interpessoais e ao crescimento que delas resulta. No Brasil, essa abordagem 
foi adotada a partir de estudiosos estrangeiros e apresentou dois enfoques predominantes, fundados nas concepções de 
dois autores principais: Neill – classificado como espontaneísta, propõe que a criança se desenvolva sem intervenções; obra 
Sandra da Costa Lacerda
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
12
Quadro 1 – Tendências pedagógicas e práticas adotadas. 
TENDÊNCIA CONTEÚDO DO ENSINO MÉTODO RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
TRADICIONAL
Prioriza conhecimentos 
herdados e transmitidos pela 
geração adulta.
Expositivo: preparação do 
conteúdo, apresentação, associação, 
generalização e aplicação em exercícios 
e atividades.
O professor: postura 
autoritária; é o transmissor do 
conhecimento.
O aluno: mero ouvinte. A 
relação é centrada no professor.
RENOVADA 
PROGRESSISTA
A importância recai sobre 
as experiências vivenciadas, 
os desafios cognitivos e as 
situações-problema. O processo 
de aquisição de conhecimentos 
é menos relevante do que a 
metodologia aplicada.
Ativo: deve-se aprender fazendo; 
pesquisar, trabalhar em grupo, resolver 
problemas, propor soluções, estudar o 
meio ecológico e social etc.
Relação democrática: o 
professor é um facilitador da 
aprendizagem do aluno.
A relação é centrada na 
vivência.
RENOVADA
NÃO DIRETIVA
A ênfase é dada ao 
desenvolvimento das relações 
e das comunicações. Incentivo 
aos alunos para que busquem 
por si mesmos seu próprio 
conhecimento.
Terapêutico: o papel do professor é 
o de facilitador da aprendizagem. 
Uso de técnicas de sensibilização e 
ênfase na melhoria do relacionamento 
interpessoal.
Relações humanas: o professor 
não deve dirigir o aluno no que 
tange às atividades. A relação é 
centrada no aluno.
TECNICISTA
Voltada para a preparação 
técnica, a fim de que o 
aluno possa responder 
adequadamente ao sistema 
social global e ao mercado de 
trabalho.
Método científico de Spencer: 
metodologia tecnicista e abordagem 
sistêmica. Uso de instrução 
programada, planejamento, recursos 
audiovisuais etc.
Técnica-diretiva: relações 
estruturadas, objetivas, com 
papéis bem definidos. Professor: 
administrador. Aluno: ser que 
responde. A relação é centrada 
no controle das condições.
LIBERTADORA
Tem um caráter político que 
incorpora a realidade vivencial 
do aluno como ponto de 
partida para a seleção dos 
conteúdos da ação educativa.
Dialogicidade: trabalho em grupos de 
discussão e conscientização.
Não diretividade: os alunos 
são sujeitos do ato de 
conhecimento. Professor 
favorece a aproximação da 
consciência. A relação é centrada 
nas relações interpessoais.
LIBERTÁRIA
O conteúdo emerge dos 
interesses dos alunos, não 
sendo predeterminado.
Autogestão da experiência do grupo: 
formas de participação e de expressão 
pela palavra, mediante organização e 
execução do trabalho.
Não diretiva: o professor é o 
orientador e catalisador do 
processo e, junto ao grupo, gera 
reflexões. Não há centralidade.
CRÍTICO-
SOCIAL DOS 
CONTEÚDOS
Há conteúdos determinados 
que são escolhidos a partir dos 
bens culturais da humanidade, 
com funções formativas e 
instrumentais.
Participativo e fundamentado no saber 
universal: vínculo teoria e prática. 
Interação diretiva: trocas 
entre professores e alunos. 
Professor: mediador e 
intervencionista. Aluno: 
confronta sua experiência com 
os conhecimentos selecionados 
pelo professor. A relação é 
centrada nos conteúdos do 
ensino.
Fonte: Libâneo (1994).
principal: Liberdade sem medo, a experiência de Summerhill; e Rogers: proposta identificada como representativa da psicologia 
humanista; obra principal: Tornar-se pessoa.
13 Psicólogos que investigam os processos centrais do indivíduo, dificilmente observáveis, como a organização do conhecimento, 
estilo de pensamento, estilos cognitivos, comportamentos relativos à tomada de decisões. Implica em estudar cientificamente 
a aprendizagem como sendo mais um produto do ambiente das pessoas do que de fatores externos. Ênfase nos processos 
cognitivos e investigações científicas, separados dos problemas sociais contemporâneos. As emoções são consideradas em 
suas articulações como conhecimento. Abordagem predominantemente interacionista.
14 Advém do fenômeno da preocupação com a cultura popular, surgida após a Segunda Guerra Mundial e se liga a problemas 
da democratização da cultura. O movimento da cultura popular volta-se para os valores que caracterizam um povo em geral e 
para as camadas socioeconômicas inferiores. Uma das suas tarefas tem sido a alfabetização de adultos.
Didática
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
13
[...] o processo de ensino se caracteriza pela combinação de atividades do 
professor e dos alunos. [...] A direção eficaz desse processo depende do 
trabalho sistematizado do professor que, tanto no planejamento como 
no desenvolvimento das aulas, conjuga objetivos, conteúdos, métodos e 
formas organizativas do ensino.
(LIBÂNEO, 1994, p. 149).
1.3 Metodologias de Ensino
Os métodos são fundados na relação obje-
tivo-conteúdo e determinam o como alcançar, no 
processo de ensino, os objetivos gerais e específi-
cos que são a intenção do docente, ou seja, trata-
-se de uma sequência de operações com vistas a 
determinado resultado esperado.
Por outro lado, procedimentos de ensino são 
ações, processos ou comportamentos planejados 
pelo professor, para colocar o aluno em contato 
direto com as coisas, fatos ou fenômenos que lhe 
possibilitem modificar sua conduta, em função dos 
objetivos previstos. Logo, “método de ensino é um 
procedimento didático caracterizado por certas fa-
ses e operações para alcançar um objetivo previs-
to.” (HAIDT, 2003, p. 144).
Para efetivar o processo de ensino por meio 
de um método, necessita-se da apropriação de um 
saber fazer15, que se consolida na competência 
técnica16. Técnica é, portanto, a operacionalização 
do método.
Haidt (2003) aponta que, atualmente, o ter-
mo ‘estratégia de ensino’ é empregado para desig-
nar os procedimentos e recursos didáticos a serem 
utilizados para atingir os objetivos almejados. A es-
colha dos métodos e técnicas empregados no pro-
cesso ensino-aprendizagem não é neutra, implica 
em uma opção que tem pressupostos teóricos im-
plícitos.
Adepto, também, dessa linha de pensamen-
to, Libâneo (1994, p. 150) ressalta que 
[...] dizer que o professor ‘tem método’ é 
mais do que dizer que domina procedi-
mentos e técnicas de ensino, pois o mé-
todo deve expressar, também, uma com-
preensão global do processo educativo na 
sociedade: os fins sociais e pedagógicos do 
ensino, as exigências e desafios que a rea-
lidade social coloca, as expectativas de for-
mação dos alunos para que possam atuar 
na sociedade de forma crítica e criadora, as 
implicações da origem de classe dos alu-
nos no processo de aprendizagem, a rele-
vância social dos conteúdos de ensino, etc.
Há inúmeras maneiras de classificarmos os 
métodos de ensino, pois, como já afirmamos, a 
Didática é um campo de pesquisa que mantém 
interfaces com diversas áreas do conhecimento e, 
assim, dependendo da interface selecionada, po-
demos montar diferentes classificações.
Piaget (1970) propõe a seguinte classificação:
ƒƒ métodos verbais tradicionais, cujos 
fundamentos advêm da epistemologia 
associacionista;
ƒƒ métodos ativos, originários da aplica-
ção, em educação, das conclusões que 
foram produto das pesquisas da psicolo-
gia do desenvolvimento;
ƒƒ métodos intuitivos ou audiovisuais, 
que têm por base a psicologia da forma;
ƒƒ ensino programado, fruto da psicolo-
gia comportamental.
15 Domínio de técnicas específicas em relação a um determinado campo de conhecimento.
16 Competência profissional ligada ao saber fazer.
Etimologicamente, a palavra ‘método’ vem do vo-
cábulo grego méthodos, que significa caminho 
para chegar a um fim.
CuriosidadeCuriosidade
Sandra da Costa Lacerda
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
14
Já Carvalho (1973) propõe outra forma de 
classificar os métodos de ensino:
ƒƒ métodos individualizados de ensino: 
valorizam o atendimento às diferenças 
individuais e fazem a adequação do con-
teúdo à maturidade, à capacidade inte-
lectual e ao ritmo de aprendizagem de 
cada aluno, considerado individualmen-
te;
ƒƒ métodos socializados de ensino: valo-
rizam a interação social, fazendo a apren-
dizagem efetivar-se em grupo;
ƒƒ métodos socioindividualizados: com-
binam as duas atividades, a individuali-
zada e a socializada, alternando em fases 
os aspectos individuais e sociais.
Libâneo (1994) propõe uma classificação em 
cinco itens:
ƒƒ método de exposição pelo professor;
ƒƒ método de trabalho independente;
ƒƒ método de elaboração conjunta;
ƒƒ método de trabalho em grupo;
ƒƒ atividades especiais.
Independentemente da classificação que 
utilizarmos, cada método tem técnicas que lhe são 
pertinentes.
A seguir, propomos a correlação de algumas 
técnicas, relacionadas a métodos de trabalho. Para 
facilitar a compreensão, os dados estão organiza-
dos no Quadro 2, sendo que utilizaremos a classi-
ficação dos métodos adotada por Carvalho (1973).
Quadro 2 – Relação método-técnica (procedimento de ensino).
MÉTODO TÉCNICA SUBDIVISÕES DESCRIÇÃO
Métodos 
individualizados 
de ensino
AULA EXPOSITIVA: o método 
expositivo consiste na 
apresentação oral de um tema 
logicamente estruturado.
Exposição dogmática
A mensagem transmitida não pode ser 
contestada, devendo ser repetida por ocasião 
das provas de verificação.
Exposição aberta ou dialogada
A mensagem do professor é simples pretexto 
para desencadear a participação da classe, 
podendo haver contestação, pesquisa e 
discussão.
ESTUDO DIRIGIDO*: fazer 
com que os alunos estudem 
a partir de um roteiro 
elaborado pelo professor, o 
qual estabelece a extensão e a 
profundidade do estudo.
Leitura de texto Ler a partir de um roteiro de questões a serem respondidas.
Manipulação de materiais ou 
construção de objetos Busca de conclusões.
Observação de objetos, fatos 
ou fenômenos
Anotações a partir do roteiro estruturante do 
foco da observação.
Realização de experiências Busca de generalizações.
MÉTODO MONTESSORI: 
sua concepção de educação 
está baseada nos princípios 
biológicos do crescimento e 
do desenvolvimento e em um 
sistema didático que concebe 
o homem e o mundo de uma 
perspectiva vitalista, ou seja, 
que considera a vida e seu 
pleno desenvolvimento como 
o bem supremo.
PRINCÍPIOS:
•	 Liberdade;
•	 Atividade;
•	 Vitalidade;
•	 Individualidade.
a) A educação dos sentidos, por meio da 
realização de jogos sensoriais e do uso de 
material didático próprio;
b) A educação do movimento, por meio da 
prática de exercícios físicos e rítmicos e do 
exercício de linha;
c) A educação da inteligência, por meio de 
lições e exercícios sistemáticos;
d) A prática da aula do silêncio, que visa a 
desenvolver a capacidade de atenção, a 
autodisciplina e a percepção auditiva;
e) A realização de exercícios de vida prática.
CENTROS DE INTERESSE: 
concepção também fundada 
na biologia; concebia a 
educação como manutenção e 
conservação da vida.
PRINCÍPIOS:
•	 Autoeducação;
•	 Uma escola para a 
vida e pela vida.
a) Organização de classes homogêneas, de 
acordo com o ritmo de aprendizagem dos 
alunos;
b) Diminuição do número de alunos por 
classe;
c) Consideração aos interesses naturais das 
crianças e às condições locais;
d) Centros de interesse.
Didática
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
15
Métodos 
socializados de 
ensino
USO DE JOGOS: atividade 
física ou mental organizada por 
um sistema de regras; é natural 
do ser humano, inserindo-se 
na ludicidade humana e a 
estimulando.
PRINCÍPIOS:
•	 Mobiliza os esquemas 
mentais, de forma a 
acionar as funções 
psiconeurológicas e 
as operações mentais, 
estimulando o pensamento;
•	 Integra as dimensões 
afetivas, motoras e 
cognitivas da personalidade.a) Corresponde a um impulso natural do 
aluno, seja ele criança ou adulto, pois o ser 
humano apresenta uma tendência lúdica;
b) Absorve o jogador de forma intensa e total, 
criando um clima de entusiasmo.
DRAMATIZAÇÃO (role-
playing): representação, 
pelos alunos, de um fato 
ou fenômeno, de forma 
espontânea ou planejada.
PRINCÍPIOS:
•	 Leva o aluno a concretizar 
uma situação-problema;
•	 Contribui para aumentar 
o nível de motivação dos 
alunos;
•	 Ajuda a desenvolver a 
capacidade dos alunos de se 
colocarem imaginariamente 
em um papel que não é o 
próprio.
a) Caracterização da situação;
b) Representação;
c) Discussão.
TRABALHO EM GRUPO**: 
oportunidade para o diálogo, 
em que há troca de ideias e 
informações.
PRINCÍPIOS:
•	 Facilitar a construção do 
conhecimento;
•	 Permitir a troca de ideias e 
informações;
•	 Possibilitar a prática da 
cooperação para alcançar 
um fim comum;
•	 Favorecer a formação de 
certos hábitos e atitudes de 
convívio social.
a) Cooperar e unir esforços para que o 
objetivo comum seja atingido;
b) Planejar, em conjunto, as etapas de um 
trabalho;
c) Dividir tarefas e atribuições, tendo em vista 
a participação de todos;
d) Expor ideias e opiniões sucinta e 
objetivamente, de forma a serem 
compreendidas;
e) Aceitar e fazer críticas construtivas;
f ) Ouvir com atenção os colegas e esperar a 
vez de falar;
g) Respeitar a opinião alheia;
h) Aceitar a decisão quando ficar resolvido 
que prevalecerá a opinião da maioria.
Métodos sócio-
individualizados
ESTUDO DE CASOS: 
apresentação de uma citação 
real aos alunos, dentro do 
assunto estudado, para que 
analisem e, se for necessário, 
proponham alternativas de 
solução.
PRINCÍPIOS:
•	 Facilitar a construção do 
conhecimento;
•	 Permitir a troca de ideias e 
informações.
a) Estudo individual do caso;
b) Discussão em grupos;
c) Debate geral com a classe.
ESTUDO DO MEIO:
Técnica que permite ao aluno 
estudar de forma direta o meio 
natural e social que o circunda 
e do qual participa.
PRINCÍPIOS:
•	 Criar condições para que o 
aluno entre em contato com 
a realidade circundante, 
promovendo o estudo de 
seus vários aspectos, de 
forma direta, objetiva e 
ordenada;
•	 Propiciar a aquisição de 
conhecimentos geográficos, 
históricos, econômicos, 
sociais, políticos, científicos, 
artísticos etc., de forma 
direta por meio da 
experiência vivida;
•	 Desenvolver as habilidades 
de observar, pesquisar, 
descobrir, entrevistar, 
coletar dados, organizar 
e sistematizar os dados 
coletados, analisar, sintetizar 
e tirar conclusões.
a) Planejamento;
b) Execução;
c) Exploração e apresentação dos resultados;
d) Avaliação.
Sandra da Costa Lacerda
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
16
Métodos sócio-
individualizados
MÉTODO DA DESCOBERTA: 
proposição aos alunos de 
uma situação de experiência 
e observação, para que eles 
formulem, por si próprios, 
conceitos e princípios, 
utilizando o raciocínio indutivo.
PRINCÍPIOS:
•	 Uso do procedimento 
indutivo;
•	 Participação ativa;
•	 Erro como fonte de 
aprendizagem.
a) Descrição, com as próprias palavras, das 
observações feitas;
b) Fazer generalizações;
c) Elaborar conclusões.
MÉTODO DA SOLUÇÃO DE 
PROBLEMAS: apresentação 
ao aluno de uma situação 
problemática, para que ele 
proponha uma solução 
satisfatória, utilizando os 
conhecimentos de que já 
dispõe ou buscando novas 
informações por meio da 
pesquisa.
PRINCÍPIOS:
•	 Estimular a participação 
do aluno na construção do 
conhecimento;
•	 Desenvolver o raciocínio e a 
reflexão;
•	 Favorecer a aquisição de 
conhecimentos;
•	 Facilitar a transferência de 
aprendizagem;
•	 Desenvolver a iniciativa na 
busca.
a) Definir o problema;
b) Coletar e sistematizar os dados necessários 
à solução do problema;
c) Propor alternativas de solução;
d) Selecionar uma alternativa;
e) Verificar se a alternativa escolhida 
efetivamente resolve o problema proposto.
MÉTODO DE PROJETOS: o 
ensino realiza-se por meio de 
amplas unidades de trabalho 
com um fim em vista e supõe 
a atividade propositada do 
aluno.
PRINCÍPIOS:
•	 Desenvolvimento do 
raciocínio aplicado à vida 
real;
•	 Buscar a solução de um 
problema;
•	 Integração de pensamento, 
sentimento e ação dos 
educandos;
•	 Busca de informação a 
partir da realidade;
•	 Ensino globalizado.
a) Escolha do projeto pelos alunos;
b) Planejamento de trabalho;
c) Coleta de informações;
d) Execução do projeto;
e) Apresentação em classe do trabalho 
executado;
f) Apreciação e avaliação do trabalho 
realizado.
UNIDADES DIDÁTICAS: 
organização e 
desenvolvimento do ensino 
por meio de unidades amplas, 
significativas e globalizadas de 
conhecimento.
PRINCÍPIOS:
•	 Promover a aquisição de 
conhecimentos de forma 
globalizada, estruturada 
e ordenada, permitindo 
ao aluno construir o saber 
como um todo orgânico;
•	 Estimular o pensamento 
lógico e a atividade reflexiva 
do educando.
a) Exploração ou sondagem;
b) Apresentação geral da unidade;
c) Assimilação;
d) Organização;
e) Expressão (exposição discente).
MOVIMENTO FREINET: 
movimento de caráter 
comunitário e cooperativo, 
procurando a elaboração, pelo 
conjunto do grupo docente, 
dos próprios instrumentos 
de trabalho, de acordo com o 
meio em que está inserido e 
visando a aperfeiçoar a prática 
docente.
PRINCÍPIO:
•	 Realizar um trabalho 
educativo que incentive 
os educandos a falar e a 
escrever melhor e de forma 
mais fluente.
ATIVIDADES PROPOSTAS:
a) Imprensa escolar;
b) Projeção de filmes;
c) Biblioteca escolar;
d) Uso de fichários;
e) Cooperativa escolar.
Obs.: * O trabalho com estudo dirigido deve mobilizar operações cognitivas, a partir de tarefas operatórias. ** Técnicas usadas pelos 
especialistas em dinâmica de grupo: discussão em pequenos grupos; grupos de cochicho; discussão 66 ou Phillips 66; simpósio; painel; 
seminário; brainstorming ou tempestade cerebral.
Encerrando este tema, gostaríamos de retor-
nar à questão essencial da Didática; não basta a 
escolha de um determinado método ou técnica se 
não tivermos clareza da intencionalidade de nossa 
ação. Métodos e técnicas são recursos, mas a edu-
cação só acontece se soubermos aonde queremos 
chegar.
Didática
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
17
Caro(a) aluno(a),
Neste capítulo, estudamos a trajetória da disciplina didática, analisando o seu percurso histórico. 
De acordo com nosso estudo, desde os primeiros tempos da história do homem, existem indícios de 
formas elementares de instrução e aprendizagem. Entretanto, como conhecemos hoje, a escola surgiu 
somente no século XVIII, tendo como funções organizar, sistematizar e transmitir todo o conhecimento 
produzido pela humanidade.
Analisamos também as diferentes tendências pedagógicas, que compreendem, de acordo com Li-
bâneo, as vertentes Liberal e Progressista. No contexto da pedagogia liberal, estão alocadas a pedagogia 
tradicional, a renovada progressivista, a renovada não diretiva e a tecnicista. Na pedagogia progressista, 
estão alocadas a pedagogia libertadora, a libertária e a crítico-social dos conteúdos.
Terminada esta primeira etapa, vamos agora avaliar a sua aprendizagem.
1.4 Resumo do Capítulo
1.5 Atividades Propostas
1. Os métodos de ensino podem ser classificados de muitas formas. Piaget foi um dos estudio-
sos que propôs uma classificação. Como se classificam os métodos de ensino, segundo esse 
pensador?
2. Como é a relação professor-aluno segundo a tendência tradicional de aprendizagem?
Vá até o final deste material e cheque suas respostas!
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
19
Caro(a) aluno(a),
Nesta seção, você vaientrar em contato com 
um conteúdo que visa a fundamentar a prática do-
cente, abordando aspectos conceituais e reflexões 
de diferentes teóricos contemporâneos da área 
educacional e ampliando as visões para os tempos 
atuais da relevância do planejamento enquanto 
processo que mobiliza recursos para uma ação in-
tencional e transformadora.
2 A CONSTRUÇÃO DA INTENCIONALIDADE DOCENTE
2.1 O Planejamento
Vamos refletir!
Qual é a importância do planejamento? Rela-
cione essa questão ao texto a seguir:
Uma aranha constrói sua teia com uma 
perfeição que nunca será atingida por um 
pedreiro ao construir uma casa. O que dis-
tingue o pedreiro da aranha é que este é 
capaz de conceber sua construção ideal-
mente e planejar as etapas de sua ação, 
enquanto a aranha repete mecanicamente 
um comportamento herdado de sua espé-
cie. (MARX, 1994, p. 202).
Vimos, anteriormente, a trajetória histórico-
-filosófica da Didática e percebemos, ainda, que as 
práticas escolares sofrem transfor-
mações ao longo do tempo. As-
sim, nesta disciplina, optamos pela 
concepção de educação trans-
formadora e a partir dela discuti-
remos o conceito de planejar.
Nosso segundo tema é a discussão da constru-
ção da intencionalidade docente por meio do proces-
so de planejar, porém não podemos deixar de escla-
recer, inicialmente, a nossa concepção de educação, 
isto é, o enfoque que daremos a esse assunto.
A concepção de práxis17 diz respeito à uni-
dade dialética entre homem e sociedade em cons-
tante transformação. É a partir dessa ideia que se 
origina a visão de educação como prática transfor-
madora. Essa concepção decorre do pensamento e 
se funda nas obras de educadores brasileiros, como, 
por exemplo, Paulo 
Freire, em A peda-
gogia do oprimido, 
Moacir Gadotti, em 
Concepção dialética 
Saiba maisSaiba mais
A educação transformadora refere-se à 
ação do homem necessária para a trans-
formação da sociedade a qual pertence.
17 Ribas (2000, p. 59), revelando sua concepção sobre práxis, aponta que “trata-se de uma atividade humana consciente e 
intencional, transformadora da realidade natural e humana. Na práxis descobrimos a racionalidade da prática, ou seja, tomamos 
consciência da realidade. [...] É na prática e na reflexão sobre ela que o professor consolida ou revê ações, encontra novas bases 
e descobre novos conhecimentos.”
AtençãoAtenção
A educação transformadora traz-nos, pela sua 
vinculação teórica, a ideia de práxis.
Sandra da Costa Lacerda
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
20
da educação, e Demerval Saviani, em Escola e de-
mocracia.
A educação transformadora fundamenta-se 
na estreita relação homem-sociedade, evitando, 
assim, a visão fragmentada da realidade, que mas-
cara a relação do homem com o mundo no qual 
se insere. Para sua efetivação, faz-se necessário que 
as ações docentes passem por um processo de or-
ganização do trabalho, de forma intencional e se-
quencial, constituindo-se no ato de planejar, isto 
é, planejar como uma atividade relevante dentro do 
contexto da ação docente visando, objetivamente, a 
ter clareza suficiente de onde se quer chegar, no que 
se refere à aprendizagem significativa, bem como aos 
problemas a serem enfrentados e superados na traje-
tória do processo pedagógico.
Entendemos que aprendizagens significa-
tivas são aquelas realizadas pelos próprios alunos, 
levando-os a “aprender a aprender”, ou seja, a 
compreensão é garantida, para as novas aprendi-
zagens, a partir dos conhecimentos prévios trazi-
dos pelo sujeito. Dessa forma, a construção de sig-
nificados implica a conexão ou vinculação do que 
o aluno já sabe com os novos conhecimentos, as-
sociando o antigo ao novo, o currículo oculto do 
aluno. A Figura 1 demonstra as características dos 
conhecimentos prévios:
Saiba maisSaiba mais
Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 
19 de setembro de 1921, em Recife, Per-
nambuco, uma das regiões mais pobres 
do país, onde logo cedo pôde experi-
mentar as dificuldades de sobrevivência 
das classes populares. Trabalhou inicial-
mente no Serviço Social da Indústria 
(SESI) e no Serviço de Extensão Cultural 
da Universidade do Recife. Ele foi quase 
tudo o que se deve ser como educador, 
de professor de escola a criador de ideias 
e “métodos”.
Figura 1 – Características dos conhecimentos prévios.
Na procura da excelência da aprendizagem, 
Antônio Cachapuz (2000) remete-nos à reflexão 
crítica sobre a ampliação da visão do conceito de 
aprendizagem significativa. A concepção de exce-
lência da aprendizagem de Cachapuz (2000) tem 
como base quatro pressupostos:
ƒƒ 1º – Devemos buscar superar a sobreva-
lorização que tem sido dada aos saberes 
conceituais, ou seja, devemos trabalhar 
os conceitos de forma a não esperarmos 
respostas mecânicas e destituídas de sig-
nificado para os alunos, mas sim que de-
corram de uma relação indivíduo-socie-
Didática
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
21
dade-cultura, de forma crítica e reflexiva;
ƒƒ 2º – Devemos respeitar as diferentes tra-
jetórias individuais no processo de cons-
trução de conhecimento, sem seguir uma 
“organização psicológica” (por exemplo, 
relação idade-conhecimento) ou algum 
“padrão lógico” preestabelecido por for-
ças externas ao interesse individual (por 
exemplo, partir do mais simples para o 
mais complexo);
ƒƒ 3º – Devemos enfatizar os conhecimen-
tos trazidos pelos alunos, ou seja, os co-
nhecimentos prévios, tanto quanto os 
conhecimentos a serem adquiridos no 
contexto escolar;
ƒƒ 4º – Devemos incluir o processo de pro-
blematização entre a aprendizagem e a 
formação do desenvolvimento do aluno, 
isto é, a aprendizagem deve decorrer da 
solução de “problemas” a serem propos-
tos para os alunos dentro de um ambien-
te interativo. Assim, devemos propor uma 
relação intersubjetiva dos diferentes su-
jeitos do processo de aprendizagem, va-
lorizando a relação solidária entre o sujei-
to, o objeto de estudo e sua construção 
de conhecimento18, processo no qual a 
linguagem tem uma presença marcante, 
não sendo utilizada apenas para fins de 
comunicação.
O processo educacional, na perspectiva de 
uma educação transformadora, não poderia ser 
encarado de outra forma, visto que a apropriação, 
construção e reconstrução dos conhecimentos de-
vem ser priorizadas nos processos que valorizam 
a ação educativa, considerando o homem um ser 
pertencente ao seu mundo, em relação ao contex-
to social ao qual pertence.
Como afirma Morin (2000a, p. 47), “conhecer 
o humano é, antes de mais nada, situá-lo no uni-
verso e não separá-lo dele. [...] Todo conhecimento 
deve contextualizar seu objeto, para ser pertinente. 
‘Quem somos?’ é inseparável de ‘Onde estamos?’, 
‘De onde viemos?’, ‘Para onde vamos?’.” Assim, a 
ação de planejar é fundamental na constituição do 
humano. 
Dessa forma, podemos refletir sobre uma 
questão que nos auxilia a estruturar um plano con-
textualizado, isto é, considerando o meio sociocul-
tural: qual é a escola que se propõe a disseminar 
e concretizar esses ideais educacionais? Com 
certeza, nos referimos a uma instituição educacio-
nal que se propõe a construir, reconstruir e sociali-
zar os saberes com competência, para desenvolver 
um amplo diálogo entre os diferentes atores sociais 
e sua interação permanente, estimulando a refle-
xão e promovendo a consciência crítica, destituída 
de preconceitos de qualquer espécie – aspectos 
confessionais, de gênero, raça, cor etc.
Ribas (2000, p. 62) ressalta e valoriza a impor-
tância de o professor ser facilitador da aprendiza-
gem, destacando que “é na prática e na reflexão 
sobre ela que o professor consolida ou revê ações, 
encontra novas bases e descobre novos conheci-
mentos.”
Esses referenciais constituem-se em ponto 
de partida para o processo de planejar, que prevêa aprendizagem de conteúdos, a adoção de mate-
riais, o agrupamento de atividades e a proposição 
de normas para organização dos trabalhos em clas-
se, despertando interesses e expectativas por parte 
dos alunos e oferecendo medidas de apoio e orien-
tações necessárias. 
Não podemos considerar o planejamento 
apenas uma obrigação a cumprir, pois ele é, tam-
bém, um momento agradável de trocas.
Retomando o processo de planejar, lembra-
mos que devemos identificar os problemas do 
cotidiano escolar, ter claras as ações a serem or-
ganizadas, bem como ter o cuidado no processo 
de seleção dos procedimentos metodológicos a 
serem adotados e na seleção de atividades, visan-
do a:
18 O conhecimento é sempre pessoal, decorrendo da construção a partir das representações contidas no cenário da vida comum, 
dos livros, das relações contidas nos espaços da sala de aula e da escola, articuladas a uma grande rede de significações, isto 
é, constituindo-se na produção da grande teia tecida por nós, que são significativos construídos por meio das relações entre 
outros conhecimentos, gerando ressignificações.
Sandra da Costa Lacerda
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
22
ƒƒ O QUE FAZER?
ƒƒ COMO FAZER?
ƒƒ POR QUE FAZER? 
Percebam que esses questionamentos nos 
remetem à elaboração de um processo cuidadoso 
de planejar, cuja função primordial é a de organi-
zação da ação pedagógica, que necessita de pes-
quisa, organização e reflexão de forma contínua e 
flexível.
Há algumas características fundamentais a 
serem observadas no processo de planejar, são elas:
ƒƒ o envolvimento de todos os participan-
tes do processo. Como afirma Masetto 
(1994, p. 77), “[...] esta participação cole-
tiva na elaboração do planejamento traz 
consigo maior realismo e objetividade na 
identificação dos problemas, nas propos-
tas apresentadas e na luta pela conse-
cução das mesmas.” É preciso que todos 
compartilhem das decisões que envol-
vem: o que fazer e como fazer;
ƒƒ o planejamento, para constituir-se num 
processo eficiente da ação educativa, 
deve passar, constantemente, por um 
processo de (re)avaliação e (re)visão, vi-
sando à sua adequação às novas neces-
sidades que permeiam o transcorrer do 
trabalho docente;
ƒƒ o planejamento deve ser flexível, facilitan-
do sua adaptação a possíveis alterações, 
sejam elas de calendário, introdução de 
novos temas, novos fatos, interesses etc.
A ação de planejar é muito dinâmica. Estamos 
sempre (re)começando novas etapas, na intenção 
de aprimorar nossa ação no processo de ensino. A 
Figura 2 nos dá uma ideia de como o processo de 
planejar é uma ação recursiva.
Figura 2 – Processo de planejamento.
Para nortear nossos trabalhos de planeja-
mento, temos documentos oficiais que nos pro-
põem grandes diretrizes a serem atendidas, como, 
por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs), formulados pela Secretaria de Educação 
Fundamental do Ministério da Educação (MEC). 
AtençãoAtenção
Os PCNs representam uma referência, um ponto 
de partida para que se possam articular objetivos 
e conteúdos, recursos e procedimentos meto-
dológicos, adequando-os à realidade individual, 
social, regional e local.
Didática
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
23
Ai de nós, educadores, se deixamos de sonhar sonhos possíveis. [...] Os pro-
fetas são aqueles ou aquelas que se molham de tal forma nas águas da sua 
cultura e da sua história, da cultura e da história do seu povo, que conhe-
cem o seu aqui e o seu agora e, por isso, podem prever o amanhã que eles 
mais do que adivinham, realizam.
Paulo Freire
Caro(a) aluno(a),
Antes de iniciarmos a explicitação dos ele-
mentos que fazem parte do plano de ensino ou de 
aula, queremos salientar que, no momento em que 
os educadores decidem a respeito de quais ações 
serão tomadas ou delineadas ao longo do ano le-
tivo, ou seja, quais serão as propostas de ensino 
para a disciplina que ministram, passam de ações 
planejadas a ações documentadas. Estamos fa-
lando, então, da transformação do processo de 
planejamento em plano de disciplina ou de ensino.
Planos de Disciplina ou de Ensino e de Aula
Plano de ensino
O processo de planejamento do ensino, a 
fim de ser um elemento norteador da ação, com-
partilhado por todos os educadores em exercício 
em uma determinada instituição escolar, necessita 
ser registrado, o que nos remete a um documento 
formal, que é resultante do processo de planejar, 
ou seja, o plano de ensino. Este é elaborado pelos 
professores, contendo as propostas de trabalho de 
uma determinada área ou disciplina específica. Em 
outras palavras, trata-se, nesse caso, de documen-
tar aquilo que foi previamente planejado e que 
será usado no decorrer do processo ensino-apren-
dizagem, ou seja, é a consolidação das decisões to-
madas a partir do planejamento.
Vejamos os elementos para a elaboração 
desse documento. Apresentamos a estrutura de 
um plano de ensino na Figura 3, para exemplificar. 
É lógico que, na prática, cada instituição de ensino 
elabora seu próprio modelo de plano de ensino, 
mas os elementos aqui apresentados estão sempre 
presentes.
2.2 Os Planos: o Registro do Processo de Planejamento
Sandra da Costa Lacerda
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
24
Figura 3 – Modelo de plano de ensino.
O que queremos dizer com isso é que espe-
ramos que, em um bom plano de ensino, encon-
tremos a declaração dos objetivos que o docente 
pretende alcançar ao longo do curso da seleção 
organizada, coerente e contextualizada, de con-
teúdos e conhecimentos com os quais irá trabalhar, 
considerando as especificidades do curso, série e 
disciplina, as características e expectativas da clien-
tela e, sobretudo, a articulação com as áreas ou dis-
ciplinas afins.
Outros elementos19 fazem parte do plano de 
disciplina ou de ensino e não são menos importan-
tes. Alguns itens relevantes:
ƒƒ o plano apresenta coerência e logicidade 
em relação ao plano curricular proposto 
para o curso?
ƒƒ está adaptado às necessidades e expec-
tativas dos alunos?
ƒƒ os objetivos propostos para as disciplinas 
são exequíveis e os meios e recursos fa-
vorecem a execução?
ƒƒ os conhecimentos (conteúdos) permi-
tem que os objetivos propostos sejam 
alcançados?
ƒƒ o tempo destinado ao desenvolvimento 
19 Exemplos de outros elementos (informações) esperados no plano de ensino: identificação do professor; identificação da 
disciplina; curso em que será ministrada; duração/carga horária; classe e número de alunos; série ou semestre.
Didática
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
25
dos conteúdos, em seus diversos níveis 
de complexidade, é suficiente para que 
sejam apreendidos pelos alunos?
ƒƒ quanto à flexibilidade: embora tenhamos, 
a priori, planejadas todas as atividades da 
disciplina, o plano deve possibilitar a in-
serção de novas questões, situações não 
previstas e que podem emergir no coti-
diano da sala de aula. A curiosidade do 
aluno por situações ou problemas atuais 
pode se tornar um momento oportuno 
a análises e busca de respostas a ques-
tionamentos, além de servir de possibili-
dade de articulação dos conhecimentos, 
que vai se desenvolver com a realidade. 
Portanto, a curiosidade do aluno deve ser 
considerada e, na medida do possível, re-
lacionada ao que se pretende construir;
ƒƒ quanto à avaliação: devemos assumir 
postura diagnóstica, de modo a verificar 
o grau de satisfação e a eficácia das ações 
desenvolvidas, o real dimensionamento 
do que foi planejado. A avaliação, para 
se diminuir os níveis de complexidade e 
de arbitrariedade, precisa acontecer sob 
as mais diversas formas e, nem por isso, 
tem-se a garantia de ela ser justa, com-
pleta e real.
Para melhor entendimento, segue explicação 
de cada elemento:
1. objetivo(s) geral(is):ligado(s) às capa-
cidades/habilidades que pretendemos 
desenvolver com os alunos ao final da 
disciplina. Exemplo: capacitar os alu-
nos para a aplicação de...; proporcionar 
os conhecimentos básicos sobre... Es-
ses objetivos estão estritamente relacio-
nados aos conhecimentos da disciplina 
em questão;
2. objetivos específicos: estão em estreita 
relação com o que queremos desenvol-
ver em nossos futuros alunos (capaci-
dade cognitiva, habilidades e atitudes), 
a partir dos conteúdos específicos da 
disciplina. Exemplo: identificar as re-
lações existentes entre...; estabelecer 
relações entre...; apontar as causas 
e consequências de...; apresentar os 
aspectos favoráveis e desfavoráveis 
de...; descrever os fatos...; construir... 
Como os objetivos específicos signifi-
cam, num primeiro momento, o desen-
volvimento das capacidades dos alunos, 
eles apontam para a escolha das ativi-
dades, ou seja, a operacionalização. Os 
verbos (ações) direcionam as atividades 
e servem de critérios para a avaliação – 
verificar em que medida os objetivos fo-
ram alcançados. Explicitando: é possível 
avaliar se o aluno conseguiu apresentar 
os aspectos favoráveis e desfavorá-
veis de uma determinada situação ou 
contexto de conteúdo. Para isso, deve-
mos planejar atividades em que os alu-
nos tenham que, de fato, apresentar os 
aspectos favoráveis e desfavoráveis 
de...;
3. conteúdos: seleção, relação de conteú-
dos que serão desenvolvidos em sala de 
aula. Comumente, são apresentados em 
forma de unidades sequenciais e com 
graus de dificuldade – dos mais simples 
aos mais complexos –, subdivididos nos 
bimestres letivos. Há um apontamento 
dos conteúdos/temas gerais que serão 
trabalhados no decorrer do processo ou 
período letivo;
4. estratégias: procedimentos ou critérios 
selecionados pelo professor e que serão 
utilizados no desenvolvimento dos con-
teúdos. As estratégias20 devem facilitar a 
20 Muitas estratégias e dinâmicas podem ser adaptadas às necessidades da sala de aula. Cabe ao futuro professor conhecê-las 
previamente e adaptá-las ao conteúdo que quer trabalhar, de modo a atingir os objetivos propostos, favorecer a aprendizagem 
de seus alunos, bem como construir uma avaliação mais real. A área de recursos humanos utiliza com bastante frequência, 
em seus programas de treinamento, dinâmicas, jogos e estratégias com fins educacionais. O professor em sala de aula pode 
e deve recorrer a esses recursos. Para tanto, precisa estar familiarizado com a estratégia ou dinâmica e se sentir à vontade 
para desenvolvê-la junto a seus alunos. Com o objetivo de auxiliar os futuros professores na diversificação de atividades, de 
estabelecer aulas mais dinâmicas e prazerosas, de embasar a prática avaliativa, entre outros aspectos próprios do processo 
ensino-aprendizagem, indicamos a seguinte bibliografia: Antunes (1992); Aubry e Saint-Arnaud (1978); Cunha (1991); Diaz 
Bordenave (1993); Fritzen (1991); Hoffmann (1991); Kirby (1995); Kothe (1977); Marcatto (1996); Minicucci (1992); Yozo (1996).
Sandra da Costa Lacerda
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
26
aquisição de conhecimentos, o processo 
de aprendizagem. Inúmeras são as estra-
tégias de ensino que podem ser adap-
tadas aos conteúdos que pretendemos 
desenvolver. Para isso, basta que o futu-
ro professor tenha domínio da estratégia 
e faça as adaptações necessárias, se for 
o caso. Precisamos pensar as estratégias 
de ensino com o intuito de favorecer 
a aprendizagem e atingir os objetivos 
propostos. Sucintamente, temos: aulas 
expositivas e dialogadas; trabalhos em 
grupos; seminários; simulações; recursos 
audiovisuais, entre outros.
5. recursos de ensino: normalmente estão 
relacionados às estratégias escolhidas 
para o desenvolvimento dos conteúdos. 
Sua utilização, de forma planejada, ga-
rante ao futuro professor não somente 
o acesso aos recursos, como também a 
concretização efetiva daquilo que havia 
sido planejado, ou seja, a estratégia or-
ganizada para aquela aula. Isso aumen-
ta a probabilidade de o futuro professor 
não cair em improvisos na concretização 
das ações. Como recursos, podemos 
apontar: quadro de giz; cartaz; retropro-
jetor; televisão; gravador; data show, en-
tre outros.
6. estratégias de avaliação: pela comple-
xidade do tema, trataremos deste assun-
to em um tópico separado.
Quadro 3 – Exemplo de plano de ensino.
OBJETIVOS 
ESPECÍFICOS
CONTEÚDO
ESTRATÉGIAS DE 
ENSINO
RECURSOS DE ENSINO AVALIAÇÃO
•	 Descrever e 
analisar as 
principais 
características do 
conhecimento 
científico.
•	O conhecimento 
científico.
•	 Aula expositiva 
dialogada;
•	 Textos;
•	 Pesquisas.
•	 Retroprojetor;
•	 Xerox;
•	 Revistas de 
publicações 
científicas.
•	 Observação; 
•	 Correção das 
atividades escritas 
e das pesquisas.
Plano de unidade
Podemos dizer que é semelhante ao plano de 
ensino, exigindo, porém, um maior detalhamento.
O exemplo anteriormente apresentado pode 
ser compreendido como um plano de unidade, 
para isso basta a inserção dos itens dos conteúdos, 
resultando em algumas aulas.
Os objetivos devem ser operacionais, apre-
sentando claramente o que esperamos do aluno 
e, detalhadamente, qual(is) procedimento(s) ou 
critério(s) será(ão) utilizado(s) na avaliação. Veja-
mos o mesmo exemplo:
Didática
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
27
Quadro 4 – Exemplo de plano de unidade.
OBJETIVOS 
ESPECÍFICOS
CONTEÚDO
ESTRATÉGIAS DE 
ENSINO
RECURSOS DE 
ENSINO
AVALIAÇÃO
•	 Distinguir e analisar 
as características 
do conhecimento 
científico e suas 
relações com o 
ensino e as pesquisas 
científicas (domínio 
cognitivo);
•	 Desenvolver uma 
proposta de estudo e 
um projeto científico 
a partir de algum 
conhecimento/ área 
específica do curso 
(domínio afetivo).
•	 O conhecimento 
científico;
•	 Características do 
conhecimento 
científico;
•	 A importância do 
conhecimento 
científico no ensino;
•	 O método científico.
•	 Aula expositiva 
dialogada;
•	 Leitura de textos;
•	 Discussão em 
pequenos grupos;
•	 Seleção de uma 
pesquisa científica;
•	 Trabalho individual/ 
projeto.
•	 Retroprojetor;
•	 Xerox;
•	 Revistas de 
publicações 
científicas.
•	 Registro de 
observação da 
participação;
•	 Correção das 
atividades 
(distinção/ 
análise e 
relação com 
o ensino e 
pesquisas 
científicas 
selecionadas);
•	 Apreciação das 
discussões;
•	 Correção da 
proposta/ 
projeto.
Plano de aula
O plano de unidade passa a ser, ainda, mais 
operacional quando transformado em plano de 
aula. Aqui, temos o pari passu do cotidiano de sala 
de aula, especificamente das ações previstas para 
cada conteúdo a ser desenvolvido em aula, seja in-
tra ou extramuros.
Longe de ser burocrático, reflete a preocupa-
ção com a educação em âmbito geral e, em estrito, 
com aquilo que se pode construir com e no aluno. 
O ato de avaliar na vida cotidiana se dá, permanentemente, pela unidade 
imediata de pensamento e ação. Nesta unidade a pessoa precisa estar sem-
pre pronta para identificar o que é para si o ‘verdadeiro’, o ‘correto’, opções 
que vão lhe indicar o melhor caminho a seguir, o que fazer.
Vani Moreira Kenski
2.3 Processo de Avaliação
Todo plano de ensino pressupõe proce-
dimentos de avaliação. O futuro professor deve 
planejar quais serão os critérios que utilizará para 
acompanhar o processo de aprendizagem, sem 
perder de vista os objetivos específicos estabe-
lecidos em seu plano, ou seja, se serão atingidos. 
Assim, deverá definir os critérios e selecionar os 
meios de avaliação compatíveis com os objetivos 
e, ao mesmo tempo, atentar às estratégias estabe-
lecidas. Deve, portanto, verificar se todos esses ele-
mentos encontram-se articulados.
A avaliação ainda poderia ser feitapor meio 
de provas – dissertativas, testes orais etc. – ou por 
meio de observação do envolvimento do aluno na 
resolução das atividades, pesquisas, entre outros, 
que se julgarem necessários.
Miguel (1999) faz uma análise da avaliação, 
apontando para a complexidade de valores que 
devem estar embutidos no processo avaliativo de 
maneira a garantir um melhor diagnóstico da reali-
dade do processo de ensino-aprendizagem. Os va-
lores que, segundo o autor, embasam a avaliação 
de qualidade são os seguintes:
ƒƒ acadêmicos: devem contribuir para o 
desenvolvimento das atividades men-
tais;
Sandra da Costa Lacerda
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
28
ƒƒ estéticos: devem enfatizar a capacidade 
de percepção e admiração;
ƒƒ vocacionais: devem orientar para a ca-
pacidade de segurança e equilíbrio;
ƒƒ práticos: devem relacionar-se à capaci-
dade de produtividade, ordem e autodis-
ciplina;
ƒƒ espirituais: devem estar ligados ao de-
senvolvimento das virtudes cristãs;
ƒƒ morais: devem capacitar o desenvolvi-
mento de princípios de justiça, integri-
dade, tolerância, entre outros, de modo 
a proteger o cidadão;
ƒƒ sociais: devem levar ao desenvolvimen-
to de cooperação, amizade, companhei-
rismo, tolerância e perdão, significando 
uma vida mais compartilhada;
ƒƒ emocionais: devem suscitar sentimen-
tos e emoções no sentido de demonstrar 
empatia, sensibilidade e gratidão, tor-
nando a vida menos mecânica e burocrá-
tica.
Finalizando sua argumentação, Miguel 
(1999) propõe-nos uma relevante questão: “Diante 
de um elenco tão significativo de valores, [...] como 
agregá-los ao nosso trabalho?”
Sobre essas questões, salientamos que é pre-
ciso um (re)pensar por parte do professor, para que 
novos paradigmas de educação sejam construí-
dos, rompendo com aqueles que consideram o 
aluno ser desprovido de capacidades, sentimentos, 
valores e potencialidades.
2.4 Resumo do Capítulo
Caro(a) aluno(a),
Neste capítulo, analisamos a construção da intencionalidade docente, destacando a relevância do 
planejamento enquanto processo que mobiliza recursos para uma ação intencional e transformadora no 
campo da educação. A educação transformadora fundamenta-se na estreita relação homem-sociedade, 
evitando, assim, a visão fragmentada da realidade, que mascara a relação do homem com o mundo no 
qual se insere. 
O plano de ensino, elemento norteador da ação docente, apresente os objetivos que se preten-
de alcançar ao longo do curso. Ele apresenta uma seleção organizada, coerente e contextualizada, de 
conteúdos e conhecimentos com os quais o professor irá trabalhar, considerando as especificidades do 
curso, série e disciplina, as características e expectativas da clientela e, sobretudo, a articulação com as 
áreas ou disciplinas afins.
Por fim, buscando direcionar as próximas etapas do planejamento, temos a avaliação. Ela subsidia o 
trabalho do professor, que a partir dos resultados analisa as necessárias mudanças nos rumos da ativida-
de pedagógica. Lembramos que a avaliação precisa estar profundamente ligada aos objetivos expostos 
no planejamento.
Vamos, agora, avaliar a sua aprendizagem.
Didática
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
29
1. O plano de ensino é elaborado pelos professores para registrar sua proposta de trabalho. 
Quais são os principais elementos que devem constar desse documento?
2. O processo de avaliação é fundamental no planejamento. O futuro professor deve planejar 
quais serão os critérios que utilizará para acompanhar o processo de aprendizagem, sem per-
der de vista os objetivos inicialmente propostos. Miguel (1999) indica alguns valores que de-
vem ser considerados quando se fala em avaliação. Quais são eles?
2.5 Atividades Propostas
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
31
Os espectadores não têm sentido a não ser quando deixam de ser assis-
tentes passivos para se tornarem atores transformadores de sua própria 
história.
Bertold Brecht
3 A RELAÇÃO DIDÁTICA
Caro(a) aluno(a),
Vamos refletir!
Você se lembra das aulas a que assistia quan-
do entrou para a escola? Lembra-se positivamente 
de algum professor em especial? Como ele agia? O 
que o faz lembrar-se dele?
Sabemos que o estudo da Didática é o que 
acontece na aula, ou seja, o ensino, por isso vamos, 
a partir de agora, analisar a relação didática.
3.1 Os Componentes da Relação Didática
ƒƒ Um ou mais alunos (ou qualquer outro 
aprendiz): por exemplo, os alunos de 
uma determinada classe;
ƒƒ Um ou mais professores (ou qualquer 
outro mediador): por exemplo, o titular 
da classe;
ƒƒ A definição das intenções do encon-
tro: por exemplo, a intenção de pôr em 
ordem os dados pluviométricos colhidos 
durante observações realizadas pelos 
alunos dessa série durante os meses de 
fevereiro e março; pode-se tratar, tam-
bém, de buscar um significado para es-
ses dados;
ƒƒ Um conteúdo ou “objeto” da relação 
didática (em geral identificado como 
um “saber”, mas o “saber” não é o ob-
jeto padrão da relação didática; pode 
ser outro): por exemplo, um procedi-
mento matemático para calcular médias 
aritméticas, a fim de organizar os dados 
do levantamento pluviométrico realiza-
do por esses alunos durante dois meses 
do ano escolar;
ƒƒ As interações entre os alunos e o con-
teúdo: por exemplo, uma série de per-
guntas e de concepções desses alunos 
a propósito do conceito de “média” e do 
“procedimento de cálculo da média arit-
mética”;
ƒƒ As interações entre o professor e o 
conteúdo: por exemplo, a construção, 
pelo professor, de situações que permi-
tam aos alunos, com suas concepções, 
abordar efetivamente o conceito de mé-
dia e o procedimento de cálculo da mé-
dia aritmética;
AtençãoAtenção
O ponto de partida de toda relação didá-
tica é a intenção, alimentada por alguém 
(em geral, um professor), de estabele-
cer as condições para que uma ou vá-
rias outra(s) pessoa(s) (em geral, alunos) 
aprendam com êxito um conteúdo de 
aprendizagem (em geral conteúdos, se-
jam ou não saberes, relativos a uma disci-
plina escolar). 
Sandra da Costa Lacerda
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
32
ƒƒ As interações entre o professor e os alu-
nos, independentemente do conteúdo: 
por exemplo, instruções para a organi-
zação do trabalho em equipes, de modo 
que cada aluno tenha pelo menos uma 
tarefa a realizar no interior da equipe;
ƒƒ As interações diretas entre o professor 
e os alunos a propósito do conteúdo: 
por exemplo, discussões entre o profes-
sor e dois alunos a propósito dos proce-
dimentos que utilizam para tratar a situa-
ção que têm de enfrentar;
ƒƒ As interações mediatizadas entre o 
professor, os alunos e o conteúdo: por 
exemplo, a utilização, pelos alunos, de 
fichas de manipulação preparadas pelo 
professor para efetuar os cálculos de mé-
dia;
ƒƒ O material didático: por exemplo, um 
fichário realizado pelos alunos e conten-
do as fórmulas aritméticas e exemplos de 
situações nas quais essas fórmulas são 
utilizadas;
ƒƒ Um tempo: por exemplo, o horário esco-
lar dentro do qual o professor e os alunos 
fixaram a duração de sua atividade; 
ƒƒ Um espaço: por exemplo, um local de 
aula;
ƒƒ Um contrato didático: por exemplo, a 
divisão de responsabilidades entre os 
alunos sobre as tarefas a serem realiza-
das a propósito da descoberta de um 
procedimento para calcular uma média 
aritmética, mas, também, as expectativas 
que professores e alunos têm uns em re-
lação aos outros a propósito dessa tarefa;
ƒƒ O acaso: por exemplo, a ausência do alu-
no que guardou o levantamento pluvio-
métrico dos cinco primeiros dias da últi-
ma semana de observação; isso exigirá 
calcular a média sobre uma base diária, 
ao invés de uma base semanal.
A partir dos componentes elencados, perce-
be-se que a relação didática é determinada: