Aula 3

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Aula 3: O Conhecimento do Conteúdo Cientifíco e a Formação do Educador
O ensino de Ciências Naturais, relativamente recente na escola fundamental, tem sido praticado de acordo com diferentes propostas educacionais que se sucedem ao longo das décadas como elaborações teóricas e que, de diversas maneiras, expressam-se nas salas de aula.
Um aspecto importante e que afeta diretamente o desenvolvimento dos conteúdos científicos em sala de aula é a forma que o docente é formado ou até mesmo a visão que possui sobre o que é Ciência e a atividade científica.
Para Raboni (2002), um dos grandes obstáculos ao ensino de Ciências nas séries iniciais do ensino fundamental está na insegurança do professor em desenvolver os conteúdos, principalmente na realização de experimentos. 
Tais problemas são gerados, segundo o autor, pela má-formação recebida nos conteúdos que deve ensinar. Se o professor não conhece sobre o assunto que irá ensinar, é provável que não se arrisque em atividades relacionadas a esse assunto.
Bonando (1994) reforça essa ideia quando aponta que os professores parecem possuir uma concepção arraigada de que ensinar Ciências é transmitir conhecimento pronto. Desse modo, o autor afirma que se torna difícil esperar que um professor formado com uma concepção de ciência como algo estático, pronto, desenvolva práticas que privilegiem outra visão da atividade científica se nem mesmo ele vivenciou tal processo.
Em 1961, foi lançada a Lei de Diretrizes e Bases
Lei de Diretrizes e Bases torna o ensino de Ciências obrigatório nos 6º ao 9º ano do ensino fundamental quando antes só era obrigatório nos 8º e 9º ano. Nesse período, o ensino é tradicional com o professor como informante dos conhecimentos científicos (possuidor de saber acadêmico e enciclopédico) enquanto o aluno é um reprodutor de informações, passivo, submisso e acrítico. 
Nesse momento, não eram considerados os conhecimentos prévios dos alunos nem sua realidade social. As aulas eram expositivas com conteúdos cumulativos e fragmentados para serem memorizados; a avaliação usada era o questionário centrado no que foi memorizado na sala e no livro.
Quando foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, o cenário escolar era dominado pelo ensino tradicional.
Nesse período, ainda que esforços de renovação estivessem em processo, aos professores cabia a transmissão de conhecimentos acumulados pela humanidade, por meio de aulas expositivas, e aos alunos, a reprodução das informações. No contexto escolar, o conhecimento científico era considerado um saber neutro, isento, e a verdade científica, tida como inquestionável.
Entre os anos 60 e 70, a metodologia se caracteriza pelo método da “redescoberta” ou do “aprender fazendo” cuja concepção envolvia uma sucessão de atividades com os alunos que os estimulava a imitar o trabalho dos cientistas e a participar ativamente no processo de aprendizagem.
Conheça as Contribuições dos Estudos de Piaget para o Ensino de Ciência
Os estudos de Piaget sobre o desenvolvimento intelectual passam a ter papel central no processo ensino-aprendizagem da ciência numa perspectiva cognitivista – que considera que a aprendizagem se estabelece no diálogo entre as ideias prévias dos estudantes e a visão científica atual. Tendo o professor um papel de mediador, ele leva as informações do conhecimento científico e os alunos reelaboram sua visão prévia a cerca da vida e do mundo.
As propostas para a renovação do ensino de Ciências Naturais orientavam-se, então, pela necessidade de o currículo responder ao avanço do conhecimento científico e às demandas pedagógicas geradas por influência do movimento denominado Escola Nova.
Essa tendência deslocou o eixo da questão pedagógica dos aspectos puramente lógicos para aspectos psicológicos, valorizando-se a participação ativa do estudante no processo de aprendizagem. Objetivos preponderantemente informativos deram lugar a objetivos também formativos. As atividades práticas passaram a representar importante elemento para a compreensão ativa de conceitos, mesmo que sua implementação prática tenha sido difícil, em escala nacional.
A preocupação de desenvolver atividades práticas começou a ter presença marcante nos projetos de ensino e nos cursos de formação de professores, tendo sido produzidos vários materiais didáticos dessa tendência.
O objetivo fundamental do ensino de Ciências Naturais passou a dar condições para o aluno vivenciar o que se denominava método científico, ou seja, a partir de observações, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando de forma a redescobrir conhecimentos.
Transcorridos quase 30 anos, o ensino de Ciências atualmente ainda é trabalhado em muitas salas de aula não levando em conta sequer o progresso relativo que essa proposta representou. Durante a década de 80, no entanto, pesquisas sobre o ensino de Ciências Naturais revelaram o que muitos professores já tinham percebido: que a experimentação, sem uma atitude investigativa mais ampla, não garante a aprendizagem dos conhecimentos científicos.
A prática pedagógica do professor, influenciada diretamente pela formação incipiente que teve nessa área, traduz-se em aulas de Ciências predominantemente teóricas, em que se privilegiam livros-textos que, por vezes, são descontextualizados do entorno sociocultural dos alunos.
A prática pedagógica do professor, influenciada diretamente pela formação incipiente que teve nessa área, traduz-se em aulas de Ciências predominantemente teóricas, em que se privilegiam livros-textos que, por vezes, são descontextualizados do entorno sociocultural dos alunos.
O modelo desenvolvimentista mundialmente hegemônico na segunda metade do século caracterizou-se pelo incentivo à industrialização acelerada, ignorando-se os custos sociais e ambientais desse desenvolvimento.
Em consequência, problemas sociais e ambientais, associados às novas formas de produção, passaram a ser realidade reconhecida em todos os países, inclusive no Brasil. Os problemas relativos ao meio ambiente e à saúde começaram a ter presença nos currículos de Ciências Naturais, mesmo que abordados em diferentes níveis de profundidade.
No ensino de Ciências Naturais, a tendência conhecida desde os anos 1980 como Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), que já se esboçara anteriormente e que é importante até os dias de hoje, é uma resposta à problemática do meio ambiente.
O objetivo central da educação de CTS era desenvolver a alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões (TRIVELATTO, 2003
No âmbito da pedagogia geral, as discussões sobre as relações entre educação e sociedade se associaram a tendências progressistas que no Brasil se organizaram em correntes importantes, influenciando o ensino de Ciências Naturais, em paralelo à CTS, enfatizando conteúdos socialmente relevantes e processos de discussão coletiva de temas e problemas de significado e importância rea
Questionou-se tanto a abordagem quanto a organização dos conteúdos, identificando-se a necessidade de um ensino que integrasse os diferentes conteúdos com um caráter também interdisciplinar, o que tem representado importante desafio para a didática da área.
Questionou-se tanto a abordagem quanto a organização dos conteúdos, identificando-se a necessidade de um ensino que integrasse os diferentes conteúdos com um caráter também interdisciplinar, o que tem representado importante desafio para a didática da área.
O ensino de Ciências a partir dos anos 80
Especialmente a partir dos anos 80, o ensino das Ciências Naturais se aproxima das Ciências Humanas e Sociais, reforçando a percepção da Ciência como construção humana e não como verdade natural. A nova importância é atribuída à História e à Filosofia da Ciência no processo educacional.
O processo de construção do conhecimentocientífico pelo estudante passou a ser a tônica da discussão do aprendizado, especialmente a partir de pesquisas, realizadas desde a década anterior, que comprovaram que os estudantes possuíam ideias muitas vezes bastante elaboradas, sobre os fenômenos naturais, tecnológicos dentre outros e suas relações com os conceitos científicos.
Essas ideias são independentes do ensino formal da escola, pois são construídas ativamente pelos estudantes em seu meio social. Esses conhecimentos dos estudantes, que anteriormente não eram levados em conta no contexto escolar, passaram a ser objeto de particular atenção e recomendações.
Nas décadas de 80 e 90, houve grande preocupação por parte dos educadores em pensar os currículos escolares a partir de contextos naturais e sociais onde as Ciências Naturais se aproximam das Ciências Humanas e Sociais. Isso culminou em 1998, com a produção dos Parâmetros Curriculares Nacionais pelo Ministério da Educação (PCN) – MEC.
Veja o que dizem os PCNS sobre o ensino de Ciências Naturais
Segundo o PCN, o ensino de Ciências Naturais está baseado na formação para ampliar a possibilidade de participação social e viabilizar o exercício da cidadania. O professor deve então garantir um suporte cognitivo, afetivo e espiritual para que possa construir seu aprendizado e desenvolver sua autonomia pessoal, deve provocar o desejo de aprender e/ou criar a necessidade de aprender – é um dos compromissos mais difíceis para os educadores.
Seguindo as indicações, os conteúdos de Ciências Naturais estão organizados em eixos temáticos. Tais blocos indicam princípios pedagógicos e metodológicos a serem observados pelas instituições de ensino da rede pública, entretanto não configuram um padrão a ser seguido rigidamente. Para o ensino fundamental (volume 4) são propostos quatro blocos: Ambiente, Ser Humano e Saúde, Recursos Tecnológicos e Terra e Universo.
Os PCNs apresentam ainda os temas transversais no qual “Meio Ambiente e a Saúde” (Volume 9) são um deles. A escolha desses temas teve como critérios: urgência social, abrangência nacional, possibilidade de ensino-aprendizagem na educação fundamental e favorecimento da compreensão da realidade e participação social. A criação dos temas transversais é fruto dos avanços tecnológicos e industriais acelerados, considerados essenciais para o desenvolvimento, mas que acentuaram os problemas sociais e ambientais relativos aos modos de produção.
Cada tema deve ser desenvolvido em sala de aula por meio de atividades que facilitem sua exploração e sistematização e, posteriormente, a conclusão dos trabalhos. É interessante que os alunos possam realizar observações no entorno da escola, assistir a vídeos, participar de experimentações, ter acesso a leituras variadas, realizar trabalhos de campo em ambientes naturais ou transformados pelo ser humano.
Várias pesquisas vêm sendo feitas para compreender os processos pedagógicos no ensino de Ciências, mas seus avanços são ainda distantes da realidade da maioria das escolas, pois apesar das mudanças e reformas na educação, ainda prevalece a tendência tradicionalista. É importante frisar que as mudanças são lentas, as pessoas precisam de um tempo para assimilar novas propostas. Os limites de uma prática para outra não são definidos, elas convivem, confrontam-se e misturam-se no cotidiano pedagógico.
As pesquisas acerca do processo de ensino e aprendizagem levaram a várias propostas metodológicas, diversas delas reunidas sob a denominação de construtivismo. Pressupõem-se que o aprendizado se dá pela interação professor x estudantes x conhecimento, ao se estabelecer um diálogo entre as ideias prévias dos estudantes e a visão científica atual, com a mediação do professor, entendendo que o estudante reelabora sua percepção anterior de mundo ao entrar em contato com a visão trazida pelo conhecimento científico.
As diferentes propostas reconhecem hoje que os mais variados valores humanos não são alheios ao aprendizado científico e que a Ciência deve ser apreendida em suas relações com a tecnologia e com as demais questões sociais e ambientais. 
As novas teorias de ensino, mesmo as que possam ser amplamente debatidas entre educadores especialistas e pesquisadores, continuam longe de ser uma presença efetiva em grande parte de nossa educação fundamental.
Propostas inovadoras têm trazido renovação de conteúdos e métodos, mas é preciso reconhecer que pouco alcançam a maior parte das salas de aula onde, na realidade, persistem velhas práticas. Mudar tal estado de coisas, portanto, não é algo que se possa fazer unicamente a partir de novas teorias, ainda que exija sim uma nova compreensão do sentido mesmo da educação, do processo no qual se aprende.
Agora que você já estudou os assuntos referentes ao processo pedagógico do ensino de Ciências, para conhecer as tendências referentes a esta modalidade de ensino, acesse a biblioteca virtual e leia o texto:  TENDÊNCIAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS