modulo avaliacao aprendizagem

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AVALIAÇÃO
DA APRENDIZAGEM
Alba Lúcia Gonçalves
Jeanes Martins Larchert
Fevereiro 2012
Universidade Estadual de 
Santa Cruz
Reitor
Prof. Antonio Joaquim da Silva Bastos 
Vice-reitora
Profª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Pró-reitora de Graduação
Profª. Flávia Azevedo de Mattos Moura Costa
Diretora do Departamento de Ciências da Educação
Profª. Raimunda Alves Moreira Assis 
Ministério da
Educação
Ficha Catalográfica
1ª edição | Janeiro de 2012 | 476 exemplares 
Copyright by EAD-UAB/UESC
Projeto Gráfico e Diagramação
Jamile Azevedo de Mattos Chagouri Ocké 
João Luiz Cardeal Craveiro
Capa
Sheylla Tomás Silva
Impressão e acabamento
JM Gráfica e Editora
Todos os direitos reservados à EAD-UAB/UESC
Obra desenvolvida para os cursos de Educação à 
Distância da Universidade Estadual de Santa Cruz - 
UESC (Ilhéus-BA)
Campus Soane Nazaré de Andrade - Rodovia Ilhéus-
Itabuna, Km 16 - CEPE 45662-000 - Ilhéus-Bahia.
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Pedagogia | Módulo 4 | Volume 6 - Avaliação da Aprendizagem
A945 Avaliação da aprendizagem : Pedagogia, módulo 4, 
 volume 6 – EAD / Elaboração de conteúdo : Alba 
 Lúcia Gonçalves, Jeanes Martins Larchert. – Ilhéus,
 BA : EDITUS, 2011. 
 100 p. : Il. 
 ISBN: 978-85-7455-264-4 
 
1. Avaliação. 2. Aprendizagem. 3. Avaliação educa- 
 cional. 4. Professores – Formação. I. Gonçalves, Alba
 Lúcia. II. Larchert, Jeanes Martins. III. Pedagogia : mó-
 dulo 4, volume 6 – EAD. 
 
 CDD 371.26 
Coordenação UAB – UESC
Profª. Drª. Maridalva de Souza Penteado
Coordenação do Curso de Pedagogia (EAD)
Drª. Maria Elizabete Souza Couto
Elaboração de Conteúdo
Profª. Msc. Alba Lúcia Gonçalves
Profª. Msc. Jeanes Martins Larchert
Instrucional Design
Profª. Msc. Marileide dos Santos de Olivera
Profª. Msc. Cibele Cristina Barbosa Costa
Profª. Msc. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes
Revisão
Profª. Msc. Sylvia Maria Campos Teixeira
Coordenação Design
Msc. Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho
EAD . UAB|UESC
PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS
SAIBA MAIS
Aqui você terá acesso a informações que complementam seus 
estudos a respeito do tema abordado. São apresentados 
trechos de textos ou indicações que contribuem para o apro-
fundamento de seus estudos. 
LEITURA COMPLEMENTAR
Indicação de leituras vinculadas ao conteúdo abordado.
PARA CONHECER
Aqui você será apresentado a autores e fontes de pesquisa 
a fim de melhor conhecê-los.
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Prezado(a) aluno(a)!
 
 Neste módulo, refletiremos juntos/as a respeito da avaliação. E, 
quando estudamos a avaliação da aprendizagem, não podemos deixar de 
lado os estudos sobre a Educação, pois é a partir do conceito e da prática 
de educação que conseguimos situar a avaliação. Trazemos a temática da 
avaliação escolar dentro de um prisma social, político e pedagógico; neste 
caso estamos falando de uma educação inclusiva para todas as crianças, 
adolescentes, jovens e adultos da nação brasileira.
Pela nossa experiência enquanto professores(as) e alunos(as), podemos 
afirmar que a avaliação da aprendizagem, durante muitos anos, tem sido 
um cumprimento de tarefa burocrática para atender ao sistema escolar. 
Entramos em uma rotina de aferir notas ou conceitos ao final das unidades e 
semestres para que a escola/universidade tenha sua organização sistêmica 
completa e, assim, todos, pais, alunos(as), diretores e professores cumpram 
as etapas do ano letivo. 
 Com o objetivo de compreender a avaliação para além da nota 
e da tarefa burocrática, trazemos na Unidade I a contextualização da 
avaliação a partir de seu histórico e de conceitos que lhe são atribuídos. 
Destacamos que a avaliação da aprendizagem está inserida no contexto 
social, político, cultural e pedagógico da escola, refletimos sobre seu campo 
histórico e seus diversos sentidos quando utilizada para verificar, medir 
e examinar. Compreendemos que o ato de avaliar requer compromisso 
político e conhecimento sobre Educação, por isso a Unidade II apresenta os 
tipos de avaliação e os instrumentos avaliativos como parte integrante do 
planejamento docente.
Na Unidade III, refletimos sobre a avaliação na formação do professor e 
com especial destaque a avaliação em cursos de EAD. Esperamos que seus 
estudos sejam permeados de organização e disciplina, e as aprendizagens 
deles resultantes tenham significados para e na sua formação. 
Bons estudos!
AS AUTORAS
Profª. Msc. Alba Lúcia Gonçalves
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de 
Santa Cruz - UESC. Mestre em Educação, doutoranda em Edu-
cação pela Universidade Federal da Bahia - UFBA, professora 
do Departamento de Ciências da Educação da UESC da Área 
de Ensino e Aprendizagem. Centraliza seus trabalhos na área 
de currículo com ênfase em educação escolar e formação de 
professor.
E-mail: albauesc@yahoo.com.br
Profª. Msc. Jeanes Martins Larchert
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de San-
ta Cruz - UESC. Mestre em Educação, doutoranda em Educa-
ção pela Universidade Federal de São Carlos/São Paulo, pro-
fessora do Departamento de Ciências da Educação da UESC 
da Área de Ensino e Aprendizagem. Centraliza seus trabalhos 
nas áreas de currículo com ênfase em diversidade cultural, tec-
nologia educacional e formação de professor.
E-mail: jelarchert@yahoo.com.br
SUMÁRIO
UNIDADE 1
PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .............. 13
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................... 15
2 O CAMPO DA AVALIAÇÃO: HISTÓRICO E CONCEITO ............................. 17
2.1 Ensinar e aprender: fundamentos da avaliação da aprendizagem. ..... 17
2.2 Avaliação: um pouco de história ................................................... 21
2.3 Discutindo conceitos de avaliação. ................................................ 25
ATIVIDADE ................................................................................................ 29
2.4 Avaliar e examinar ..................................................................... 29
2.5 Avaliação e nota ....................................................................... 30
ATIVIDADE ................................................................................................ 36
3 ABORDAGENS DE ENSINO E DA AVALIAÇÃO ......................................... 36
3.1 Abordagem tradicional ................................................................ 37
3.2 Abordagem escolanovista ............................................................ 38
3.3 Abordagem tecnicista ................................................................. 39
3.4 Abordagem interacionista ............................................................ 40
ATIVIDADES .............................................................................................. 46
4 O ATO DE AVALIAR É UM COMPROMISSO POLÍTICO ............................. 47
ATIVIDADE ................................................................................................ 48
RESUMINDO .............................................................................................. 49
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................ 49
REFERÊNCIAS ............................................................................................50
UNIDADE 2
A AVALIAÇÃO NO PLANEJAMENTO DOCENTE:
 CENTRO DE ENSINO E DIAGNÓSTICO DA APRENDIZAGEM ........ 53
1 INTRODUÇÃO .................................................................................... 55
2 TIPOS DE AVALIAÇÃO ........................................................................ 56
2.1 A avaliação da aprendizagem ...................................................... 57
2.2 Avaliação do sistema .................................................................. 62
3 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ......................... 66
3.1 Tipos de instrumentos e critérios de avaliação ................................ 67
ATIVIDADES ............................................................................................. 74
RESUMINDO .............................................................................................. 80
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................ 80
REFERÊNCIAS ............................................................................................ 81
UNIDADE 3
 AVALIAÇÃO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR ....................85
1 INTRODUÇÃO .................................................................................... 87
ATIVIDADE ................................................................................................ 90
2 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO PRESENCIAL E NA EAD ............................ 90
ATIVIDADES .............................................................................................. 96
RESUMINDO .............................................................................................. 97
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................ 98
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 98
DISCIPLINA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
EMENTA
OBJETIVOS
Estudo da teoria da avaliação e sua extensão ao cotidiano do professor, 
do estudante e das instituições educativas. O confronto entre avaliação 
formativa e a avaliação somativa e a avaliação processual.
Carga horária: 60 horas
Profª. Msc. Alba Lúcia GonçalvesProfª. Msc. Jeanes Martins Larchert
1. Compreender a avaliação da aprendizagem inserida no contexto 
social, político, cultural e pedagógico. 
2. Conhecer o campo histórico da avaliação da aprendizagem e seus 
diversos sentidos, quando utilizada para verificar, medir e examinar. 
3. Refletir e debater sobre as práticas avaliativas a partir das 
abordagens do ensino, compreendendo que o ato de avaliar requer 
compromisso político e conhecimento sobre Educação. 
4. Desenvolver uma aprendizagem crítica sobre a avaliação escolar, 
tendo em vista o uso pedagógico da avaliação no planejamento do 
professor no que se refere à escolha dos instrumentos, a observação 
e apreciação das aprendizagens do(a) aluno(a). 
5. Compreender a avaliação para que seja capaz de planejá-la nas 
diversas modalidades de ensino e aprendizagem. 
PRESSUPOSTOS 
EPISTEMOLÓGICOS DA 
AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
1ª
unidade
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Pressupostos epistemológicos da avaliação da aprendizagem
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1 INTRODUÇÃO 
A finalidade de qualquer ação educativa 
deve ser a produção de conhecimentos 
que aumenta a consciência e a capacidade 
de iniciativa transformadora dos grupos.
 Paulo Freire, 1982.
 
Nunca se falou tanto de avaliação como atualmente. 
De fato, este tem sido um discurso emergente na área de 
educação escolar e na formação de professores e constitui 
uma das vertentes abordadas nos estudos realizados durante 
o período de experimentação da reforma educativa.
Pensa-se a educação não mais como uma ação isolada, 
mas inserida nas pautas sociais, políticas, econômicas e 
culturais, ou seja, passa-se da ideia de um sujeito isolado 
para a ideia de um sujeito social que constrói e reconstrói 
seu processo de aprendizagem durante seu percurso de 
vida. Assim, a avaliação da aprendizagem deixa de ter seu 
foco no desempenho individual, onde o sujeito sozinho é 
responsável pela sua aprendizagem, e passa a ter seu foco na 
construção coletiva da aprendizagem desse sujeito.
Sabemos que este debate não está suficientemente 
amadurecido no discurso e nas práticas profissionais, quer 
na compreensão de conceitos básicos, nas modalidades e 
funções da avaliação, quer nos aspectos da sua aplicação 
concreta nas situações de ensino e aprendizagem. Por isso 
este curso de Pedagogia destaca em seu currículo o estudo 
da avaliação da aprendizagem. Esperamos que, na condição 
de futuro pedagogo(a), você entenda e reflita que o processo 
16 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
avaliativo exige uma tomada de consciência que contribuirá 
na construção de uma ação docente comprometida com a 
sua aprendizagem e, por extensão, a do aluno. 
Procuramos organizar este texto levando em 
consideração alguns conceitos básicos e analisaremos 
algumas situações que envolvem o uso da avaliação. Para 
começar, reconhecemos que um dos aspectos mais complexos 
e polêmicos em educação é a avaliação da aprendizagem. 
Sua complexidade decorre do fato de que esta não pode ser 
vista descontextualizada da prática social e pedagógica dos 
sujeitos envolvidos no processo educativo. Não podemos 
retirá-la de determinado contexto e debatermos de forma 
isolada sobre ela. Faz-se necessário refletirmos: o que é 
avaliação? Como deve ser realizada? Quando deve ser 
aplicada? Para que e por quem deve ser realizada? 
Para darmos continuidade ao nosso estudo, necessitamos de 
que você pesquise e registre neste espaço um conceito de 
aprendizagem e outro de avaliação. 
ATENÇÃO!
Estes conceitos devem ser escolhidos a partir da sua 
compreensão e reflexão acerca da aprendizagem e da 
avaliação. Para tanto, lance mão de suas aprendizagens 
nos diversos percursos e percalços como estudante e/ou 
professor(a).
......................................................................................
.....................................................................................
......................................................................................
......................................................................................
.....................................................................................
.....................................................................................
.....................................................................................
......................................................................................
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2 O CAMPO DA AVALIAÇÃO: HISTÓRICO E 
CONCEITO 
Os conceitos atribuídos à avaliação correspondem 
às etapas históricas da educação. Para estudarmos sobre 
o histórico da avaliação e seus conceitos, recorremos a 
algumas leituras teóricas sobre o processo de avaliação da 
aprendizagem que está ligado a pressupostos da produção 
do conhecimento a partir das décadas de 1980 e 1990. 
Neste período, o ato de avaliar passa por um grande debate 
no cenário da educação escolar, e é entendido como um 
processo que deve apontar para a reconstrução permanente 
dos conteúdos apreendidos; paradoxal à concepção de que 
a prática avaliativa é o instrumento de visibilidade per si 
de erros relativos aos conteúdosapreendidos (LUCKESI, 
1997). 
2.1 Ensinar e aprender: fundamentos da 
avaliação da aprendizagem.
Para estudarmos o conceito de avaliação da 
aprendizagem, precisamos revisar o que entendemos 
por ensinar e aprender. A Pedagogia, enquanto campo 
de conhecimento da educação escolar, preocupa-se com 
o ensino e a aprendizagem das pessoas no seu processo 
formativo, portanto, nos estudos que você já realizou e 
irá realizar, através dos conhecimentos ministrados pelas 
diversas atividades do curso, os conceitos de ensinar e de 
aprender devem ser compreendidos na sua dimensão social, 
afetiva, política e didática. 
Na disciplina Didática I e II, estudamos que as 
concepções de ensino e de aprendizagem caminham juntas 
no decorrer da história da educação. Vimos que para a 
pedagogia tradicional e tecnicista aprender é sinônimo 
18 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
de memorizar, sendo que o ensinar significa verbalizar 
conteúdos e tomar a lição do dia. Para essas concepções o 
ensino e a aprendizagem são processos paralelos, mas que 
não estão estreitamente relacionados. 
Para a pedagogia progressista, aprender é um 
processo complexo, reflexivo e ativo que se efetiva durante 
as experiências de assimilação de conhecimentos ou 
aquisição de competências e habilidades. Portanto o ensino 
é a orientação, o acompanhamento da aprendizagem do 
aluno. Ensinar é uma atividade incentivadora e orientadora 
do processo de aprendizagem dos alunos (OLIVEIRA, 
1988). 
Leiam o texto da professora Lea Anastasiou e refli-
tam mais sobre a importância dos conceitos de ensinar e de 
aprender para o entendimento crítico da avaliação da apren-
dizagem. 
ENSINAR
Um dos elementos básicos de discussão da ação 
docente refere-se ao ensinar, aprender e apreender. Essas 
ações são muitas vezes consideradas e executadas como 
ações disjuntas, ouvindo-se inclusive de professores, afir-
mações do tipo: “eu ensinei, o aluno é que não aprendeu”.
Isso é decorrente da idéia de que ensinar é 
apresentar ou explicar o conteúdo numa exposição, o que a 
grande maioria dos docentes procura fazer com a máxima 
habilidade de que dispõe; daí a busca por técnicas de 
exposição ou oratória, como sendo o elemento essencial 
para a competência docente. 
Historicamente sabemos que o modelo jesuítico, 
presente desde o início da colonização portuguesa no 
Brasil, já apresentava em seu manual, Ratio Studiorum 
- datado de 1599, os três passos básicos de uma aula: 
preleção do conteúdo pelo professor, levantamento de 
dúvidas dos alunos e exercícios para fixação, cabendo ao 
aluno a memorização para a prova. 
Nessa visão de ensino, a aula é o espaço onde o 
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professor fala, diz, explica o conteúdo, cabendo ao aluno 
anotá-lo para depois memorizá-lo. Daí poder prescindir 
da presença do próprio aluno, pois se tem um colega que 
copia tudo, basta fotocopiar suas anotações e estudá-las, 
para dar conta dessa maneira de memorizar os conteúdos. 
Nesse caso, mesmo numa situação que 
tradicionalmente seja considerada uma boa aula, em 
geral explicita-se o conteúdo da disciplina com suas 
definições ou sínteses, desconsiderando-se os elementos 
históricos e contextuais, muitas vezes tomando suas 
sínteses temporárias como definitivas e desconectando-
as de afirmações técnicas das pesquisas científicas que as 
originaram. 
Toma-se, assim, a simples transmissão da informa-
ção como ensino, e o professor fica como fonte de saber, 
tornando-se o portador e a garantia da verdade. Segundo 
Not (1993) isso pode provocar, uma adoção da estrutura 
do outro, e quando se fala ao outro, inclusive, se utiliza a 
mesma linguagem, das mesmas palavras; principalmente 
na hora da prova. 
 Ou, conforme Reboul (1982, p.27), 
[...] o aluno registra palavras ou 
fórmulas sem compreendê-las. Repete-
as simplesmente para conseguir boas 
classificações ou para agradar ao professor 
[...] habitua-se a crer que existe uma ‘língua 
do professor’, que tem de aceitar sem a 
compreender, um pouco como a missa 
em latim. [...] O verbalismo estende-se 
até às matemáticas; pode-se passar a vida 
inteira sem saber porque é que se faz um 
transporte numa operação; aprendeu-se 
mas não se compreendeu; contenta-se em 
saber aplicar uma fórmula mágica...
 Nesse processo ficam excluídos a historicidade, 
os determinantes, os nexos internos, a rede teórica, enfim 
os elementos que possibilitaram aquela síntese obtida; a 
ausência desses aspectos científicos, sociais e históricos 
deixa os conteúdos soltos, fragmentados, com fim em si 
20 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
mesmo. 
Embora esse tenha sido o modelo que nós, 
professores atuais, vivenciamos como alunos e com o 
qual conseguimos efetivar sínteses que nos possibilitaram 
prosseguir em nossa caminhada acadêmica, temos hoje 
dados de pesquisas que nos permitem um caminhar 
científico e relacionado ao quadro teórico prático atual 
que a Pedagogia coloca à disposição. 
A compreensão do que seja ensinar é um desses 
elementos: o verbo ensinar, do latim, insignare, significa 
marcar com um sinal, que deveria ser de vida, de busca e 
de despertar para o conhecimento. Na realidade da sala 
de aula, pode ocorrer a compreensão ou não do conteúdo 
pretendido, a adesão ou não a formas de pensamento mais 
evoluídas, a mobilização ou não para outras ações de es-
tudo e de aprendizagem.
Como outros verbos de ação, ensinar contém - 
em si - duas dimensões: uma utilização intencional e uma 
de resultado, ou seja, a intenção de ensinar e a efetivação 
dessa meta pretendida. Assim, se eu expliquei um 
conteúdo, mas o aluno não se apropriou dele, posso dizer 
que ensinei, ou apenas cumpri uma parte do processo? 
Mesmo tendo uma sincera intenção de ensinar, se a meta 
(a apreensão, a apropriação do conteúdo por parte do 
aluno) não se efetivou plenamente, como seria necessário 
ou esperado para o prosseguimento do caminho escolar 
do aluno, posso dizer que ensinei? Terei cumprido as duas 
dimensões pretendidas na ação de ensinar?
APRENDER E APREENDER
Encontramos também uma diferença entre 
aprender e apreender. Embora nos dois verbos exista a 
relação entre os sujeitos e o conhecimento, o apreender, 
do latim apprehendere, significa segurar, prender, pegar, 
assimilar mentalmente, entender, compreender, agarrar. 
Não é um verbo passivo; para apreender é preciso agir, 
exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriar-se...
O verbo aprender, derivado de apreender por 
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síncope, significa tomar conhecimento, reter na memória 
mediante estudo, receber a informação de... 
É preciso distinguir quais dessas ações estão 
presentes na meta que estabelecemos ao ensinar: se for 
apenas receber a informação de, bastará passá-la através da 
exposição oral. Nessa perspectiva, uma boa palestra é o 
suficiente para a transmissão da informação. 
No entanto, se nossa meta se refere a apropriação 
do conhecimento pelo aluno, para além do simples 
repasse da informação, é para isso que precisaremos estar 
nos organizando: é preciso superar o aprender, que tem 
se resumido à memorização, na direção do apreender, 
segurar, apropriar, agarrar, prender, pegar, assimilar 
mentalmente, entender, compreender.
 Daí a necessidade atual de se revisar o ‘assistir 
aulas’, pois a ação de apreender não é passiva. O agarrar 
por parte de aluno exige ação constante e consciente: exige 
se informar, se exercitar, se instruir. O assistir ou dar aulas 
precisa ser substituído pela ação conjunta do fazer aulas. 
Nesse fazer aulas é que surgem as necessárias formas 
de atuaçãodo professor com o aluno sobre o objeto de 
estudo e a definição, escolha e efetivação de estratégias 
diferenciadas que facilitem esse novo fazer.
 Fonte:<http://www.fcf.usp.br/Ensino/Graduacao/Disciplinas/Exclusivo/ 
 Inserir/Anexos/LinkAnexos/CAP%C3%8DTULO%201%20LeaAnastasiou. 
 pdf>.
2.2 Avaliação: um pouco de história
A palavra avaliar vem do latim a+valare, que significa 
atribuir valor e mérito ao objeto em estudo; assim, avaliar é 
atribuir juízo de valor sobre uma ação ou uma matéria. Em se 
tratando de avaliar o processo de ensino e aprendizagem, o 
seu significado tem sido pautado pela lógica da mensuração, 
isto é, associa-se o significado de avaliar ao de medir os 
conhecimentos adquiridos pelos alunos. Veremos que esse 
entendimento é contrário a outro momento paradigmático 
22 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
da educação que entende a avaliação da aprendizagem como 
um processo contínuo, ligado à formação dos educandos, 
capaz de reestruturar conhecimentos sedimentados.
Para melhor compreendermos que a avaliação é um 
conceito complexo e acompanha o desenvolvimento da 
educação e suas mudanças paradigmáticas, apresentamos o 
texto “História da avaliação: do exame à avaliação diagnós-
tica”, da professora Jussara Gabriel Santos. 
Pensa-se que a prática avaliativa surgiu com o 
pretexto de analisar a aprendizagem dos alunos na escola. 
Mas diante da reflexão sobre o processo histórico e a 
concepção da avaliação, nota-se claramente que esse termo 
(avaliação) é recente e seu primeiro vestígio (exame) não 
está relacionada com a escola. [...]
A prática avaliativa foi adotada desde o seu 
princípio como via de controle, destinada à seleção, ou 
seja, a inclusão de alguns e exclusão de outros. Mas esse 
termo ‘avaliação’ é recente, pois por muito tempo usou-se 
o chamado ‘exame’.
O primeiro vestígio sobre o exame se deu na 
sociedade chinesa nos anos de 1.200 a.C, onde não 
aparece como instrumento educativo, mas sim como 
forma de controle e manutenção social. Neste período, o 
exame tinha um papel mediador entre os sujeitos do sexo 
masculino e o serviço público. Aqui, possuía a incumbência 
de ‘selecionar, entre sujeitos do sexo masculino, aqueles 
que seriam admitidos no serviço público’ (Esteban, 2002, 
p.30).
O exame é o ajustamento das técnicas de posição 
social na sociedade chinesa, pois permite a mobilidade 
social dos sujeitos de sexo masculino, ou melhor, o acesso 
à administração da coisa público. 
Assim, no século XVII surgem duas correntes para 
a institucionalização do exame: uma vem de Comenius 
que defende o exame como um espaço de aprendizagem 
e não de verificação da aprendizagem; se o aluno não 
aprendeu é necessário refletir sobre o método utilizado 
em função de promover a aprendizagem do mesmo. O 
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Pressupostos epistemológicos da avaliação da aprendizagem
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exame para Comenius funciona como um aliado precioso 
em relação à prática docente. Em contraponto, La Salle 
defende o exame como supervisão permanente – aspecto 
de vigilância continua – centra-se no aluno e no exame 
aspectos que deveriam ser direcionados para a prática 
pedagógica, ou melhor, professor/aluno.
Entende-se, portanto, que ao contrário do que 
se pensa, o exame – primeira prática avaliativa - não 
surge na escola, mas como um instrumento de controle 
e manutenção social – instrumento intermediário 
para a mobilidade social chinesa. Posteriormente a 
institucionalização do exame no século XVII, ramificado 
em duas vertentes – Comenius e La Salle - é que se começa 
a instalar na instituição-escola no século XIX, a pedagogia 
do exame.
Os princípios da pedagogia do exame são: ‘qualida-
de da educação, eficiência e eficácia do sistema educativo, 
maior vinculação entre sistema escolar (entenda-se currí-
culo) e necessidades sociais (entenda-se modernização e/
ou reconversão industrial)’ (Esteban, 2002, p.53). Neste 
momento, são depositados no exame grandes esperanças 
para a melhoria da educação, pois através dele se consegue 
a promoção e a certificação da aprendizagem. A pedagogia 
do exame é articulada em prol da certificação e promoção 
dos sujeitos, colocando o exame como elemento inerente 
a toda ação educativa.
[...]
A atenção na pedagogia do exame está voltada 
para a promoção do estudante a série subseqüente 
de escolaridade. Porém, para que esse acontecimento 
aconteça é preciso à certificação comprovada, a nota. 
Portanto, ‘o aluno, por outro lado, está à procura do Santo 
Graal – a nota.
Ele precisa dela, não importa se ela expressa ou 
não uma aprendizagem satisfatória; ele quer a nota. 
Faz conta e médias para verificar a sua situação. É 
a nota que domina tudo; é em função dela que se vive na 
prática escolar (Luckesi, 2002, p.24).
Entretanto, no século XX a pedagogia deixa de se 
referir ao termo “exame” e o substitui pelo termo ‘teste’. 
24 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
Inicia-se então, os estudos para medir a inteligência 
humana, através do quoeficiente intelectual (QI), ou seja, 
a razão entre idade mental e idade cronológica. [...]
Os testes foram os instrumentos utilizados para 
a mensuração da inteligência dos educandos. A primeira 
escala de inteligência foi construída pelo pedagogo e 
psicólogo francês Alfred Binet, com o objetivo de medir a 
inteligência dos alunos com dificuldade de aprendizagem 
na escola da rede pública francesa no ano de 1905. Essa 
escala mensurava a inteligência de acordo com a idade do 
aprendiz, ou melhor, idade mental.
 Com o advento da escola nova no final 
do século XIX na Europa e nos EUA, um movimento 
educacional que carregava como pilar principal de luta, 
a democratização do acesso ao ensino como forma de 
corrigir a injustiça social. Pelo viés do darwinismo, onde 
apenas os melhores se adaptam e assim devem ter melhores 
oportunidades. Os instrumentos de mensuração – os 
testes – seriam capazes de fazer essa diferenciação a fim 
de beneficiar os melhores alunos e não cometer injustiça 
intelectual com os mesmos.
 Nesta perspectiva, a avaliação dos ‘deficientes 
mentais’ ou ‘anormais’ dentro da escola nas três primeiras 
décadas no século XX, baseava-se quase integralmente ao 
nível intelectual. O produto dos testes eram utilizados, 
para explicar a eliminação dos chamados ‘degenerados 
mentais’ e ‘o acesso à escola de acordo com as condições 
cognitivas individuais’.
 No entanto, o modelo científico da psicologia 
positivista pautado no objetivismo instigou a escola em 
buscar a objetividade do conhecimento do aluno e adotar 
as questões-teste para a avaliação do mesmo, em imitação 
aos testes psicológicos.
 Em meados da segunda metade do século 
XX, o termo ‘teste’ é substituído pelo termo ‘avaliação’, 
empregado primordialmente pela administração cientifica 
por ser uma palavra que expressava neutralidade, imagem 
acadêmica e insight de controle.
 Neste momento, surge a pedagogia 
tecnicista que se difundiu na educação como tecnicismo 
Módulo 4 I Volume 6 25UESC
Pressupostos epistemológicos da avaliação da aprendizagem
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educacional. Esse movimento educacional era inspirado 
nas teorias behavioristas da aprendizagem e na abordagem 
sistêmica do ensino, buscando relacionar a educação com 
as exigências industriais e tecnológicas da sociedade. A 
avaliação neste período se limita ao campo técnico, ou 
melhor, a construção de livros técnicos sobre a avaliação.
 [...] ‘A escola brasileira opera com a verifi-
cação e não com a avaliação da aprendizagem’ (Luckesi, 
2002, p.93). Esse fato fica confirmado ao observar a fun-
ção classificatória do educando, ou seja, o professor rotula 
o seu aluno como ruim e bom no desempenho escolar, 
quando este apresenta maior número de erros – reprova-
ção – ou maiornúmero de acertos - aprovação.
 Em outras palavras, entende-se que as 
respostas erradas são sinônimas do não-saber e as 
respostas certas sinônimas do conhecimento construído. 
Essa linha de raciocínio nas práticas avaliativas, dissolve-
se no seio escolar de forma autoritária, inibindo e freando 
as vozes dissonantes dentro de um processo de negação 
dos diversos estágios individuais na construção do 
conhecimento.
 Por causa da maneira autoritária que a avaliação 
tem sido aplicada no interior das escolas, conseqüência da 
sua concepção e história é urgente o resgate da avaliação 
formativa e processual.
 Essas possibilitam que o professor acompanhe 
e interfira dialogicamente no processo de aprendizagem do 
aluno, a fim de atingir os objetivos esperados. Ou melhor, 
ainda, não somente resgatar como prática avaliativa a 
função formativa e processual, mas também o processo de 
‘(re) significação da avaliação’.
 Fonte: http://www.ic-ufu.org/anaisufu2008/PDF/SA08-20949.PDF
 
2.3 Discutindo conceitos de avaliação.
 
No final dos anos 1980 e início de 1990, surgem, no 
Brasil, concepções mais progressistas da avaliação. Essas 
26 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
Visite o site do professor Lu-
ckesi e tenha boas reflexões 
sobre a avaliação da aprendiza-
gem http://www.luckesi.com.
br/apresentacao.htm
 
Figura 1.1 – Cipriano Luckesi
Fonte: http://vidaeducacao.com.br/wp-con-
tent/uploads/2010/06/cipriano-luckesi.jpg
concepções não são consensuais entre os autores, e para 
abrir a discussão sobre o conceito de avaliação escolhemos 
três autores que são lidos e influenciam os estudos sobre a 
temática no Brasil.
Começamos com Cipriano Carlos Luckesi, profes-
sor baiano aposentado da Universidade Federal da Bahia – 
UFBA, um dos nomes de referência em avaliação da apren-
dizagem escolar, assunto no qual se especializou ao longo 
de quatro décadas. Entre seus livros, os mais indicados são 
Filosofia da Educação (1993) e Avaliação da aprendizagem 
escolar (1990), nos quais discute a avaliação escolar para 
além do autoritarismo, marcando uma fase no debate sobre 
a avaliação na educação brasileira.
 Para Luckesi (1997), a avaliação da aprendizagem 
é uma prática de investigação do professor, cujo sentido é 
intervir na busca dos melhores resultados do processo de 
aprendizagem dos nossos educandos, em sala de aula. Em 
seu conceito, afirma que a avaliação é um juízo de qualidade 
sobre dados relevantes para uma tomada de decisão. 
Ao discutir a avaliação escolar para além do 
autoritarismo no livro Avaliação da aprendizagem escolar, o 
professor Luckesi analisa o caráter controlador e dominante 
da avaliação escolar e denuncia a função autoritária 
que desempenha na prática educativa. Levanta em seus 
argumentos uma verdadeira teoria do erro. Qualifica o 
erro na aprendizagem, afirmando que o erro é essencial, e 
é parte do processo de aprender, não pode ser entendido 
como falha na aprendizagem, mas o início dela. Os 
erros, assim como as dúvidas, são eventos importantes e 
impulsionadores da ação de aprender. Quando iniciamos a 
aprendizagem, necessariamente erramos e temos dúvidas, 
temos dúvidas porque erramos e erramos porque temos 
dúvidas. No conflito cognitivo, para respondermos as nossas 
dúvidas, caminhamos para os acertos, para a compreensão 
do conhecimento, para a aprendizagem. A partir das 
saiba mais
Módulo 4 I Volume 6 27UESC
Pressupostos epistemológicos da avaliação da aprendizagem
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É importante que você leia os 
livros mais recomendados da 
professora Jussara Hoffmann 
que são Avaliação Mediadora 
uma prática em construção da 
pré-escola à universidade, e 
Avaliação: Mito e Desafio uma 
perspectiva construtivista. Vi-
site seu site http://www.jussa-
rahoffmann.com.br
compreensões e dos novos conhecimentos, produzimos 
novas dúvidas e novos erros.
 O segundo conceito que apresentamos foi elaborado 
pela professora Jussara Maria Lerch Hoffmann, do Rio 
Grande do Sul. Na Faculdade de Educação da UFRGS, 
desenvolveu estudos e pesquisas em avaliação e educação 
infantil e, quando se aposentou como Professora Adjunta, 
em 1996, fundou e assumiu a direção da Editora Mediação. 
A autora tem hoje doze livros publicados sobre o tema, além 
de inúmeros artigos em revistas. O conjunto de suas obras 
supera a marca de 300 mil exemplares vendidos no país.
 Para Hoffmann (1993), a avaliação é inerente e 
indissociável da aprendizagem enquanto concebida como 
problematização, questionamento, reflexão sobre a ação. 
A avaliação é reflexão transformada em ação, ação essa que 
nos impulsiona para novas reflexões. Reflexão permanente 
do educador sobre a realidade, e acompanhamento passo 
a passo do educando, na sua trajetória de construção de 
conhecimento. 
Hoffmann (1993) afirma que um professor que não 
avalia constantemente a ação educativa, no sentido indagativo, 
investigativo do termo, instala sua docência em verdades 
absolutas, pré-moldadas e terminais. Com esse pensamento, 
defende a avaliação como mediadora do processo de ensino 
e de aprendizagem. A avaliação mediadora se desenvolve 
em benefício do educando e acontece quando o diálogo é 
estabelecido entre quem educa e quem é educado. Para esta 
concepção de avaliação, cabe ao professor informar, através 
do diálogo, o processo de aprendizagem do seu aluno. O 
diálogo pode vir em forma de conversas, de comentários 
escritos nos trabalhos dos alunos ou ainda nos relatórios. 
Não podemos confundir mediação com informação. 
A avaliação mediadora é muito mais que informar o 
desempenho do aluno, é dialogar com ele sobre seu processo 
de aprendizagem, discutindo sobre suas dificuldades e 
saiba mais
Figura 1.2 – Jussara Hoffmann
Fonte: http://www.jussarahoffmann.com.br/
site/curriculo.asp?m=1
28 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
Figura 1.3 – Philippe Perrenoud
Fonte: http://revistaescola.abril.com.
br/formacao/formacao-continuada/
entrevista-philippe-perrenoud-democra-
tizacao-ensino-534507.shtml
superações. Neste processo dialógico, o professor refaz seu 
planejamento para adequá-lo ao percurso de aprendizagem 
dos(as) seus alunos(as).
O terceiro conceito que apresentamos é de autoria 
do professor Philippe Perrenoud, doutor em sociologia e 
antropologia e professor da Faculdade de Psicologia e de 
Ciências da Educação da Universidade de Genebra. Estudioso 
da evasão e das desigualdades na escola e especialista em 
práticas pedagógicas em instituições de ensino, é diretor do 
Laboratório de Pesquisas sobre a Inovação na Formação e 
na Educação (Life), também em Genebra. 
Segundo Perrenoud (1999, p. 9), 
A avaliação não é uma tortura medieval. 
É uma invenção mais tardia, nascida com 
os colégios por volta do século XVII e 
tornado indissociável do ensino de massa 
que conhecemos desde o século XIX, com 
a escolaridade obrigatória. 
Para Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem 
é um processo mediador na construção do currículo e se 
encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem 
dos alunos. Destacamos a observação feita pelo professor 
Perrenoud (1999, p.54).
Na avaliação da aprendizagem, o professor 
não deve permitir que os resultados das 
provas periódicas, geralmente de caráter 
classificatório, sejam supervalorizados em 
detrimento de suas observações diárias, 
de caráter diagnóstico. A avaliação é um 
processo que deve estar a serviço das 
individualizações da aprendizagem.
 Ao discutir sobre a avaliação das competências 
desenvolvidas pelos alunos, Perrenoud contribui para 
pensarmos o currículo escolar pautado nas competências 
e habilidades. Para este autor, a organização pedagógica da 
Módulo 4 I Volume 6 29UESC
Pressupostos epistemológicos da avaliação da aprendizagem
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escoladeve se voltar para criar estratégias e avaliações que 
possibilitem ao (à) aluno(a) o desenvolvimento pleno das 
suas competências e habilidades.
Existem muitos outros autores que debatem a 
temática da avaliação da aprendizagem. Esperamos que 
você, futuro(a) pedagogo(a), pesquise e amplie seus estudos 
sobre o conceito de avaliação. Aproveite e faça uma pesquisa 
sobre a temática no portal Domínio Público, do Ministério 
da Educação.
ATIVIDADE
Agora, como síntese dos estudos realizados até 
aqui, redija um texto, evidenciando a relação/
complementação dos estudos acerca da avaliação, 
apresentados pelos professores Luckesi, Jussara e 
Perrenoud. Encaminhe para seu tutor e depois socialize 
os textos com seus colegas para alimentar um debate 
inicial a respeito da avaliação.
2.4 Avaliar e examinar
Para entendermos com clareza a diferença entre o 
conceito de avaliar e o conceito de examinar, coadunamos 
com as ideias do professor Luckesi (1997, p.47), para quem 
“avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em 
vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; 
por isso, não é classificatória, nem seletiva, ao contrário, 
é diagnóstica e inclusiva”. Com esta definição, a avaliação 
participa da lógica da política de inclusão na educação, 
bem diferente, da lógica classificatória que exclui os(as) 
alunos(as).
ATIVIDADE
30 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
No Dicionário da Língua Portuguesa Aurélio (2008), 
examinar significa submeter a exame, provar que alguém 
demonstra capacidade em determinado assunto. Em uma 
abordagem tradicional de educação, o professor é o grande e 
único responsável em provar que o(a) aluno(a) aprendeu os 
conteúdos ensinados por ele, por isso o equívoco entre avaliar 
e examinar. Podemos afirmar que o ato de examinar é uma 
das etapas do ato de avaliar. Em Luckesi (1997), examinar 
é classificatório e seletivo, não se destina à construção do 
melhor resultado possível, e sim à classificação estática 
e final do que é examinado. Nossos professores, em seu 
cotidiano, não percebem tal distinção e, quando dizem que 
estão avaliando, na verdade estão examinando. Em nossas 
escolas, praticamos mais exames do que avaliação escolar.
No ato de avaliar, no entanto, o papel do professor, 
através de vários instrumentos, é conhecer o processo de 
aprendizagem do aluno, para replanejamento pedagógico, 
com futuras correções do ensino, das orientações didáticas 
e das atividades a serem realizadas pelos alunos. O que o 
professor deve observar com os instrumentos de exames é 
tão somente a identificação do percurso da aprendizagem 
do(a) aluno(a). Para poder orientá-lo melhor neste percurso, 
o exame é um meio que o professor utiliza para conhecer o 
que já foi ou não aprendido pelo aluno e, assim, continuar a 
avaliá-lo. 
 2.5 Avaliação e nota 
Historicamente, a nota é usada para representar 
a avaliação quantitativa e aferir o quanto o(a) aluno(a) 
aprendeu, ou seja, as notas têm a finalidade de medir. A 
concepção de ensino conservadora e positivista separa 
o conceito de qualidade do conceito de quantidade, 
acreditando que somente o número é sinônimo de exatidão. 
Módulo 4 I Volume 6 31UESC
Pressupostos epistemológicos da avaliação da aprendizagem
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Confundimos, por muito tempo, a avaliação com a nota. 
Precisamos entender que a nota é uma parte do processo 
avaliativo, e que ela é aplicada, quando necessário for, 
a uma avaliação para verificar os conteúdos aprendidos 
pelos(as) alunos(as). Como estudaremos a seguir, existem 
outras formas de avaliar a aprendizagem que não sejam 
necessariamente através da verificação e da atribuição da 
nota. 
A nota tem servido na avaliação classificatória como 
um instrumento para rotular, selecionar e classificar as 
pessoas. Em Luckesi (1997, p.17), a ideia de “tirar nota 
para passar de ano” está tão enraizada em nossa cultura 
escolar que, muitas vezes, alunos e professores esquecem 
o objetivo principal da escola: possibilitar a aprendizagem 
de conhecimentos já produzidos e sistematizados pela 
humanidade como também a construção de novos 
conhecimentos, os quais, uma vez aprendidos/produzidos, 
contribuem para a vida do aluno e consequentemente para a 
sociedade em que está inserido. 
As notas e os conceitos são rótulos que servem 
para aprovar ou reprovar o(a) aluno(a); marcam sua vida 
escolar como bom, regular, péssimo, insuficiente, repetente 
etc. No exercício de uma prática avaliativa classificatória, 
em cujo campo discursivo os termos mais usados são 
medidas, notas, provas, a avaliação realiza medidas de tudo, 
vai das competências cognitivas às competências sociais 
e emocionais. Como se fosse justo e verdadeiro medir 
quantitativamente esses aspectos nos(as) alunos(as).
Voltamos a frisar que o sistema de notas é uma 
exigência burocrática e não pode ser entendido como o 
sistema avaliativo de uma escola. As notas podem estar 
voltadas para uma avaliação qualitativa. É plausível que, no 
final de um processo de avaliação processual e mediadora, o 
docente de forma coerente e justa represente a avaliação em 
notas para atender ao sistema burocrático. 
32 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
 
Para dar continuidade aos nossos estudos, 
convidamos você para fazer a leitura de parte do texto: As 
influências de um rio chamado avaliação escolar, de autoria 
dos professores Maria Claudia Reis Ferraz e Stella Maris 
Moura de Macedo (145 -150).
 Desejando transformar a avaliação, não 
podemos desconsiderar que um dos aspectos que 
tradicionalmente fazem parte da avaliação escolar é 
a emissão de conceitos e/ou notas, fator responsável 
por uma imagem difusa da escola como lugar da 
“prova” que “aprova ou reprova”, que hierarquiza 
e que divide os sujeitos, estigmatizando-os em 
“fortes e fracos”. Diante da pratica tradicional de 
quantificação e de classificação exigida da maioria 
dos currículos burocratizados, que ações podemos 
desempenhar com nossos alunos para que a lógica 
da exclusão (reprovação, hierarquização) embutidas 
nas notas e/ou nos conceitos possa ir dando espaço 
à criação de uma lógica da inclusão-integração? É 
possível que o uso das notas e dos conceitos, apesar 
do sentido classificatório que apresenta, atribua ao 
processo educativo outros sentidos que favoreçam 
uma aprendizagem mais significativa, servindo como 
instrumento de integração e auto-avaliação?
 Estas questões remetem-me a algumas 
experiências que tenho vivido enquanto avalio. 
Escolho uma em que muitos dos alunos e alunas 
demonstravam uma relação utilitária com o trabalho 
escolar, baseavam seu desempenho e participação nas 
atividades de acordo com as permutas, em termos de 
“pontuação”, que pudessem realizar. Era desgastante 
a relação com aquele grupo, e não foram poucas às 
vezes em que ouvia, diante de alguma proposta de 
trabalho:
 - Professora, vale nota? Vale quanto?
 - Se eu fizer, a senhora vai me dar quanto?
 A atitude de barganha era quase diária. Muitas 
vezes, sentia como se tivéssemos num mercado, 
onde o conhecimento a ser produzido e partilhado 
Módulo 4 I Volume 6 33UESC
Pressupostos epistemológicos da avaliação da aprendizagem
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era visto como uma mercadoria que, dependendo da 
possibilidade de “lucro”, valia pena ou não “fechar 
negócio” e adquiri-la. A reprodução de uma lógica 
capitalista estava presente não só na coisificação do 
conhecimento, mas também, sobretudo, na interação 
individualista e competitiva que os alunos e alunos 
mantinham entre si. A dificuldade que correntemente 
apresentavam na realização de trabalhos coletivos 
parecia demonstrar a pouca experiência, durante os 
primeiros anos de suas vidas escolares, de situações 
de aprendizagem que favorecemo desenvolvimento 
de práticas participativas e solidárias. Suas atitudes 
denunciavam certas carências, na vivencia escolar, 
que possibilitassem a realização de atividades que 
potencializam o que Maturana e Varella (1995) 
chamam de Impulsos biológicos de cooperação.
 As tentativas insistentes de refletir, junto aos alunos 
e alunas, sobre a importância das tarefas coletivas, 
valorizando o aspecto positivo dos princípios que se 
envolvem, parecia auxiliar muito pouco uma melhor 
integração e socialização do grupo. O que me levava a 
verificar que a existência de uma determinada ordem 
social dá-se, ainda que de forma provisória quando 
os processos de comunicação entre os sujeitos que 
a integração consegue conferir uma significação 
coerentes às informações que partilham entre si. 
Neste sentido, alunos e alunas deixavam claro que 
o significado que, até aquele momento, conseguiam 
atribuir ao trabalho escolar era o de reafirmar a lógica 
da interação individualista, seletiva e competitivas 
presentes nas experiências de avaliação vividas por 
eles e elas até então.
 Que curso navega, no momento daquela 
maré, a fim de afluísse para uma reelaborarão do 
significado do ato de avaliar? Seria possível elaborar 
um procedimento avaliativo que, ao mesmo tempo, 
incorporasse as notas e/ou conceitos – com um 
código da cultura escolar reconhecido e valorizado 
pelos alunos/alunas -, mas que também permitisse 
34 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
iniciar um processo de aprendizagem social que 
promovesse maior compartilhamento entre as 
nações?
 Recordo, então, um episódio no qual a 
experiência vivida, na realização de uma atividade em 
grupo, sobre as regras do uso da pontuação gráfica 
talvez ilustre algumas possibilidades diante de tantas 
incertezas que a prática avaliativa nos traz.
 Os alunos e as alunas foram divididos em grupos 
de cincos componentes. Cada grupo recebeu uma 
cartolina em que as regras de usos dos Sinai foram 
escritas, e deveriam, então, procurar e recortar, em 
jornais e/ou revistas, frase e/ou fragmentos de textos 
que, de acordo com emprego dando a pontuação, 
pudessem ser encaixados (colados) junto às regras. 
No inicio e decorrer do trabalho, apesar da dificuldade 
demonstrada por parte do grupo em participar do 
processo de elaboração de alguns critérios, tive o 
cuidado de rever, com alguns alunos e alunas, os itens 
que estariam sendo avaliados e conceituados.
 Para surpresa da turma, no dia seguintes os 
trabalhos foram afixados no mural da sala, em que 
cada item aparecia classificado com conceitos. O 
significado que costumavam a atribuir aos conceitos 
pôde traduzir naquele momento, para os alunos 
e alunas, o panorama do desempenho geral de 
cada grupo, e o ato de conceituar os itens 2,3,4 e 5 
apresentava a oportunidade de os grupos se auto 
avaliarem e questionarem sua postura em relação ao 
trabalho desenvolvido. Mas o que pude identificar, 
de maneira especial foi o fato de que como as notas e 
conceitos representavam para os alunos e alunas um 
elemento do trabalho escolar bastante respeitável, 
vê-los aqui valoriza as ações cotidianas que para a 
maioria deles e delas eram consideradas secundárias, 
ou mesmo como algo desimportante (por exemplo, 
arrumar a sala e organizar o material ao final de cada 
trabalho), criava então, para o grupo como um todo, 
a possibilidade não apenas de uma nova compreensão 
Módulo 4 I Volume 6 35UESC
Pressupostos epistemológicos da avaliação da aprendizagem
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e valorização dos processos de trabalho coletivo, mas 
também, sobretudo, da aprendizagem de princípios 
que podemos chamar de “cidadania social”, ou seja, 
uma cidadania cuja ética esta baseada no principio da 
responsabilidade. 
 Essa experiência revelou-se um desafio na 
minha trajetória, quando me lançou a difícil e 
angustiante tarefa de tentar classificar e hierarquizar 
alguns princípios relacionais, sobretudo por 
considerar arbitrário todo modelo todo modelo de 
avaliação baseado nas notas e nos conceitos. Mas o 
movimento de tentar superar a aparente contradição, 
que muito me incomodava, de utilizar o antigo 
sistema de classificação no desejo de tentar elabora 
novos sentidos para o ato avaliativo, aos poucos 
me levava a perceber que, no momento, aquele 
talvez fosse o melhor caminho a seguir. É nessa 
perspectiva, a meu ver, que a experiência vivida 
naquele episodio tinha sido estratégica, pois me 
permitiu a apropriação do sentido alternativo que 
pudesse incorpora os princípios da comunicação: a 
participação e a solidariedade(Santos, 2000). Aos 
poucos, ia certificando-me de que o abandono do 
modelo seletivo e classificatório, embora não se 
apresentasse como uma possibilidade no contexto 
em que atuava, não me impedia de buscar, dentro 
desse mesmo modelo, por meio das ações que 
desempenhava, alternativas que me encaminhasse no 
sentido da produção de uma educação que integrasse 
conhecimentos e valores humanos.
 O trabalho que desenvolvia com aquele grupo 
fazia-me pensar, cada vez mais sobre o fato de que os 
procedimentos classificatórios, no cotidiano escolar, 
em muito prejudicam as relações democráticas entre 
os seus agentes, quase sempre negando o testemunho 
práticos de valores como a generosidade, justiça, 
alegria, solidariedade e união. Na maioria das vezes, 
distanciam os sujeitos, contribuído para a formação 
de atitudes competitivas e excludentes por meio 
36 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
da seleção e hierarquização. No entanto, acredito 
também que a avaliação seja um recurso, dentre tantos 
outro, a partir do qual tendências individualistas 
possam ser recompensadas promovendo a integração 
e a segurança na partilha dos “acertos e desacerto”, 
não só dos alunos e das alunas, mas também de todos 
que estão águas revoltas do rio “avaliação escolar”, 
rios cujas águas são prenhes de vida, de alternativas 
e de possibilidades para a formação uma saber viver 
humanizador. 
No encontro das águas...
 Apesar de nossas experiências terem se dado 
em espaços diferentes, assim como um rio cujas 
águas transitam por afluentes distintos, mas que se 
entrecruzam ao longo do percurso, nossos fazeres 
também se encontram interligados. Escolhemos tratar 
de um projeto de avaliação que implica um processo 
coletivo, em que os relatos apresentados possibilitem 
trazer para o debate a necessidade de perceber e aceitar 
o outro na sua diferença, incorporando princípios que 
integrem nossas diferenças e semelhanças, nossos 
conhecimentos e desconhecimentos, nossas ações, 
nossos sonhos, nossas vidas... (grifo das autoras). 
ATIVIDADE
Lance mão da sua memória e relate, por meio da escrita, 
uma experiência avaliativa vivida por você, enquanto 
aluno, em que considerou injusta a nota recebida. Nesta 
reflexão, considere:
1. seus sentimentos em relação ao acontecido;
2. sua aprendizagem acerca do conteúdo avaliado;
3. a importância deste fato na construção de sua au-
toestima.
Programe com seu tutor um encontro no polo para uma 
discussão acerca das reflexões acima. 
ATIVIDADES
Módulo 4 I Volume 6 37UESC
Pressupostos epistemológicos da avaliação da aprendizagem
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3 ABORDAGENS DE ENSINO E DA AVALIAÇÃO 
 
Os diversos estudos acerca dos processos históricos 
em torno da avaliação nos apontam para algumas abordagens 
que, ao longo desse percurso, vão se constituindo como 
objeto de estudo. Luckesi (1997) afirma que a avaliação 
da aprendizagem no Brasil hoje se liga a uma pedagogia 
dominante, que pode ser identificada como modelo social, 
liberal e conservador. Nesse sentido, a tendência tradicional, 
moderna e tecnicista aproxima-se do projeto político 
pedagógico do modelo liberal, quetem como um de seus 
princípios a individualidade do homem, desconsiderando as 
mediações culturais, sociais e políticas.
3.1 Abordagem tradicional
Esta abordagem ancora-se na crença de que o que vai 
definir a posição que cada ser humano assumirá na sociedade 
é o seu desempenho intelectual; e sendo assim, cabe à escola 
o preparo intelectual e moral dos alunos e a estes o esforço de 
aprender o máximo que conseguirem para individualmente 
definir o seu lugar. Existe uma predominância da autoridade 
do professor por ser este que detém o conhecimento e 
deverá passá-lo para o aluno, o qual deve passivamente 
receber, como verdade absoluta, 
o que acaba por excluir qualquer 
possibilidade de diálogo.
Tal prática exige do aluno 
uma atitude passiva de receptor da 
mensagem. A retenção do conteúdo 
ensinado é garantido pela repetição 
de exercícios sistemáticos.
Segundo Libâneo (1998), 
a avaliação da aprendizagem nesta 
Figura 1.4 – Pedagogia Tradicional
Fonte: http://1.bp.blogspot.com/_iNpNYySaLrc/Sy0c-nV38vI/AAAAAAAACII/pcY6M8l0sng/
s1600-h/blg-pd-pl-humor-cartuns-avaliacao-escolar-orlandeli.jpg
38 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
abordagem se dá pela verificação de curto prazo e de longo 
prazo, tais como: interrogatórios orais, exercícios para 
casa, provas escritas, trabalhos etc.. O reforço será sempre 
negativo, por meio de notas baixas, rótulos tais como fraco, 
insuficiente, defasado e outros. Já o reforço positivo vem por 
meio de notas altas e rótulos de forte, estudioso, esforçado, 
interessado etc...
A responsabilidade do fracasso ou do sucesso é 
sempre do aluno. Ele alcança ou não o mérito necessário 
para que ocupe posições mais elevadas na sociedade.
Essa prática avaliativa, que reduz a avaliação da 
aprendizagem apenas ao ato de atribuir notas ou conceitos 
aos alunos, retira da escola a possibilidade de utilização 
da avaliação como ferramenta de reflexão, tanto da ação 
docente como também do planejamento da escola.
3.2 Abordagem escolanovista
Esta abordagem ancora-se na crença de que a 
educação é um processo interno e não externo e, portanto, 
deve partir das necessidades e interesses individuais. Ela 
surge a partir das críticas à abordagem tradicional e ancora-
se nos trabalhos de John Dewey, Carl Rogers, Maria 
Montessori e Jean Piaget dentre outros que estudaram a 
aprendizagem. Seus postulados mostram que para aprender 
não basta apenas ouvir. Para reter informações é necessário 
que o aluno estabeleça uma relação pessoal entre essas 
informações e suas vivências. Nesta abordagem, não existe 
lugar privilegiado para o professor, seu papel é auxiliar o 
desenvolvimento livre e espontâneo do educando.
Neste sentido, os processos de ensino visam mais 
facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si 
mesmos os conhecimentos. Aprender a aprender.
Módulo 4 I Volume 6 39UESC
Pressupostos epistemológicos da avaliação da aprendizagem
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Nesta abordagem, a avaliação da aprendizagem 
terá que ser fluida e eficaz, na medida em que os esforços 
e os êxitos são pronta e explicitamente reconhecidos pelo 
professor, ou seja, uma avaliação voltada para acolher e 
valorizar os avanços dos alunos, privilegiando-se mais a 
autoavaliação.
3.3 Abordagem tecnicista
Esta abordagem aparece nos Estados Unidos na 
segunda metade do século XX e é introduzida no Brasil 
entre 1960 e 1970, onde proliferou o que se chamou 
de “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias 
behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica 
do ensino, buscando adequar a educação às exigências da 
sociedade industrial e tecnológica. Se o interesse imediato 
é o de produzir indivíduos competentes para o mercado 
de trabalho, por meio de uma formação marcada pelo uso 
da técnica em detrimento do conhecimento; o seu lema é 
aprender a fazer, executar. Não é necessário estabelecer uma 
relação com o mundo do conhecimento, seus processos 
históricos e culturais. O que importa é a memorização 
mecânica.
Nesta perspectiva, o papel do professor é administrar 
as condições de transmissão da matéria, dominar as técnicas 
de trabalho. Segundo Libâneo (1998), o professor é apenas o 
elo entre a verdade científica e o aluno, cabendo a ele seguir 
competentemente os manuais já prescritos.
O aprender fazer é uma orientação forte 
dessa abordagem e, sendo assim, cabe ao professor a 
responsabilidade pela eficiência e eficácia do ensino. Seu 
papel é neutro e imparcial, ele é apenas um tecnocrata.
A avaliação da aprendizagem está voltada para a 
produtividade dos alunos, que ocorre no final do processo 
40 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
para verificar se eles atingiram ou não os objetivos 
estabelecidos a priori. O foco da avaliação não está no sujeito 
que aprende nem nos seus mecanismos mentais e, sim, 
nos resultados já determinados. Para tanto, os alunos são 
testados frequentemente pela necessidade do cumprimento 
do estabelecido nos objetivos específicos determinados para 
cada etapa do ensino. Nesta perspectiva, a avaliação se reduz 
a um mero instrumento de controle do comportamento do 
aluno em relação aos conteúdos programáticos. 
3.4 Abordagem interacionista
Esta abordagem ancora-se na crença e defesa de que a 
educação é um processo de humanização dos seres humanos, 
inseridos em seus contextos sociais. Defende a ideia de que o 
conhecimento é construído pelo sujeito nas suas interações 
com os objetos de conhecimento e que os objetos como 
os sujeitos são resultados dos processos históricos, sociais 
e culturais e, sendo assim, não existe um sujeito findo e, 
sim, um sujeito em eterno movimento. Nesta perspectiva, 
a aprendizagem passa a ser um fenômeno que ocorre no 
espaço relacional e dialógico com o outro.
 Libâneo afirma que 
A escola é vista como espaço mediador 
entre o aluno e o mundo e o mundo social 
adulto e desempenha esse papel pela 
transmissão e assimilação dos conteúdos 
culturais historicamente situados. 
Entretanto não se trata de o aluno recebê-
los passivamente, nem se acredita que a 
assimilação seja uma atividade espontânea; 
o processo de transmissão/assimilação se 
dá pela relação dialética entre os conteúdos 
culturais sistematizados e a experiência 
social concreta trazida pelo aluno (1998, 
p. 71).
Módulo 4 I Volume 6 41UESC
Pressupostos epistemológicos da avaliação da aprendizagem
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Neste sentido, a avaliação deixa de ser uma atividade 
classificatória e passa a ser concebida como uma atividade 
permanente no trabalho do professor, acompanhando 
passo a passo o processo de ensino e de aprendizagem. Pela 
avaliação é possível analisar as trajetórias de aprendizagens 
vivenciadas pelos alunos, e também a reflexão a respeito 
do trabalho pedagógico desenvolvido pela escola e, 
mais precisamente, pelo professor. Os resultados da 
avaliação, no entanto, não se resumem apenas às provas 
transformadas em notas para serem registradas nas atas 
escolares para efeito de aprovação ou reprovação dos alunos. 
Nesta abordagem, a avaliação deve cumprir algumas funções 
que atuam interdependentes: 
o Função pedagógico-didática: avalia o 
cumprimento dos objetivos gerais e 
específicos da educação. Comprovando 
sistematicamente os resultados do ensino, 
pode-se constatar ou não o atendimento das 
finalidades sociais do ensino que é o processo 
global de transformação social.
o Função diagnóstica: muito importante, pois 
possibilita identificar os progressos e dificul-
dades que ocorrem durante o ano letivo. 
o Função de controle: refere-se com que frequ-
ência as verificações dos resultados qualitati-
vos são analisados (bimestral, semestral), de 
acordo com a proposta da escola.
Como podemos perceber, a avaliação deve ser 
utilizada, a fim de que o professor tenha um indicadorde aprendizagem que possa orientar o seu trabalho. Este 
movimento é o que denominamos de replanejamento, ou 
seja, a capacidade de se refazer o planejamento para que o 
mesmo possa assegurar as condições que todos os alunos 
42 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
precisam para aprender determinados saberes. Para assegurar 
este movimento de aprendizagem, a avaliação não deve ser 
feita isoladamente; deve, sim, estar atrelada continuamente 
ao processo de ensino e aprendizagem. A verificação prévia 
dos conhecimentos do aluno será para possibilitar avançar 
ou retroceder nos planejamentos. Não cabe ao professor 
querer através da nota avaliar a “capacidade”, a pessoa, o 
ser do aluno. O importante é não deixar que a nota venha 
distorcer e atrapalhar o trabalho de formação do aluno por 
parte do professor.
No endereço http://saladeaula.terapad.com, encontramos 
um resumo das ideias do professor Luckesi (2002) sobre as 
abordagens da avaliação. Vejamos: 
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é 
crucial para a concretização do projeto educacional. 
É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a 
escola valorizam. O autor, no quadro abaixo, traça uma 
comparação entre a concepção tradicional de avaliação 
com uma mais adequada a objetivos contemporâneos, 
relacionando-as com as implicações de sua adoção. 
Quadro 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação 
com uma mais adequada.
saiba mais
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado 
Foco na promoção – o alvo dos alunos é a 
promoção. Nas primeiras aulas, discutem-
se as regras e os modos pelos quais as notas 
serão obtidas para a promoção de uma série 
para outra. 
 Implicação – as notas vão sendo observadas 
e registradas. Não importa como elas foram 
obtidas, nem por qual processo o aluno 
passou. 
Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve 
ser a aprendizagem e o que de proveitoso e 
prazeroso dela se obtém. 
Implicação - neste contexto, a avaliação deve 
ser um auxílio para se saber quais objetivos 
foram atingidos, quais ainda faltam e quais 
as interferências do professor que podem 
ajudar o aluno. 
Módulo 4 I Volume 6 43UESC
Pressupostos epistemológicos da avaliação da aprendizagem
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Foco nas provas - são utilizadas como objeto 
de pressão psicológica, sob pretexto de serem 
um ‘elemento motivador da aprendizagem’, 
seguindo ainda a sugestão de Comenius, 
em sua Didática Magna, criada no século 
XVII. É comum ver professores utilizando 
ameaças como “Estudem! Caso contrário, 
vocês poderão se dar mal no dia da prova!” 
ou “Fiquem quietos! Prestem atenção! O 
dia da prova vem aí e vocês verão o que vai 
acontecer...” 
Implicação - as provas são utilizadas como 
um fator negativo de motivação. Os alunos 
estudam pela ameaça da prova, não pelo que a 
aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso 
e prazeroso. Estimula o desenvolvimento da 
submissão e de hábitos de comportamento 
físico tenso (estresse). 
Foco nas competências - o desenvolvimento 
das competências previstas no projeto 
educacional deve ser a meta em comum dos 
professores. 
 Implicação - a avaliação deixa de ser 
somente um objeto de certificação da 
consecução de objetivos, mas também se 
torna necessária como instrumento de 
diagnóstico e acompanhamento do processo 
de aprendizagem. Neste ponto, modelos 
que indicam passos para a progressão na 
aprendizagem, como a Taxionomia dos 
Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom, 
auxiliam muito a prática da avaliação e a 
orientação dos alunos. 
Os estabelecimentos de ensino estão centrados 
nos resultados das provas e exames - eles se 
preocupam com as notas que demonstram o 
quadro global dos alunos, para a promoção 
ou reprovação. 
 
Implicação - o processo educativo permanece 
oculto. A leitura das médias tende a ser 
ingênua (não se buscam os reais motivos para 
discrepâncias em determinadas disciplinas). 
Estabelecimentos de ensino centrados na quali
dade - os estabelecimentos de ensino devem 
preocupar-se com o presente e o futuro 
do aluno, especialmente com relação à 
sua inclusão social (percepção do mundo, 
criatividade, empregabilidade, interação, 
posicionamento, criticidade). 
Implicação - o foco da escola passa a ser o 
resultado de seu ensino para o aluno e não 
mais a média do aluno na escola. 
O sistema social se contenta com as notas - 
as notas são suficientes para os quadros 
estatísticos. Resultados dentro da 
normalidade são bem vistos, não importando 
a qualidade e os parâmetros para sua obtenção 
(salvo nos casos de exames como o ENEM 
que, de certa forma, avaliam e “certificam” os 
diferentes grupos de práticas educacionais e 
estabelecimentos de ensino). 
Implicação - não há garantia sobre a 
qualidade, somente os resultados interessam, 
mas estes são relativos. Sistemas educacionais 
que rompem com esse tipo de procedimento 
tornam-se incompatíveis com os demais, são 
marginalizados e, por isso, automaticamente 
pressionados a agir da forma tradicional. 
Sistema social preocupado com o futuro 
já alertava o ex-ministro da Educação, 
Cristóvam Buarque: “Para saber como será 
um país daqui a 20 anos, é preciso olhar 
como está sua escola pública no presente”. 
Esse é um sinal de que a sociedade já começa 
a se preocupar com o distanciamento 
educacional do Brasil com o dos demais 
países. É esse o caminho para revertermos 
o quadro de uma educação “domesticadora” 
para “humanizadora”. 
Implicação - valorização da educação de 
resultados efetivos para o indivíduo. 
 
44 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
Para dar continuidade aos nossos estudos, 
convidamos você para fazer a leitura de mais um fragmento 
do texto: As influências de um rio chamado avaliação escolar, 
de autoria dos professores Maria Claudia Reis Ferraz e 
Stella Maris Moura de Macedo (2003, p. 142-144). Nesta 
leitura chamamos atenção para o depoimento de Cleber e as 
reflexões que as autoras fazem do depoimento desse aluno.
 Numa aula em que a professora propõe que as crianças 
façam auto avaliação, Cleber, menino tímido de seis anos, 
que parecia inchado de tanta amorosidade, comunicando 
como vinha percebendo seu processo escolar: “eu me dou 
nota nove porque me esforcei muito para aprender o que 
sei. Quando cheguei nessa escola sabia pouca coisa, agora 
já sei muito.”
 Transpondo o conceito de excedente de visão para a sala 
de aula, penso-me inacabada. Cleber possibilitou que eu me 
percebesse, naquele momento, com uma visão incompleta 
de seu processo. Com sua fala, carregada de sentido, pude, 
em vez de me limitar a uma compreensão mais fragmentada 
e mais classificatória de seu processo escolar, dialogar 
com sua história de vida, e com sua singularidade. Essa 
possibilidade de diálogo anuncia a riqueza presente na 
busca permanente de nossa completude, que nunca estará 
acabada, por meio do encontro com o outro.
 Cleber era considerado um aluno ‘fraco’ em comparação 
às outras crianças do grupo. Como não refletir diante 
Figura 1.5. Fonte: UAB/UESC
Módulo 4 I Volume 6 45UESC
Pressupostos epistemológicos da avaliação da aprendizagem
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dessa fala tão prenhe de sentido? Como não transformar 
a nós mesmos? Como não repensar sobre as concepções 
preconceituosas e classificatórias que nos constituem, 
diariamente, e que se revelam em nossas ações pedagógicas 
com tom excludente e conservador?
 Na tensão entre idéias e práticas antigas e tentativas de 
superação e de mudanças percebemos, nesse relato, que a 
conservadora concepção de avaliação permanecia, e ainda 
permanece, subjacente a inovação que tentei implementar 
quando solicitei às crianças da turma de Cleber que se auto-
avaliassem e que se enquadrassem dentro de faixas de notas 
vinculadas aos objetivosdeterminados, reduzindo assim, a 
avaliação à medida.
 Na verdade, o que teve de inovador nessa experiência 
foi a oportunidade de refletir acerca de idéias do aluno, 
que me aproximavam mais de uma concepção de avaliação 
emancipatória, do que as proposições que me foram 
possíveis até aquele momento. Os alunos e as alunas 
também teorizam quando têm a chance de expressar sobre 
o quê pensam. Ao ouvir Cleber, pude perceber que se referia 
às suas conquistas, que demandaram grande esforço de 
sua parte; não se comparava aos outros. Pautou-se em sua 
experiência, no que pôde fazer até aquele momento para 
chegar mais perto dos objetivos sendo compartilhados, 
dia após dia, no decorrer de nossas atividades. As crianças 
precisam saber o que as professoras e os professores 
esperam delas quando propõem algo, e nós precisamos 
compreender como elas interpretam nossa expectativa. A 
ação de compartilhar possibilita que sejam co-participes 
das práticas de avaliação cotidianas que as envolvem.
 A fala do aluno trouxe as dimensões afetiva, 
social e cultural. A expressão usada –‘me esforcei’- não 
significava, para ele, o mesmo que significava para as outras 
crianças da turma. Com a ajuda de Cleber, vou entendendo 
melhor a importância de considerar a polissemia no processo 
pedagógico. A palavra esforço dita por ele convidava-nos a 
perscrutá-la com um significado diferenciado, colocando-a 
em relação à sua singularidade, à sua história de vida. Cleber 
denunciava a impossibilidade de medir a aprendizagem 
46 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
e de uniformizar parâmetros, pois os processos vividos 
e os resultados alcançados não podem ser destituídos da 
subjetividade.
 Dispostas a colocar em questão nossas próprias 
concepções, seguimos levantando algumas questões. 
Buscando desafiar-nos nesse modo de conhecer e de 
indagar, vamos perseguindo mais as falas, as perguntas, as 
respostas, as questões das crianças, procurando transformá-
las em indicadores dos atos de repensar e de planejar o fazer 
pedagógico que reconstruímos a cada dia, buscando nesse 
fazer uma concepção que implica uma ação de avaliação 
mais acolhedora, dialógica e inclusiva.
ATIVI
Caro(a) aluno(a), a figura 05 retrata a avaliação dentro 
de uma concepção de educação. Observe cada detalhe 
da imagem e escreva os itens que indicam a concepção 
de avaliação da aprendizagem que representa. 
Encaminhe para seu tutor com uma análise dos itens 
observados.
ATIVIDADES
Figura 1.5 – Critérios de avaliação classificatória.
Fonte: <http://teologiaegraca.blogspot.com/2009/08/cartoon-de-augusto-cid-nesse-breve.html>.
Módulo 4 I Volume 6 47UESC
Pressupostos epistemológicos da avaliação da aprendizagem
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4 O ATO DE AVALIAR É UM COMPROMISSO 
POLÍTICO 
Todo conjunto de decisões tomadas pelo professor 
para avaliar seu aluno e seu ensino não é neutro nem 
arbitrário; ao contrário, a atitude de avaliar é carregada 
de intenções e percepções que se traduzem em modos de 
conceber o mundo, o homem e a sociedade. Essas intenções 
são orientadoras das políticas educacionais no âmbito da 
gestão da educação, assim como são norteadoras da prática 
pedagógica do professor na sala de aula. Ao analisarmos 
as intenções que estão por trás do ato de avaliar, podemos 
revelar qual o real comprometimento político desse ato; 
assim, enquanto professores(as), exerceremos uma prática 
avaliativa mais consciente no que diz respeito à organização 
do planejamento de ensino e da sistemática de avaliar.
Temos de considerar que o ato de avaliar envolve o 
juízo de valor de quem está avaliando; no caso da escola, o 
juízo de valor que o professor faz da aprendizagem do seu 
aluno. Ao elaborarmos um juízo de valor sobre uma pessoa, 
reunimos, neste ato, diversos sentimentos e conhecimentos 
que carregamos na nossa vida 
cotidiana; desta forma, tudo o 
que pensamos sobre esta pessoa 
contribui para emitirmos o juízo 
de valor. No caso da avaliação 
da aprendizagem, este juízo de 
valor deve, obrigatoriamente, 
ser elaborado com um completo 
conhecimento da aprendizagem do 
aluno, do seu modo de aprender. 
Este conjunto de elemen-
tos que compõe o julgamento no 
ato de avaliar é carregado de com-
promisso com a pessoa que se está 
Figura 1.6 - Avaliação na diversidade humana. Fonte: UAB/UESC - Inspirada na charge de Tonucci
48 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
avaliando; por isso, avaliar requer um conhecimento amplo 
do aluno. Aluno e professor são pessoas que estabelecem 
uma relação a partir da atenção, do respeito e do interesse 
mútuo. Nesta relação, quem ensina exercerá o julgamento 
sobre quem aprende; então, o professor deverá conhecer o 
processo da aprendizagem do aluno para poder realizar a 
avaliação. 
Percebemos que não é simples o ato de avaliar; por-
que, antes de qualquer prerrogativa de conhecimento técni-
co, faz-se necessário que o professor se respalde no conhe-
cimento político da educação, da escola, do seu aluno e de si 
mesmo como educador. 
Qualquer caminho é apenas um caminho e não 
constitui insulto algum – para si mesmo ou para 
os outros – abandoná-lo quando assim ordena o 
seu coração. [...] Olhe cada caminho com cuida-
do e atenção. Tente-o tantas vezes quantas julgar 
necessárias... Então, faça a si mesmo e apenas a si 
mesmo uma pergunta: possui esse caminho um 
coração? Em caso afirmativo, o caminho é bom. 
Caso contrário, esse caminho não possui impor-
tância alguma. 
Carlos Castañeda (2001, p.45)
Caro(a) aluno(a), depois da leitura do fragmento 
acima, recorra as suas experiências de avaliação às quais você 
“sobreviveu” e relate-as. Primeiro enquanto estudante da 
Educação Básica, como vítima de um sistema classificató-
rio ou emancipatório. Segundo como aluno da graduação, 
tentando construir seus caminhos na construção da apren-
dizagem em curso de Educação a Distância e, por último, se 
ATIVIDADE
Módulo 4 I Volume 6 49UESC
Pressupostos epistemológicos da avaliação da aprendizagem
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você é professor(a), relate suas experiências nos caminhos 
alternativos de efetivar avaliações neste sistema burocrático 
e classificatório da educação escolar.
A partir destes relatos, você escreverá um memorial sobre 
suas experiências de avaliação e enviará para seu tutor.
Nesta unidade, estudamos que a avaliação não é um 
elemento neutro e deslocado do fenômeno/situação que 
pretende valorar ou emitir juízo. Ela tem como referenciais 
os valores da sociedade, grupo social e contexto histórico 
em que se realiza. Sendo assim, quando avaliamos na escola, 
pensamos exercer uma ação particular e específica, ligada ao 
período escolar antecedente; e, no máximo, correlacionada 
ao período escolar subsequente, ou a níveis de escolaridade 
posteriores, mas mesmo sem o pretendermos, estamos sim, 
exercendo uma ação política. 
FERREIRA, Eduardo Luiz. Avaliação institucional e da apren-
dizagem: juntas na melhoria do ensino. Disponível em <http://
www.artigonal.com/educacao-artigos/a-trajetoria-da-avaliacao-
da-aprendizagem-no-brasil-1521280.html>. 
LIMA, João do Rosário, O processo histórico da avaliação. Em: 
<http://www.artigonal.com/educação. 2010>.
OSÓRIO, Débora, Avaliação do Rendimento Escolar Como 
Ferramenta de Exclusão Social. Rio de Janeiro; Universidade 
Veiga de Almeida, 2002.
RESUMINDO
LEITURA COMPLEMENTAR
50 EADPedagogia
Avaliação da aprendizagem
PERRENOUD, Philippe, A avaliação no espírito da exelência e 
do êxito escolares. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
Site:<http://www.jussarahoffmann.com.br>. Site: <http://re-
vistaescola.abril.com.br/entrevista-philippe-perrenoud- demo-
cratizacao-ensino-534507.shtml>
FERRAZ, Maria Claudia Reis; MACEDO, Stella Maris Moura 
de. ”As