rede infantil

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Prefeitura Municipal de Cabo Frio 
 Região dos Lagos – Estado do Rio de Janeiro 
 Secretaria Municipal de Educação 
 Departamento Técnico Pedagógico 
 Divisão de Supervisão Escolar 
 Serviço de Educação Infantil 
 
 
 
 
 
 
 
REDE INFANTIL 
Referencial de Educação Infantil 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalhar com Educação Infantil 
 
 
 
Para quê ? 
 
O quê? 
 
Como? 
 
Por quê? 
 
 
1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Prefeito 
Dr. Marcos da Rocha Mendes 
 
 
 Secretário 
Prof. Paulo Machado Massa 
 
 
 Subsecretária 
Profª. Sueli Garcia Barreto Mendes 
 
 
 Chefe de Gabinete 
Adm. Carlos Fernando Lima Silva 
 
 
 Diretora do Departamento Técnico-Pedagógico 
Profª Tania Maria Gomes de Ávila 
 
 
 Chefe da Divisão de Supervisão Escolar 
 Profª Neide Estelita Pereira 
 
 
 Chefe do Serviço de Educação Infantil 
 Profa Maria Amália dos Santos Silveira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
 
 
 
Elaboração 
 
 
1. Cristina dos Santos Pereira 
2. Eliane Caetano Pinheiro 
3. Flávia Passos da Silva Peres 
4. Jamel Junia Ribeiro 
5. Lilian Gomes Gallo Martins 
6. Luciana de Andrade Guimarães 
7. Luciane dos Santos Albuquerque 
8. Maria Amália dos Santos Silveira 
9. Maria Elisa Certório Mendonça 
10. Tania Maria Gomes de Ávila 
11. Tereza Cristina Sherman de Souza 
 
 
 
 
 
 
Colaboração 
 
1. Cleber de Mello Costa 
2. Marcia Tardelli Vieira 
3. Neide Estelita Pereira 
4. Nilce Helena Dias Castro Aragutti 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
Sumário 
 
 Página 
Apresentação 6 
1. Um pouco de História........................................................ 7 
1.1. Concepção de Infância ............................................... 7 
1.2. As tendências pedagógicas da Educação Infantil ............ 8 
1.3. A trajetória legal da Educação Infantil pós 1988 ............. 18 
1.4. A Educação Infantil na rede municipal de ensino de Cabo 
Frio ......................................................................... 21 
2. Objetivos ........................................................................ 22 
2.1. Objetivos da REDE INFANTIL ....................................... 22 
2.2. Objetivos da Educação Infantil .................................... 22 
3. Diretrizes Gerais ............................................................. 23 
3.1. Princípios .................................................................. 23 
3.2. Práticas pedagógicas: cuidar, educar e brincar ............... 23 
4. Planejamento ................................................................. 27 
4.1. Tipos de planos ......................................................... 27 
4.2. Rotina comentada ...................................................... 28 
5. Organização Curricular .................................................... 36 
5.1. Matriz Curricular ........................................................ 36 
5.2. Conceituando conteúdos, habilidades e competências ..... 37 
5.3. Movimento ............................................................... 39 
5.4. Música ..................................................................... 43 
5.5. Artes Visuais ............................................................. 44 
5.5.1. Desenho Infantil ................................................. 45 
5.6. Linguagem oral e escrita ............................................. 57 
5.6.1. Consciência fonológica em crianças pequenas ......... 59 
5.7. Natureza e Sociedade ................................................. 63 
5.8. Matemática ............................................................... 67 
6. Avaliação ....................................................................... 71 
6.1. A Avaliação Mediadora ............................................... 73 
6.2. Princípios da Avaliação Mediadora ................................ 74 
6.3. Instrumentos de acompanhamento .............................. 74 
7. O professor de Educação Infantil ....................................... 78 
7.1. A formação e a identidade .......................................... 79 
7.2. As competências necessárias para educar ..................... 79 
8. O desenvolvimento social e a aprendizagem ....................... 81 
9. A questão dos limites ...................................................... 83 
10. A criança e a sexualidade ................................................. 86 
10.1. As fases da sexualidade infantil ................................. 86 
10.2. O conhecimento do corpo .......................................... 87 
10.3. As brincadeiras amorosas ......................................... 89 
10.4. O preconceito do adulto ............................................ 89 
10.5. A Educação Sexual ................................................... 90 
10.6. A família e o desenvolvimento sexual da criança .......... 91 
10.7. A escola e a orientação da comunidade escolar ............ 92 
4 
 
11. Educação Infantil: primeiros passos para uma educação 
inclusiva ......................................................................... 
93 
12. Referências .................................................................... 96 
Anexos ............................................................................... 99 
Anexo 1: Quadro de matrículas na Educação Infantil por rede de 
ensino no município de Cabo Frio .............................. 100 
Anexo 2: Número de alunos matriculados na Educação Infantil 
da rede municipal de Cabo Frio ................................. 101 
Anexo 3: Crescimento do número de matrículas da Educação 
Infantil na rede municipal de ensino de Cabo Frio ........ 102 
Anexo 4: Ficha de Anamnese ................................................. 103 
Anexo 5: Pauta de Observação ............................................... 105 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
 
Lembro-me de uma manhã em que eu havia descoberto um casulo 
na casca de uma árvore, no momento em que a borboleta rompia o 
invólucro e se preparava para sair. Esperei bastante tempo, mas estava 
demorando muito e eu estava com pressa. Irritado, curvei-me e comecei a 
esquentá-lo com meu hálito. 
Eu o esquentava, impaciente, e o milagre começou a acontecer 
diante de mim, a um ritmo mais rápido que o natural. O invólucro se abriu e 
a borboleta saiu, se mostrando. Eu nunca hei de esquecer o que senti 
então: suas asas ainda não estavam abertas, e, com todo seu corpinho que 
tremia, ela se esforçava para desdobrá-las. 
Curvando-me por cima dela, eu a ajudava com meu hálito. Em vão. 
Era necessário uma paciente maturação, e o desenrolar das asas devia ser 
feito lentamente ao sol; agora era tarde demais. Meu sopro obrigava a 
borboleta a se mostrar toda amarrotada, antes do tempo. Ela se agitou 
desesperada, e alguns segundos depois morreu na palma da minha mão. 
Aquele pequeno cadáver é, eu acho, o peso menor que tenho na 
minha consciência, pois hoje entendo bem isso: é um pecado mortal forçar 
as grandes leis. 
Temos que não nos apressar, que não ficar impacientes, mas 
precisamos seguir, com confiança, o ritmo eterno. 
 
Nikos Kazantzaki 
 
 
 
6 
 
Apresentação 
 
 
 
 
 
Este trabalho foi elaborado para contribuir com o planejamento, 
desenvolvimento e avaliação da aprendizagem das crianças da Educação 
Infantil da redemunicipal de ensino de Cabo Frio. 
Sabemos que a função da escola é promover a apropriação de 
determinados conhecimentos, objetivando que a criança faça uso deles na 
sua vida cotidiana. Através de situações desafiadoras proporcionadas pelo 
trabalho pedagógico eficaz, os alunos devem participar e aprender, de 
forma prática e motivadora, os conhecimentos que irá utilizar nos diferentes 
contextos da vida. 
A instituição de educação infantil tem por dever se estruturar dentro 
da comunidade, conhecendo as famílias de suas crianças, a fim de realizar 
com elas um processo educacional harmônico. Por isso, é preciso que a 
comunidade e, principalmente, as famílias conheçam a organização da 
instituição e a importância do trabalho em parceria em prol do processo de 
desenvolvimento integral das crianças. 
A escola, de forma sistemática, tem a incumbência de planejar e 
organizar a sua prática educativa dentro desta perspectiva interacionista, 
promovendo, assim, a aprendizagem significativa e o desenvolvimento das 
capacidades e potencialidades da criança, visando à formação de cidadãos 
críticos, pró-ativos, responsáveis e que respeitem os princípios 
democráticos. 
Nessa perspectiva, o REDE INFANTIL se constitui num guia de 
orientação que deverá servir de base para discussões entre profissionais 
voltados para a Educação Infantil em todo o sistema municipal de ensino e, 
especialmente, no interior das instituições, na elaboração de seus projetos 
educativos. 
Pensamos que esta seja uma forma de garantir que o trabalho 
pedagógico nas creches e pré-escolas seja cada vez mais qualificado e que 
as crianças de nosso município possam ser cada vez mais saudáveis e 
felizes. 
 
 
Cabo Frio, 25 de agosto de 2008 
 
 
Secretário Municipal de Educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
1. Um pouco de História 
 
1.1. Concepção de Infância 
 
 
Criança não é somente o futuro, criança é presente. E 
deste presente, obteremos o resultado no futuro. 
Vygotsky 
 
Uma proposta de Educação Infantil assume significado a partir da 
concepção de infância que lhe dá sustentação e direciona a ação educativa. 
Historicamente, diferentes concepções de infância orientaram o 
atendimento à criança, seja no âmbito da família, seja nas instituições 
formalmente criadas para tal. Hoje, o conceito de infância distancia-se 
qualitativamente daquele que orientou o trabalho nas primeiras creches e 
pré-escolas. 
Nos séculos XVI e XVII compreendia-se a infância como um período 
de transição para a fase adulta. A criança era vista como um adulto em 
miniatura e a antecipação de vivências típicas da fase adulta somente 
contribuía para ultrapassar com maior rapidez esse período. 
Mais tarde essa visão cedeu lugar àquela em que a infância 
significava um momento que exigia cuidados e atenção para que a criança 
viesse a se tornar um adulto honrado e útil socialmente. Tratava-se de 
protegê-la das más influências do meio e preservar-lhe a inocência. 
Segundo essa visão, a criança era apenas um ser em preparação, num 
estado de ―vir-a-ser‖, ou seja, a criança era destituída de direitos enquanto 
sujeito social. 
Outra idéia difundida era a de uma criança universal, uma criança 
abstrata, idealizada. Nessa perspectiva, o trato com a infância constituía-se 
em buscar esse padrão, tido como o desejável. O não enquadramento da 
criança ou sua distância do modelo idealizado impunham práticas 
compensatórias que objetivavam suprir supostas carências, que acabavam 
por reforçar a discriminação. 
Porém, o resultado de pesquisas nas áreas de Psicologia, Sociologia, 
História e Neurociência foi, pouco a pouco, indicando novos caminhos, na 
medida em que o desenvolvimento infantil e o processo ensino-
aprendizagem passaram a ser vistos com um novo olhar. 
Hoje, a perspectiva da Educação Infantil é voltada à formação 
integral da criança, pois a compreensão que se tem de criança é a de um 
ser histórico e culturalmente contextualizado, cuja diversidade, seja 
biológica, cultural ou cognitiva, precisa ser considerada e respeitada como 
específica de um sujeito com identidade própria e em processo de 
desenvolvimento em todas as dimensões humanas: afetiva, social, 
cognitiva, psicológica, motora, lúdica ou expressiva. 
Assim, a compreensão de que cada fase de desenvolvimento tem 
em si mesma uma identidade que exige uma educação própria, uma 
realização em si mesma e não um preparo para uma outra idade, permite 
que seja assumida uma concepção de infância que requer uma proposta 
pedagógica que considere o desenvolvimento da criança nos aspectos físico, 
emocional, social e cognitivo. 
8 
 
1.2. As tendências pedagógicas da Educação Infantil 
 
Embora a prática pedagógica dos professores de Educação Infantil 
seja muito mais complexa e abrangente do que qualquer classificação que 
lhe possa ser atribuída, ela está sempre fundamentada numa tendência que 
a referencia. 
Segundo Sonia Kramer (2006) as tendências predominantes hoje, 
no Brasil, em programas educacionais dirigidos às crianças da Educação 
Infantil são: 
a) a tendência romântica, que concebe a pré-escola como um 
jardim em que as crianças são as flores ou sementinhas e a professora é a 
jardineira. Segundo essa tendência, a educação deve favorecer o 
desenvolvimento natural da criança e, influenciada pelos princípios da 
―escola nova‖ (valorização dos interesses e necessidades da criança, crítica 
ao conteudismo da escola tradicional, ênfase no caráter lúdico, prioridade 
ao processo de aprendizagem, entre outros), propõe um currículo que tem 
como centro a atividade infantil. 
Embora apresentando diferenças entre suas concepções, podem ser 
considerados representantes da tendência romântica Froebel e Maria 
Montessori. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Froebel foi o primeiro educador a enfatizar a atividade lúdica e a 
apreender o significado da família nas relações humanas. Ele valorizava a 
família, responsabilizando-a pelo desenvolvimento da criança nos planos 
biológico, social, religioso e educacional. 
Para ele, a educação da infância se realiza através de três tipos de 
operações: a ação, o jogo e o trabalho. 
 
O alemão Friedrich Froebel viveu em uma 
época (1782-1852) de mudança de concepções 
sobre as crianças, sendo um dos primeiros 
educadores a considerar o início da infância como 
uma fase de importância decisiva na formação 
das pessoas. Ele foi o fundador dos ―jardins de 
infância‖ (kindergardens), nome que reflete um 
princípio que Froebel compartilhava com outros 
pensadores românticos de seu tempo: o de que a 
criança é como uma planta em sua fase de 
formação, exigindo cuidados periódicos para que 
cresça de maneira saudável. 
Ao mesmo tempo que pensou sobre a prática escolar, Froebel se 
dedicou a criar um sistema filosófico segundo o qual a natureza era a 
manifestação de Deus no mundo terreno e, por isso, a educação deveria 
trabalhar os conceitos de unidade e harmonia através dos quais as 
crianças alcançariam a própria identidade e sua ligação com o eterno. A 
criança, segundo o educador, trazia em si a semente divina de tudo o que 
há de melhor no ser humano. Cabia ao professor desenvolver esse germe 
e não deixar que se perdesse. 
 
 
9 
 
Idealizou recursos sistematizados para as crianças se expressarem, 
dando-lhes o nome de ―dons‖ porque Deus os oferecia para que as 
necessidades infantis fossem bem desenvolvidas. Os chamados "dons" eram 
a bola, o cubo e o cilindro. 
Os blocos de construção, chamados de materiais específicos, eram 
usados pelas crianças nas suas atividades criadoras. Os blocos eram 
utilizados em uma medida bem restrita, enquanto as demais atividades 
eram mais livres.Trabalhava com outros tipos de materiais, como: papel, 
papelão, argila e serragem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
O desenho e as atividades que envolvem o movimento e os ritmos 
eram muito importantes. Para a criança se conhecer, o primeiro passo seria 
chamar a atenção para os membros de seu próprio corpo, para depois 
chegar aos movimentos das partes do corpo. 
Valorizava também a utilização de histórias, mitos, lendas, contos 
de fadas e fábulas. Enquanto os brinquedos físicos davam força e poder ao 
corpo, as histórias desenvolviam o poder da mente. 
Froebel usava o recurso da simbologia, como por exemplo: um 
taquinho de madeira podia ser um determinado animal, ou até mesmo, uma 
boneca. Baseando-se nisso, Froebel sentia uma atração especial pelo 
simbolismo. 
Froebel afirma em sua obra ―A educação do homem‖ que 
a educação é o processo pelo qual o indivíduo desenvolve a 
condição humana autoconsciente, com todos os seus poderes 
funcionando completa e harmoniosamente, em relação à natureza e 
à sociedade. Além do mais, era o mesmo processo pelo qual a 
humanidade, como um todo, originariamente se elevara acima do 
plano animal e continuara a se desenvolver até a sua condição 
atual. Implica tanto a evolução individual quanto a universal. 
 
 
 
Para Maria Montessori (1870-1952), médica, 
psicóloga e pedagoga italiana, a criança é a verdadeira 
potência do mundo e somente através dela e possível 
alimentar a esperança de construção de um mundo 
melhor. Para ela, o objetivo da escola era a formação 
integral da criança e, por isso, a filosofia de educação 
e os métodos por ela elaborados procuravam 
desenvolver o potencial criativo desde a primeira 
infância, associando-o sempre à vontade de aprender, 
de nutrir a paz e de desenvolver a capacidade de 
amar. 
 
10 
 
Na pedagogia montessoriana, a criança é vista como um ser 
biológico que, na interação com o meio, se torna social. O amadurecimento 
intelectual da criança dá-se na relação com o mundo, à medida que sua 
maturação biológica evolui. Individualidade, atividade e liberdade do aluno 
são as bases de sua teoria, com ênfase para o conceito de indivíduo como, 
simultaneamente, sujeito e objeto do ensino. 
 A matéria prima do desenvolvimento da criança está dentro dela 
mesma e, por isso mesmo, a escola somente precisa estimular na 
criança a descoberta de suas potencialidades. 
 (Montessori) 
 
Nas escolas montessorianas o espaço físico é cuidadosamente 
preparado para permitir aos alunos movimentos livres, facilitando o 
desenvolvimento da independência e da iniciativa pessoal: são os famosos 
―cantinhos‖. 
 
 
Assim como o ambiente, a atividade sensorial e motora desempenha 
função essencial, pois Montessori defendia a idéia de que o caminho do 
intelecto passa pelas mãos, porque é por meio do movimento e dos sentidos 
que as crianças exploram e decodificam o mundo ao seu redor. Desta 
forma, o método montessoriano parte do concreto rumo ao abstrato, 
baseado na observação de que as crianças aprendem melhor pela 
experiência direta de procura e descoberta. 
 Para tornar esse processo o mais rico possível, Montessori 
desenvolveu materiais didáticos que constituem um dos aspectos mais 
conhecidos de seu trabalho. Além do conhecido ―material dourado‖, ela 
produziu uma série de cinco grupos de materiais, que eram colocados nos 
cantinhos existentes nas salas de aula: materiais sensoriais, material de 
linguagem, material de matemática, material de ciências e material para 
exercícios da vida cotidiana. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
b) a tendência cognitiva, que tem em Jean Piaget (1896 – 1980) , 
biólogo e psicólogo suíço, o mais importante de seus representantes, 
considera a criança um sujeito que pensa e a escola de educação infantil o 
lugar de tornar as crianças inteligentes. Deste modo, enfatiza a construção 
do pensamento infantil no desenvolvimento da inteligência e na autonomia. 
Para tanto, o eixo principal dessa tendência, de base psicogenética, é a 
interação organismo/meio. 
―Desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual é, simultaneamente, 
obra da sociedade e do indivíduo‖ (Jean Piaget) 
 
Piaget considera quatro períodos no processo evolutivo da espécie 
humana. Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de 
organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo 
relacionar-se com a realidade que o rodeia. De uma forma geral, todos os 
indivíduos vivenciam essas quatro fases na mesma seqüência, porém o 
início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em função das 
características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou 
não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver. 
No período da Educação Infantil a criança passa pelos seguintes 
estágios: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A teoria piagetiana afirma que conhecer significa 
inserir o objetivo do conhecimento em um determinado 
sistema de relações, partindo de uma ação executada 
sobre referido objeto. Tal processo envolve, portanto, a 
capacidade de organizar, estruturar, entender e, 
posteriormente, com a aquisição da fala, explicar 
pensamentos e ações. Dessa forma, a inteligência vai-se 
aprimorando na medida em que a criança estabelece 
contato com o mundo, experimentando-o ativamente. 
 Estágio sensório-motor, mais ou menos de 0 
a 2 anos: a atividade intelectual da criança é de 
natureza sensorial e motora. Nesse período criança não 
representa mentalmente os objetos. Sua ação é direta 
sobre eles. Essas atividades serão o fundamento da 
atividade intelectual futura. A estimulação ambiental 
interferirá na passagem de um estágio para o outro. 
 
 Estágio pré-operacional, mais ou 
menos de 2 a 6 anos: a criança desenvolve a 
capacidade simbólica; já não depende 
unicamente de suas sensações, de seus 
movimentos, mas já distingue um significante 
(imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele 
significa (o objeto ausente), o significado. Para 
a educação é importante ressaltar o caráter 
lúdico do pensamento simbólico. 
Nesse período predomina o egocentrismo, pois a criança não consegue 
colocar-se abstratamente no lugar do outro. Sua percepção abstrata 
começa a ser aguçada à medida que aumenta sua capacidade de simular, 
imaginar situações, figuras e pessoas semelhantes. 
 
12 
 
Segundo Vera Lúcia Câmara Zacharias (on line), uma escola de 
educação infantil que se diz fundamentada na teoria de Jean Piaget deve ter 
sua prática pedagógica orientada por alguns princípios básicos: 
 ação - as crianças conhecem os objetos, usando-os. Um esquema é 
aplicado a vários objetos e vários esquemas são aplicados ao mesmo 
objeto. 
 representação - toda atividade deve ser representada, de modo a 
permitir que a criança manifeste o seu simbolismo. 
 atividades grupais - o desenvolvimento da criança acontece no contato 
e na interação com outras crianças, daí a necessidade da promoção de 
atividades em grupo. Não se trata aqui da concepção comum do trabalho 
em grupo (que a escola interpretou como um grupo de alunos obrigados a 
trabalhar em conjunto). Piaget pressupõe que o grupo se forme 
espontaneamente e que o tema pesquisado seja como um verdadeiro 
problema do grupo. 
 
 organização - é adquirida através da atividade. É fazendo a atividade 
que a criança se organiza. 
 professor problematizador - o professor é o desafiador da criança, ele 
cria dificuldades e problemas. Em escolas com essa fundamentação, a 
educação infantil não é um passatempo, e sim um espaço que permite a 
diversificação e ampliação das experiências das crianças, promovendoa sua 
autonomia. De acordo com a teoria de Piaget, o aluno é um sujeito produtor 
de conhecimento e o educador um facilitador do processo ensino – 
aprendizagem; portanto a relação professor – aluno deve ser de respeito 
mútuo e cooperação. 
 áreas do conhecimento integradas - no currículo da educação infantil 
de orientação fundada nas teorias piagetianas, as diferentes áreas do 
conhecimento são integradas. O eixo central desse currículo são as 
atividades. 
É importante lembrar que Piaget não propõe um método de ensino, 
mas elabora uma teoria do conhecimento e desenvolve muitas 
investigações cujos resultados são utilizados por psicólogos e 
pedagogos. Desse modo, suas pesquisas recebem diversas interpretações 
que se concretizam em propostas didáticas também diversas. 
Piaget não aponta respostas sobre o quê e como ensinar, mas 
permite compreender como a criança aprende, fornecendo um referencial 
para a identificação de suas possibilidades e limitações. Desta maneira, 
propõe ao professor uma atitude de respeito às condições intelectuais do 
aluno e um modo de interpretar suas condutas verbais e não verbais para 
poder trabalhar melhor com elas. 
 
―A inteligência humana somente se 
desenvolve no indivíduo em função de 
interações sociais que são, em geral, 
demasiadamente negligenciadas.‖(Piaget) 
 
13 
 
c) a tendência crítica vê a escola como um lugar de trabalho em que a 
criança e o professor são cidadãos, sujeitos ativos, cooperativos e 
responsáveis. Desta forma, a educação deve estar voltada para favorecer a 
transformação do contexto social. 
 
Para Freinet as práticas pedagógicas não podem ignorar aspectos 
sociais e políticos e a ênfase maior deve ser dada ao trabalho: as atividades 
manuais são consideradas tão importantes quanto as intelectuais e a 
disciplina e a autoridade são frutos de um trabalho organizado. Seu objetivo 
essencial era desenvolver uma escola popular. Segundo Freinet, ―A escola 
prepara alunos, mas esquece de preparar homens.‖ 
Em relação à educação infantil, Freinet fez críticas a certas práticas 
e métodos adotados na época, afirmando que duas tendências pedagógicas 
opostas ameaçavam a ―Escola Maternal‖ (Educação Infantil): 
 - a tendência escolástica, que queria orientar depressa demais as 
crianças para os trabalhos e lições escolares, dirigindo-se para as atividades 
que visavam preparar as crianças para as aquisições formais da leitura e da 
escrita; 
- a tendência infantil que, ao contrário, parecia querer conservar a 
criança num estado que ela já havia ultrapassado, preocupando-se em 
mandar o aluno brincar e entreter-se com algo, só com o intuito de obter o 
silêncio e a ordem. 
Foi entre estas duas tendências que ele se posicionou, propondo, 
uma reformulação pedagógica radical, com uma visão social e crítica, pois a 
pedagogia de Freinet era contra tudo que pudesse induzir a criança ao 
adestramento mental e físico, já que ele buscava o prazer e o movimento 
que havia dentro de cada aluno para, em cima deles, construir o 
conhecimento. 
Segundo Freinet, a criança passa por períodos de desenvolvimento, 
que devem ser conhecidos pelos professores que lidam com Educação 
Infantil a fim de organizar o seu trabalho docente com fundamentação 
psicológica. São eles: 
- período de ―prospecção tateante‖, em que a criança experimenta, 
procura, examina, ensaia, para se familiarizar com o meio ambiente e 
afastar cada vez mais o mistério e o desconhecido que ameaçam o seu 
poder. Este período completa-se por volta dos dois anos, quando a criança 
anda e adquire mais autonomia nas reações, utilizando as mãos para as 
primeiras atividades construtivas. 
- período de ―arrumação‖, em que a criança começa a organizar a 
vida, e as suas experiências tateantes agrupam-se e aglutinam-se 
Uma das propostas pedagógicas mais 
significativas dentro dessa tendência é a de Celéstin 
Freinet (1896 – 1966). Crítico da escola tradicional e 
da ―Escola Nova‖, Freinet foi criador, na França, do 
movimento da ―Escola Moderna‖ que atinge, 
atualmente, professores de vários países, da Educação 
Infantil à Universidade. Esse movimento pode ser 
caracterizado por sua dimensão social, demonstrada na 
defesa de uma escola centrada na criança, vista não 
como um indivíduo isolado, mas fazendo parte de uma 
comunidade. 
 
14 
 
Livro da Vida 
inconscientemente em torno das suas necessidades psicológicas essenciais. 
Mas ainda não sai de si própria, tudo está por fazer e não pode, deste 
modo, entregar-se a nenhuma atividade continuada. Este período 
corresponde ao egocentrismo descrito por tantos psicólogos e se estende 
até, aproximadamente, quatro anos. 
- período de ―trabalho‖, no qual a criança parte para a conquista do 
mundo. Esta conquista efetua-se pelo trabalho, que é a atividade pela qual 
o indivíduo satisfaz as suas grandes necessidades psicológicas. Neste 
período a criança trabalha, se as circunstâncias do meio e o adulto lhe 
permitirem. 
Freinet construiu uma pedagogia, mas não utilizou um método como 
caminho fechado. Considerando que a sala de aula deve ser prazerosa e 
bastante ativa, pois o trabalho é o grande motor da pedagogia, criou 
técnicas, com base na experimentação e documentação, usadas até hoje, 
que fornecem à criança instrumentos para aprofundar seu conhecimento e 
desenvolver a sua ação. Entre elas podem ser destacadas: 
- a correspondência e os intercâmbios interescolares; 
- o jornal escolar (mural, falado e de circulação); 
- os fichários escolares cooperativos; 
- o desenho e a expressão artística ( modelagem, cerâmica, gravura); 
- o Livro da Vida; 
- a literatura infantil; 
- o estudo do meio local (aulas-passeio / pesquisas) 
- a música, o teatro livre e o cinema; 
 
 
 
 
 
Livro da Vida 
 
Jornal Mural 
 
15 
 
 Além desses pensadores e educadores citados por Kramer, dois 
outros nomes de enorme influência no cenário educacional merecem 
destaque na fundamentação teórica das propostas pedagógicas de Educação 
Infantil. 
São eles: 
 
- Lev Vygotsky: 
 
Como seres humanos passamos a construir nossa história 
exclusivamente com a participação dos outros e da apropriação do 
patrimônio cultural da humanidade. Assim, uma idéia indispensável para a 
compreensão da concepção sobre o desenvolvimento humano como 
processo sócio-histórico é a idéia de mediação: enquanto sujeito do 
conhecimento, o homem não tem acesso direto ao objeto, mas acesso 
mediado por várias relações. 
Existem dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: 
um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz 
de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender 
com outra pessoa. 
Vygotsky cria um conceito para explicar o valor da experiência social 
no desenvolvimento cognitivo. Segundo ele há uma zona de 
desenvolvimento proximal que se refere à distância entre o nível de 
desenvolvimento real – determinado pela solução de problemas pela 
criança sem ajuda de alguém mais experiente – e o nível potencial de 
desenvolvimento – medido através da solução de problemas sob a 
orientação de adultos ou em colaboração com crianças mais experientes. 
 
 
 
 
 
A psicologia sócio-histórica, que tem por base a 
teoria de Vygotsky (1896 – 1934), concebe o desenvol-
vimento humano a partir das relações sociais que a 
pessoa estabelece no decorrer da vida. Desde o nosso 
nascimento somos socialmente dependentes dos outros 
e entramos em um processo histórico que, de um lado, 
nos oferece os dados e visões sobre o mundo e, de 
outro lado, permite uma visão pessoal sobre este 
mesmo mundo.16 
 
O aprendizado é o responsável por criar a zona de desenvolvimento 
proximal na medida em que, em interação com outras pessoas a criança é 
capaz de operacionalizar vários processos de desenvolvimento que sem a 
ajuda externa seriam impossíveis de ocorrer. Esses processos se 
internalizam e passam a fazer parte de seu desenvolvimento individual. É 
por isso que Vygotsky afirma que aquilo que é a zona de desenvolvimento 
proximal (ZDP) hoje será o nível o nível de desenvolvimento real amanhã, 
ou seja, o que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz 
de fazer sozinha amanhã. 
O papel do professor muda radicalmente a partir da teoria de 
Vygotsky. Ele não é mais aquele professor que se coloca como o centro do 
processo, que ensina para que os alunos passivamente aprendam; 
tampouco é aquele organizador de propostas de aprendizagem que os 
alunos deverão desenvolver sem que ele tenha que intervir. Ele é o agente 
mediador deste processo, propondo desafios a seus alunos e ajudando-os 
a resolvê-los, realizando-os com eles ou proporcionando atividades em 
grupos em que aqueles que estiverem mais adiantados poderão cooperar 
com os demais. Com suas intervenções estará contribuindo para o 
fortalecimento de funções ainda não consolidadas ou para abertura de 
zonas de desenvolvimento proximal. E para que todo esse processo tenha 
condição de se desenvolver, o diálogo deve permear constantemente o 
trabalho escolar, pois para Vygotsky a linguagem é a ferramenta mais 
importante. 
A verdadeira comunicação humana pressupõe uma atitude 
generalizante, que constitui um estágio avançado do 
desenvolvimento do significado da palavra. As formas mais 
elevadas da comunicação humana somente são possíveis 
porque o pensamento do homem reflete uma realidade 
conceitualizada. (Vygotsky) 
 Vygotsky enfatiza a importância do brinquedo e da brincadeira do 
faz-de-conta para o desenvolvimento infantil, pois cria zonas de 
desenvolvimento proximal à medida que coloca a criança em situações de 
repetição de valores e imitação de papéis e regras sociais e salienta que a 
criança também aprende com outra criança, em situações informais de 
aprendizagem. 
 
 
17 
 
 
- Henri Wallon: 
 
A teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é conhecida como 
psicogênese da pessoa completa e se baseia em quatro elementos 
básicos que estão todo o tempo em comunicação: afetividade, emoções, 
movimento e formação do eu. 
 afetividade: possui papel fundamental no desenvolvimento da pessoa 
pois é por meio dela que o ser humano demonstra seus desejos e 
vontades. As transformações fisiológicas de uma criança, nas palavras de 
Wallon, revelam importantes traços de caráter e personalidade. 
 emoção: é altamente orgânica e ajuda o ser humano a se conhecer. A 
raiva, o medo, a tristeza, a alegria e os sentimentos mais profundos 
possuem uma função de grande relevância no relacionamento da criança 
com o meio. 
 movimento: a motricidade tem um caráter pedagógico tanto pela 
qualidade do gesto e do movimento, quanto pela maneira com que ele é 
representado. Por isso, a escola, ao insistir em manter a criança 
imobilizada, acaba por limitar o fluir de fatores necessários e importantes 
para o desenvolvimento completo da pessoa. 
 formação do eu: a construção do eu depende essencialmente do outro, 
com maior ênfase a partir de quando a criança começa a vivenciar a "crise 
de oposição", na qual a negação do outro funciona como uma espécie de 
instrumento de descoberta de si própria. Isso acontece mais ou menos em 
torno dos 3 anos. Imitação, manipulação e sedução em relação ao outro 
são características comuns nesta fase. 
 
 
Nasceu na França (1879 – 1962) e, 
antes de chegar à Psicologia, passou pela 
Filosofia e Medicina mas, ao longo de sua 
carreira, foi cada vez mais explícita sua 
aproximação com a educação. 
Wallon realizou um estudo centrado na 
criança contextualizada, onde o ritmo no qual se 
sucedem as etapas do desenvolvimento é 
descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos 
e reviravoltas, provocando em cada etapa 
profundas mudanças nas anteriores. 
 
 
18 
 
1.3. A trajetória legal da Educação Infantil pós 1988 
 
A criança, ao contrário do que era considerada no passado, mostra-
se como um ser que pensa, tem sentimentos e emoções e, 
portanto, é participante ativa do mundo. Lidar e relacionar-se com a 
criança, nos dias de hoje, alcança uma dimensão que vai além da 
guarda, proteção e assistência; aponta para um objeto muito mais 
amplo que é o de educar, respeitando sua individualidade e formas 
de aprender. 
 Jacilene Mesquita Viana 
 
Toda a legislação recente relativa à Educação Infantil é 
conseqüência da Constituição Federal de 1988, que definiu uma nova 
doutrina a respeito da infância: a doutrina da criança como sujeito de 
direitos. Realmente, a partir da promulgação de nossa Carta Magna, ficou 
legalmente estabelecido que os pais, a sociedade e o poder público têm que 
respeitar e garantir os direitos das crianças definidos no artigo 227, que diz: 
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e 
ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, 
à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, 
à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e 
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de 
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e 
opressão. 
Desta forma, todos - os pais, as instituições de atendimento, os 
diversos setores da sociedade ou do governo - são obrigados a considerar a 
criança como um cidadão possuidor de direitos que devem ser respeitados. 
Além disso, determina também que as creches e pré-escolas são instituições 
de caráter educacional e não simplesmente assistencial, como muitas vezes 
foram consideradas, o que se verifica nos seus artigos abaixo: 
Art. 208 - O dever do Estado com a educação será efetivado 
mediante a garantia de: (...) 
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 
(cinco) anos de idade; (redação dada pela Emenda Constitucional 
nº 53, de 2006) 
 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei Federal no 
8.069/1990, explicitou melhor cada um dos direitos da criança, também 
contemplados pelo Plano Nacional de Educação. 
Segundo essas diretrizes, reconhecer a criança como sujeito de 
direitos significa: 
 entendê-la como um ser social a quem deve ser garantido o direito à 
educação, saúde, alimentação, proteção e ao lazer; 
 respeitá-la em sua individualidade, interesses e necessidades; 
 compreendê-la em sua historicidade, nas marcas de seu universo étnico, 
religioso e social; 
 reconhecê-la como um ser que tem potencialidades, a quem deve ser 
oportunizada a construção da identidade e da autonomia. 
 
 
19 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei 
Federal 9394/96, regulamenta a Educação Infantil e estabelece, no artigo 
29, como sua finalidade, o desenvolvimento integral da criança em seus 
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da 
família e da comunidade. 
A creche e a pré-escola têm, portanto, uma função de 
complementação e não de substituição da família, como muitas vezes é 
entendida. Elas devem integrar-se com a família e com a comunidade para 
que juntas possam contribuir para o desenvolvimento integral da criança de 
0 a 5 anos. Assim, a Educação Infantil está deixando de ser um ―artigo de 
luxo‖ para tornar-se prioridade e, pela primeira vez no Brasil, é considerada 
legalmente comoparte integrante da educação básica. (art. 21). 
A LDBEN define, ainda, em consonância com a Constituição Federal, 
que os Municípios incumbir-se-ão de ―oferecer a educação infantil em 
creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a 
atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas 
plenamente as necessidades de sua área de competência...‖ (art. 11, V), 
bem como de ―baixar normas complementares para o seu sistema de 
ensino‖ (art. 11; III). 
Assim, em nosso Município, a Educação Infantil é regida por 
legislação emanada do Conselho Municipal de Educação, atualmente, 
através da Deliberação nº 15/2008, que fixa normas para seu 
funcionamento tanto nas instituições da rede municipal quanto nas da rede 
privada que fazem parte do sistema municipal de ensino. 
 Com base na referida deliberação, a Educação Infantil da rede 
municipal está organizada da seguinte maneira: (art. 6º) 
 - Creche III: a partir de 2 anos 
 - Creche IV: a partir de 3 anos 
 - Pré I: a partir de 4 anos 
 - Pré II: a partir de 5 anos 
No § 1º do referido artigo, a Deliberação 15/2007 determina que 
essas idades deverão ser completadas até 31 de março. 
O espaço físico não apenas contribui para a realização da educação, 
mas é em si uma forma silenciosa de educar. Por isso, a Del. nº 15/2008 
/CME estabeleceu parâmetros para que a educação infantil aconteça com 
qualidade nas instituições ligadas ao seu sistema, determinando: 
Art.10. Os estabelecimentos de Educação Infantil deverão 
possuir, no mínimo, as seguintes instalações com seus 
devidos equipamentos: 
I- salas destinadas à administração : secretaria, gabinete 
do diretor, recepção, etc... 
II- salas de aula que atendam às exigências do art. 11; 
III- instalações sanitárias de uso exclusivo dos alunos, 
adequadas à faixa etária e em número suficiente para a 
quantidade de crianças; 
IV- cozinha, despensa e refeitório, indispensáveis nos 
estabelecimentos de ensino de tempo integral e que 
atendam às normas de segurança, saúde e higiene; 
V- bebedouros equipados com componente filtrante, de 
dimensões e características que facilitem o uso pelas 
crianças e em número compatível com a capacidade física de 
matrícula; 
20 
 
VI- área externa, destinada à recreação dirigida, ao lazer e 
à prática de Educação Física, com piso natural ou revestido; 
VII- áreas de circulação livres que não ofereçam perigo à 
integridade física da criança. 
§ 1º - Os aparelhos fixos de recreação são opcionais, mas, 
existindo, devem atender a faixa etária a que se destinam e 
as normas de segurança, devendo ser objeto de conservação 
e manutenção periódica. 
§ 2º - Os estabelecimentos que atenderem a crianças de 
creche deverão possuir ainda: 
- berçário bem ventilado, com espaço mínimo de 3 m2 por 
criança e 50 cm entre os berços, fraldário, lactário e sala 
de estimulação para bebês ( creche I e II ); 
- sala de repouso; 
- espaço para o banho de sol das crianças. 
 
 
Art. 11 - As salas de aula reservadas à Educação Infantil 
deverão ter as seguintes características: 
I- área mínima de 1 m2 reservada a cada aluno, sendo 
permitida a ocupação máxima correspondente a 80% da área 
física; 
II- paredes pintadas ou revestidas com material lavável; 
III- piso revestido de material lavável; 
IV- mobiliário de dimensões e características que 
proporcionem conforto e segurança às crianças atendidas; 
V- boas condições de ventilação e iluminação. 
 
Para garantir a qualidade do atendimento às crianças de Educação 
Infantil no sistema municipal de ensino, o Conselho Municipal de Educação 
determina na Del. 15/2007: 
 
Art. 20. Os parâmetros para a organização de grupos 
decorrerão das especificidades da proposta pedagógica, 
recomendada a seguinte relação: 
Creche I: até 10 crianças / 01 professor/ 01 ajudante 
Creche II: até 10 crianças / 01 professor / 01 ajudante 
Creche III: até 15 crianças / 01 professor / 01 ajudante 
Creche IV: até 20 crianças / 01 professor / 01 ajudante 
Pré I e Pré II: até 20 crianças / 01 professor 
 
§ 1º : O número de alunos especificado no caput deste artigo 
será reduzido em caso de atendimento educacional 
especializado a alunos com deficiência e/ou problemas de 
desenvolvimento de todos os níveis e tipos na proporção de 
1(um) para cada 10 (dez) alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
1.4. A Educação Infantil na rede municipal de ensino 
de Cabo Frio 
 
 
 
 
Quando falamos de Educação Infantil não podemos deixar de refletir 
sobre a história desta etapa da Educação Básica em nosso Município. 
Os primeiros registros do oferecimento legal de Educação Infantil 
em nosso município datam de 1983 quando a Secretaria Estadual de 
Educação autorizou o funcionamento de nove escolas criadas e mantidas 
pelo Poder Público Municipal de Cabo Frio que, além de oferecer as séries 
iniciais do 1º segmento do Ensino Fundamental, também ofereciam 
educação infantil em turmas de pré-escolar (E.M. Agrisa, E.M. Antonio da 
Cunha Azevedo, E.M. Araçá, E.M. João Bessa Teixeira, E.M. João Evangelista 
dos Santos, E.M. João Rocha, E.M. Maria José Barroso, E.M. Oswaldo Santa 
Rosa, E.M. Pedro Jotha). 
Ainda antecedendo a Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional - LDBEN) foram criadas também duas Creches de 
horário integral para atender crianças de 04 meses a 03 anos e 11 meses, 
sob a supervisão da Secretaria de Saúde (Creche Escola Vovó Olívia e 
Creche Escola Vovó Cinha). A partir da nova LDBEN, porém, a Educação 
Infantil passou a ter o dever não apenas de cuidar, mas também de educar. 
Foi nesta perspectiva que a Secretaria Municipal de Educação de Cabo Frio 
também passou a ter as creches sob sua supervisão. 
Reconhecida pela importância na formação do sujeito histórico, a 
Educação Infantil ainda não é constitucionalmente obrigatória, porém é 
―direito da criança, opção da família e dever do Estado‖, e é neste contexto 
que o município de Cabo Frio busca implementar políticas educacionais que 
garantam o oferecimento de vagas nesta etapa da Educação Básica, além 
de buscar,também, e cada vez mais, maior qualidade em seu oferecimento. 
Hoje, Cabo Frio oferece Educação Infantil em 14 (quatorze) escolas 
exclusivamente de Educação Infantil, e em 17 (dezessete) escolas que 
também oferecem outros segmentos, atendendo a cerca de 5350 crianças 
da Creche III ao Pré II, em regime parcial e/ou integral (nas creches). 
(anexos 1 e 2). Entretanto, sabemos que no atual contexto histórico e 
social, em que a mulher cada vez mais necessita estar no mercado de 
trabalho, esse número de escolas ainda é insuficiente para atender a 
demanda. Estamos, porém, planejando o contínuo crescimento de 
matrículas para esse atendimento (anexo 3) com responsabilidade social e 
sem perder a qualidade necessária para possibilitar o desenvolvimento das 
capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, 
afetivas, emocionais, estéticas e éticas, buscando a formação de crianças 
felizes e saudáveis. 
 
 
 
 
 
 
22 
 
2. Objetivos 
 
 
2.1. Objetivos Gerais do REDE INFANTIL 
 
 Contribuir com um conjunto de referências e orientações 
pedagógicas que favoreçam a implantação ou implementação de 
práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as 
condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças; 
 Destacar, no processo curricular, o envolvimento dos sujeitos não 
somente cognitivos, mas afetivos, sociais e políticos; 
 
2.2. Objetivos Gerais da Educação Infantil: 
 
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil(MEC/SEF, 1998) a prática da educação infantil deve se organizar de modo 
que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: 
 
 desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez 
mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de 
suas limitações; 
 descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas 
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de 
cuidados com a própria saúde e bem-estar; 
 estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, 
fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas 
possibilidades de comunicação e interação social; 
 estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo 
aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, 
respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e 
colaboração; 
 observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, 
percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente 
transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam 
para sua conservação; 
 brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e 
necessidades. 
 utilizar diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e 
escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, 
de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, 
sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de 
construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade 
expressiva; 
 conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de 
interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a 
diversidade. 
 
 
 
 
23 
 
3. Diretrizes Gerais 
 
De acordo com a Resolução CEB nº 1, de 7 de abril de 1999, do 
Conselho Nacional de Educação, que institui as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil, as Propostas Pedagógicas das 
instituições de Educação Infantil devem respeitar os seguintes fundamentos 
norteadores: 
 
3.1. Princípios (art. 3º, I) 
a) Princípios Éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e 
do respeito ao bem comum; 
b) Princípios Políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da 
criticidade e do respeito à ordem democrática; 
c) Princípios Estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da 
diversidade de manifestações artísticas e culturais. 
 
3.2. Práticas pedagógicas: cuidar, educar e brincar 
 
―As instituições de Educação Infantil devem promover em suas 
Propostas Pedagógicas, práticas de educação e cuidados, que possibilitem a 
integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/ 
lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, 
total e indivisível‖ (art. 3º, III) 
Dessa forma, ser, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, 
mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes de 
um todo de cada individuo. Menino ou menina, desde bebês, gradual e 
articuladamente, aperfeiçoam esses processos, nos contatos consigo 
próprio, com as pessoas, coisas e o ambiente geral. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
Assim, ―as Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação 
Infantil, ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a 
ser e conviver consigo próprios, devem buscar a partir de atividades 
intencionais, em momentos de ações, ora estruturadas, ora espontâneas e 
livres, a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da 
vida cidadã, contribuindo assim com o provimento de conteúdos básicos 
para a constituição de conhecimentos e valores.‖ (art. 3º , IV) 
Um trabalho realmente preocupado com o desenvolvimento integral 
da criança reconhece, no brincar, a sua importância, proporcionando 
condições de desenvolvimento de diferentes aspectos de sua 
individualidade: aspectos físicos, sociais, emocionais e cognitivos, já que 
nem sempre elas são entendidas desta forma. Muitas vezes ouvimos 
educadores dizerem ―eles estão só brincando‖, ou ―acabou a brincadeira, 
agora vamos estudar que é hora de aprender‖. 
Diante disso, é preciso tornar efetivo à criança o direito a uma 
educação que respeite seu processo de construção do pensamento, que lhe 
permita desenvolver-se nas linguagens expressivas da brincadeira, como 
instrumentos simbólicos de leitura e escrita do mundo, contribuindo para 
uma educação significativa, pois através da brincadeira a criança se 
expressa e representa o mundo que vivencia. A brincadeira, como 
linguagem dominante na infância, possibilita que a criança se aproprie das 
funções sociais e culturais da realidade na qual está inserida. 
As crianças conferem diferentes significados ao cotidiano que 
utilizam na brincadeira e no processo de administração do tempo e do 
espaço em que vão definindo os diferentes temas do seu brincar. Elas têm a 
possibilidade de levantar hipóteses, resolver problemas e ir ascendendo, a 
partir da construção de um sistema de representações, a um mundo mais 
amplo ao qual não têm acesso no seu cotidiano infantil. 
Brincando, a criança reorganiza e transforma o mundo das coisas e 
das pessoas. Assim, brincar se constitui numa atividade muito séria, onde a 
criança realiza, também, seu desejo de ser igual ao adulto ao vivenciar 
papéis, quando brinca, por exemplo, de ser mãe, pai ou professora. O 
brincar é imprescindível também aos igualmente complexos processos de 
construção subjetiva. 
 
 
 
25 
 
Brincar com criança não é perda de tempo, é 
ganhá-lo. Se é triste ver meninos sem escola, mais 
triste ainda é vê-los enfileirados em salas de aula, 
com exercícios estéreis, sem valor para formação 
do homem. 
 Carlos Drummmond de Andrade 
 
 
A afirmativa de Carlos Drummond reforça a importância do brincar, 
atividade número um do ser humano. Neste contexto, vem se percebendo a 
multiplicação das brinquedotecas em todo o país, o que contribui como 
instrumento para prática pedagógica voltada ao público infantil. Ao mesmo 
tempo em que se caracteriza um ambiente singular para o brincar 
livremente, o espaço desenvolve a criatividade, a sociabilidade e abre 
canais para a expansão de potencialidades. 
A brinquedoteca é um lugar fantástico para se trabalhar aspectos 
cognitivos e pedagógicos: o jogo da imaginação leva a criança à criação 
prazerosa de personagens que são introduzidos no mundo adulto e, pelo 
faz-de-conta,à busca de soluções para seus conflitos interiores. É onde a 
criança edifica a afetividade, a sensibilidade e a relação interpessoal, 
desenvolvendo a autonomia para escolher seus próprios caminhos e realizar 
um diálogo com o inconsciente, facilitando o equilíbrio emocional. 
Contação e dramatização de histórias, jogos, cantinhos temáticos, 
dinâmicas de grupo e teatro de bonecos são algumas das atividades 
realizadas, que enriquecem ainda mais o espaço interativo da brinquedoteca 
e provocam novos estímulos para a descoberta. 
 
 
 
 
26 
 
4. Planejamento 
 
A criança, ser global, mescla as suas manifestações 
expressivas: canta ao desenhar, pinta o corpo ao 
representar, dança enquanto canta. Desenha enquanto 
ouve histórias, representa enquanto fala. 
 Edith Derdik 
 
Planejar é um ato inerente à existência humana desde os primórdios 
da civilização, estando diretamente relacionado à possibilidade de 
transformação da natureza através da linguagem. Esta instância 
organizadora do futuro está presente em todos os momentos de nossas 
vidas, desde as coisas mais rotineiras como uma ida ao supermercadoaté 
as mais determinantes como, por exemplo, o momento de ter um filho. 
Na área da educação, o planejamento se reveste em instrumento 
fundamental para operacionalização dos objetivos, no sentido de alcançar 
as finalidades educativas e também possibilitar uma avaliação consistente e 
comprometida com a realidade das ações pedagógicas. 
Neste contexto, o professor é essencialmente um planejador de 
estratégias que possibilitem a mediação entre o conhecimento espontâneo 
da criança e o conhecimento científico. Segundo Vygotsky, os conceitos 
cotidianos ou espontâneos são aqueles que a criança vai formulando 
durante o seu processo de desenvolvimento, na medida em que utiliza a 
linguagem para nomear objetos e fatos em sua vida diária. Já por 
conceitos científicos considerou aqueles formados a partir da 
aprendizagem sistematizada, no momento em que a criança se defronta 
com o trabalho escolar, o que depende, portanto, da mediação planejada do 
professor. 
É necessário, assim, que o professor valorize o ato de planejar 
numa direção significativa e que vislumbre no planejamento seu mais 
eficiente aliado, construindo-o em sua práxis e contemplando neste a sua 
concepção da transmissão/construção do conhecimento. 
O planejamento tem múltiplas funções, pois não abrange apenas a 
intencionalidade de tornar concreta a ação pedagógica, mas ainda auxilia o 
professor na organização do espaço e dos recursos materiais, já que a 
previsão de atividades permite que o material seja selecionado e preparado 
com antecedência, possibilitando um melhor aproveitamento do tempo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Inegavelmente o professor é o 
agente organizador do processo de 
ensino. Entretanto, diante do 
propósito de tornar a prática 
pedagógica viva e diretamente relaci-
onada com o cotidiano da criança, 
deve realizar efetivamente um 
planejamento participativo, entenden-
do essa inserção como um exercício 
diário de construção da coletividade. 
Para tanto, ao iniciar cada dia de 
trabalho, o professor deve apresentar 
o planejamento coletivo à turma. 
 
 
27 
 
4.1. Tipos de Planos 
 
O professor de Educação Infantil da rede municipal de ensino de Cabo 
Frio deve planejar suas atividades docentes utilizando-se dos seguintes 
tipos de planos: 
 
 Plano de Curso 
Previsão do que será ensinado e de como serão construídos os 
conhecimentos, habilidades e atitudes de seus alunos, durante o ano 
letivo. Não deve ser um plano detalhado, mas um esboço de linhas gerais 
que serão especificadas no plano de unidade e de aula. Entretanto, deve 
necessariamente estabelecer: 
 Os objetivos a serem atingidos 
 Os conteúdos a serem trabalhados 
 As atividades docentes e discentes 
 As atividades extraclasses 
 Os materiais didáticos 
 As formas de avaliação 
 
Plano de Aula 
Consiste na especificação das atividades previstas para cada aula, a fim de 
desenvolver orgânica e harmoniosamente as atividades que constam do 
plano de curso. Fundamentalmente, o plano de aula deve conter: 
 Informações gerais / identificação 
 Tempo disponível 
 Objetivos específicos / conteúdos 
 Pontos essenciais da aula numa seqüência lógica e integrada 
 Formas de incentivação 
 Técnicas e recursos didáticos a serem utilizados 
 Formas de avaliação 
 
Ao elaborar o Plano de Aula, o professor de Educação Infantil deve dar 
especial atenção às atividades de Rotina, pois sendo a escola um espaço de 
aprendizagem, o seu trabalho necessita ser organizado de forma tal que possa 
favorecer a construção de conhecimentos e o bem-estar da sua clientela e de seus 
profissionais. 
É aí que reside a importância do planejamento. Por sua vez, o plano de 
ensino, norteado por uma rotina pedagógica, também é fonte de estruturação do 
trabalho não só para o educador, uma vez que situa a criança no seu contexto de 
construção de conhecimentos. E, a partir dessa estruturação externa, física e 
espacial, pode-se pensar em educação significativa no plano interno, emocional e 
cognitivo. 
 
28 
 
4.2. Rotina Comentada 
 
O planejamento pedagógico e a organização das atividades no 
tempo/espaço são ações que estruturam o fazer do educador e facilitam às 
crianças a compreensão de que, no dia-a-dia, a dinâmica da vida segue um 
norte, onde fatos acontecem numa sucessão de tempo (antes, durante, 
depois) e com organização bastante singular. 
 Dessa forma, é imprescindível a construção de uma rotina de 
atividades, visando possibilitar às crianças a internalização da dinâmica da 
sua classe. Isso não significa dizer que a sala de aula perderá o seu caráter 
interativo, e nem que em todos os dias as ações deverão ser as mesmas, ou 
que teremos que seguir uma sequência rígida de organização pedagógica. A 
flexibilidade das ações e do planejamento, mesmo norteada por uma rotina 
pedagógica, será sempre viabilizada conforme as necessidades evidenciadas 
nas interações em sala de aula. Assim, visando favorecer a organização 
biológica, social e cognitiva das crianças no tempo e no espaço escolar, 
sugere-se a sistemática de trabalho a seguir: 
 
 Chegada - acolhida 
 Calendário 
 Fichas de nomes 
 Rodinha 
 Hora da atividade 
 Lanche 
 Relaxamento(música, 
atividade livre,etc....) 
 Hora da história 
 Saída – despedida 
 
4.2.1. Chegada 
Este é um momento de expectativas para a criança, pois ela sabe 
que alguém especial a aguarda (Será que a professora ficará feliz em me 
ver? Será que está com saudades de mim?); sabe que irá encontrar os seus 
companheiros (Quem será que veio?) e que alguma novidade ou surpresa 
será apresentada na sua sala... Assim, é muito importante que o educador 
receba a criança com alegria, fale sobre a sua aparência, elogie, demonstre 
afetividade... 
Após a acolhida inicial, é oportuno cantar uma música de saudação 
ou fazer uma oração (sem evocação de religião), conforme a realidade da 
instituição ou do grupo atendido. 
Em seguida, é possível fazer a escolha dos ajudantes do dia ou 
colaboradores (pode-se escolher por meio de sorteio, ordem alfabética, 
jogos de escolha, ou outra forma negociada com o grupo). 
 
 
29 
 
4.2.2. Calendário 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 É oportuno, também, sempre que iniciar o trabalho, fazer o resgate 
ou retomada das ações ou acontecimentos do dia anterior. A socialização da 
pauta de trabalho do dia para as crianças (Sabem o que vamos fazer hoje? 
Vamos conferir o que já fizemos? O que falta fazer?) é outra possibilidade 
interessante de demarcação do tempo que permitirá às crianças 
entende-rem o que acontecerá na dinâmica da escola. 
 
4.2.3. Fichas de nomes 
 
 
É entendendo a lógica subjacente à escrita do nosso próprio nome 
que temos desejo e/ou somos despertados a escrever e descobrir a escrita 
de outras palavras. Por isso, é importante trabalhar, cotidianamente, com 
as fichas dos nomes das crianças, para que cada uma conheça a grafia 
convencional de seu nome e também a dos seus colegas. Para tanto, é inte-
ressante inventar formas diferenciadas de trabalhar com as fichas das 
crianças, para que este momento seja uma brincadeira envolvente que 
venha a favorecer a aprendizagem. 
 
4.2.4. Rodinha 
 
 
 
 
 
 
 
O nome é o elemento básico da nossa identidade; 
é a partir dele que somos apresentados às pessoas e 
reconhecidos enquanto indivíduos pertencentes a de-
terminado grupo familiar. O nosso nome é a nossa marca. 
As crianças têm muito interesse em conhecer a grafia do 
próprio nome, tentam escrevê-lo e também desafiam as 
pessoas a fazer o mesmo, ficam felizes ao serem 
reconhecidas pelos outros por meio do seu vocativo...É um momento importante na 
dinâmica de uma classe de Educação 
Infantil, pois as crianças, organizadas em 
círculo, olhando-se umas às outras, podem 
trocar pontos de vista sobre assuntos diver-
sos, com a ajuda de um mediador mais 
experiente: o professor. 
 
As crianças vão construindo a noção de 
tempo a partir das vivências cotidianas e das 
relações entre o ontem e o hoje, o antes e o 
depois, o aqui e o agora, que serão situadas pelos 
parceiros mais experientes, até conseguirem 
internalizar essas relações. 
O calendário é uma das possibilidades de 
abordar o tempo com as crianças, a partir das 
datas e dos dias da semana. Todavia, não é 
apenas com a utilização do calendário que a 
criança construirá a noção de tempo. 
30 
 
Os objetivos para a hora da roda abrangem duas categorias de 
conhecimento: os sócio-morais e os cognitivos. 
O primeiro diz respeito às discussões e atividades que envolvam as 
crianças a pensar sobre suas ações e sobre questões sociais e morais 
específicas, tentando distinguir o que é certo do errado, o bom do mau, o 
justo do injusto, a partir de uma situação vivenciada pelo grupo, uma 
situação hipotética e/ou uma história. Pode-se aproveitar a rodinha também 
para combinar algo com o grupo, planejar um passeio, registrar uma idéia 
ou um acordo. A rodinha possibilita também a escuta sensível do outro, a 
resolução de conflitos e a tomada de decisões coletivas, favorecendo a 
descentração das crianças e a construção de valores. 
 O segundo objetivo pedagógico da rodinha é promover o 
desenvolvimento geral do raciocínio da criança e também favorecer a 
construção do conhecimento em uma variedade de conteúdos. 
Na rodinha, as crianças vão estabelecendo vínculos umas com as 
outras, podem se escutar, perceber as impressões do outro, construindo 
uma noção de pertencimento a um grupo determinado, ou seja, começam a 
construir uma identidade de grupo. 
Assim, é importante favorecer a escuta das músicas favoritas da 
turma, contar histórias, escutar casos, etc, mas sem perder de vista que a 
função pedagógica da rodinha é possibilitar a aproximação das crianças a 
determinados objetivos atitudinais e cognitivos. Nesse sentido, cabe ao 
professor, enquanto membro mais experiente do grupo, planejar os temas 
ou assuntos a serem abordados, conforme as demandas conceituais, 
procedimentais e atitudinais da classe, estimulando as crianças para a 
participação no diálogo com o grupo. 
É válido destacar que a duração da rodinha pode variar de 10 a 30 
minutos, aproximadamente. Todavia, essa média pode ser alterada, 
conforme o envolvimento das crianças em torno do assunto. Caso o grupo 
não demonstre interesse pelo tema abordado, o educador deverá buscar 
uma estratégia para motivar as crianças ou adiar a discussão para outro 
momento, ou outro dia, tentando resgatar o mesmo no dia seguinte, se for 
pertinente. 
 
 
4.2.5. Hora da atividade 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
É na hora da atividade que as crianças, conforme a intencionalidade 
do professor, entrarão em contato, de forma mais sistemática, com as três 
categorias de conhecimento estudadas por Piaget, conforme destaca Kamii: 
Este espaço de tempo não é o 
momento de desenvolver conteúdo, nem é 
um mero passatempo, onde se faz ne-
cessário manter as crianças ocupadas com 
uma tarefa. O objetivo geral da hora da 
atividade é a estimulação da autonomia 
intelectual, social e moral das crianças, bem 
como o incentivo à auto-regulação das suas 
ações. 
 
31 
 
1) conhecimento físico, que é construído pela ação contínua da criança 
sobre os objetos da realidade e na observação de suas reações. Por 
exemplo: cor, forma, peso, tamanho, textura, etc; 
2) conhecimento lógico-matemático, construído a partir de ações 
mentais de abstração reflexiva sobre os objetos. Por exemplo: a 
percepção e a coordenação de informações entre os objetos, tipo, 
diferença, igualdade, maior, menor, etc; 
3) conhecimento social, construído por convenção social. Por 
exemplo: 12 de outubro é o dia das crianças e 15 de outubro é o 
dia dos professores; quando o semáforo está vermelho, os carros devem 
parar para os pedestres, etc. 
 
 
A hora da atividade tem início geralmente ao final da rodinha, 
quando o professor apresenta ou anuncia as atividades especiais do dia 
(escrita, leitura, artes, desenho ou outras atividades envolvendo contagem 
e/ou representação numérica, jogos...). 
É importante que o educador disponibilize mais de uma opção de 
atividade para as crianças, deixando-as escolher, em alguns momentos, o 
que for mais interessante para elas. Todavia, é bom estimular a criança a 
participar e a conhecer as outras atividades que estão sendo propostas. É 
preciso favorecer o desenvolvimento da autonomia e o direito de escolha 
dos educandos, mas é imprescindível garantir que todos tenham acesso às 
experiências significativas que a escola lhes apresenta. 
Para estimular a livre-escolha e o desenvolvimento da autonomia 
intelectual e social, será importante o trabalho nos cantos de aprendizagem. 
Esses cantos referem-se a espaços onde ficam expostos materiais 
classificados segundo critérios específicos (materiais de leitura, de escrita, 
jogos, etc.) e correspondem às áreas do conhecimento ou às experiências 
estruturantes do universo infantil. São exemplos de cantinhos: da leitura, 
da matemática, dos jogos, da fantasia ou dramatização, de ciências e 
outros alternativos criados e denominados conforme as necessidades locais. 
 
32 
 
Nos planejamentos, os educadores devem especificar o melhor 
momento, na sua rotina diária, em que as crianças poderão trabalhar nos 
cantos que desejarem, com independência. Este momento pode situar-se 
no início da aula, após atividades de movimento em sala ou no parque ou como 
última proposta do dia. Essa é uma oportunidade que o professor tem para 
observar as interações do grupo, fazendo anotações que subsidiarão o 
processo de avaliação individual e ainda para dar uma atenção mais especial 
às crianças que estão necessitando de apoio e de desafios específicos. 
Os cantinhos podem ser organizados da seguinte maneira: 
 cantinho da pintura : local com cavaletes e potes de tinta e pincéis, 
onde se exploram as diversas técnica de pintura. 
 
 casa da boneca: conjunto de mesa, cadeiras, cama de boneca, 
penteadeira, arca de roupas, cabide ou ganchos, mesa de passar, pia e 
fogão construídos em tamanho especial para a criança usar, 
complementado pelos respectivos objetos: roupas de cama, de uso, de 
mesa, de bonecas, louça, talheres e panelas e um espelho vertical, 
indispensável, de 1mX050. 
 
 cantinho da matemática: um local especial reservado para oferecer 
material específico às experiências matemáticas e respectivos jogos, que 
poderão ser levados para uma mesa próxima, depois de escolhidos pela 
criança e novamente guardados depois da brincadeira. 
 
 cantinho das ciências: local destinado às experiências de ciências, 
onde devem ser expostas as lupas, ímãs e outros tipos de material 
relativo à área, incluindo objetos trazidos pelas crianças. Este local 
deve receber iluminação natural e, portanto, ficar próximo às janelas. 
Neste cantinho podem ser encontrados também terrários, aquários e um 
pequeno museu de insetos. 
 
 cantinho da limpeza: lugar escolhido para guardar vassouras 
pequenas, pá de lixo, panos de limpeza, esponjas e material de limpeza. 
 
 cantinho da leitura: espaço com tapete e almofadas para espalhar 
pelo chão e um pequeno acervo de livros.. 
 
 cantinho da areia: - um tabuleiro grande armado sobre pés com 
50cm de altura pode ser oferecido com areia lavadadentro da sala, 
quando as crianças já forem capazes de brincar sem derramar muita 
areia no chão. Na creche, onde as crianças se interessam mais em 
encher recipientes e esvaziá-los em outro lugar, transferindo areia, a 
atividade não é recomendável. A partir de cinco anos, o tabuleiro de 
areia é excelente recurso de construção e modelagem e possibilita a 
incorporação de noções de capacidade, espaço, superfície e volume. 
Brinquedos como pás, baldes, forminhas e peças de construção em 
tamanho reduzido (para fazer casas, túneis, prédios e estações de trem) 
fazem parte deste cantinho. 
 
 cantinho dos brinquedos: devem existir para a criança dramatizar 
livremente. Dentre sugestões de brinquedos para sala podemos destacar 
33 
 
as ―pernas-de-pau’’ que podem ser feitas com duas latas (de leite em 
pó) transpassadas por duas alças que a criança segura com as mãos 
para levantar as latas quando anda e muitos outros brinquedos 
construídos com sucata para dar asas à imaginação da criança. Se a sala 
não for suficientemente grande, esses brinquedos podem ser oferecidos 
na área externa. 
 
 cantinho do faz-de-conta: local onde se colocam kits com objetos que 
alimentam o jogo simbólico. Exemplos de kits; carrinho de 
supermercado infantil com embalagens de alimentos ou produtos de 
higiene pessoal e limpeza vazios e limpos; fantasias; maleta com 
ferramentas que imitem as utilizadas em oficinas mecânicas; caixa com 
utensílios de cozinha; bolsa com escovas e pentes de cabelo. 
 
O planejamento da montagem de uma completa sala-ambiente deve 
ser cuidadosamente feito a fim de que todas as variadíssimas atividades 
possam ser realizadas sem tumulto, apesar de toda a movimentação por 
elas exigida. São muitas as mesas e cantinhos onde as crianças devem ter a 
liberdade de se movimentar sozinhas, isto é, procurar a atividade que lhes 
estiver interessando. Além disso, ainda há atividades que, por si só, são 
mais movimentadas que outras. 
 
De acordo com o grau de movimentação, as atividades devem ser 
colocadas próximas ou distantes umas das outras para que o excesso de 
movimento de uma não perturbe a tranqüilidade necessária a outras. 
Há ainda que se observar na sala: 
 
 área livre: a existência desse espaço na sala é indispensável para que 
se possam realizar as atividades de conjunto dirigidas pela professora, e 
são muitas as ocasiões durante o dia em que precisam ocorrer tais 
atividades: hora das novidades, chamada, calendário, histórias, jogos, 
experiências e planejamento das atividades. Os alunos precisam ficar 
próximos à professora, ouvindo-a falar em voz baixa. A proximidade 
física é indispensável para que se estabeleça um laço de intimidade 
afetiva, e, por isso, é imprescindível esta área livre para promover as 
situações de comunicação oral-afetiva. 
 
 área movimentada:as pinturas a dedo e com pincel no cavalete são 
as mais movimentadas, com idas e vindas das crianças que se 
deslocam dentro da sala. 
 
 área semi-movimentada: dramatização espontânea (na casa da 
boneca), construção, modelagem são atividades semi-movimentadas 
que, se possível, devem ficar afastadas da leitura, jogos e desenho. 
 
 área calma - desenho, mesa de atividades enriquecidas, recorte e 
colagem, jogos (discriminação, memória, etc.), jogos de leitura e de 
matemática devem ocupar a área menos movimentada da sala. 
 
 
 
34 
 
4.2.6. Hora da Merenda 
 
 
 
 A Educação Infantil da rede municipal de ensino de Cabo Frio tem 
seu cardápio elaborado e supervisionado por uma equipe de nutricionistas, 
com a finalidade de auxiliar as escolas na formação de hábitos alimentares. 
 As escolas são orientadas a associar uma educação nutricional a 
uma metodologia lúdica e dinâmica capaz de transformar hora da merenda 
escolar em um recurso estratégico para uma aprendizagem interativa com 
os alimentos e com os companheiros. 
 
 
4.2.7. Relaxamento 
 
 
 
 
 
4.2.8. Hora da história 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Após o lanche, é saudável possibilitar às 
crianças um momento de transição para outra 
atividade ou experiência. Assim, é importante 
viabilizar alguns minutos de relaxamento, a partir 
de estratégias diversas: audição de música, 
massagem, atividade livre (exploração de jogos, 
brinquedos, massa de modelar, desenho livre, lei-
tura espontânea), uma conversa informal, etc. 
 
 A hora da merenda é uma opor-
tunidade para as crianças compartilharem 
experiências, para trocarem idéias, para 
fazerem descobertas com e sobre o 
alimento, para conversarem com os 
colegas e não apenas um momento em 
que serão nutridas. 
 As escolhas e os hábitos alimen-
tares se iniciam antes da vida escolar, 
quando as crianças são intimamente 
conduzidas por seus gostos individuais, 
por influência da família e de outras 
relações sócio-culturais. 
35 
 
É muito importante contar histórias para as crianças, pois as mesmas 
divertem, informam, estimulam o imaginário, a fantasia e a criatividade; 
contribuem para a superação de conflitos emocionais, transmitem paz e 
alegria ao universo infantil. Assim, é imprescindível que o professor garanta, 
no cotidiano da sua sala de aula, um momento para que as crianças escutem 
histórias e tenham acesso ao prazer que a literatura proporciona. É 
importante também favorecer a livre expressão das crianças a respeito das 
histórias que gostaram ou escutaram, fazendo relatos orais, recontos, 
emitindo opiniões. 
 
4.2.9. Saída 
 
Este é o momento da despedida diária do grupo, quando as crianças 
ficam aguardando a chegada dos seus familiares, com alegria, ansiedade ou 
uma grande expectativa. (Quem será que vem me buscar?)... Assim, é 
importante que nesses minutos que antecedem o término do tempo pe-
dagógico, as crianças possam estar envolvidas com ocupações úteis: ouvir 
uma música, manusear livros ou gibis, participar de jogos coletivos e 
calmos, tipo telefone-sem-fio, etc. 
 Pode-se solicitar que cada criança organize os brinquedos ou se 
arrume (organizar pasta, lancheira, pentear o cabelo, ajeitar o uniforme...) 
para rever o seu acompanhante ou a pessoa que a conduzirá ao lar. Não é 
saudável que os alunos fiquem sentados, parados, apenas esperando a 
chegada dos familiares... Quando a pessoa chegar, será imprescindível que 
o professor se despeça da criança com afetividade, destacando que a 
esperará no dia seguinte. 
Quanto às crianças que saem por último, devido à demora do seu 
acompanhante, é de fundamental importância que o professor lhes dê 
atenção, assegurando que a pessoa está a caminho. Nessa situação, no 
geral, as crianças têm a sensação de que foram abandonadas ou de que não 
são amadas pelos seus familiares. É necessário transmitir-lhes segurança, 
conversando ou acolhendo-as com carinho. 
É válido destacar que tanto a chegada quanto a saída são os cartões de 
visita da instituição e de cada professor. São os momentos em que os 
familiares podem observar o que acontece na escola. O que conseguem 
observar nesses minutos conta muito nas suas impressões sobre a dinâmica de 
trabalho desenvolvida em sala de aula. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
E
ix
o
s
 
5. Organização Curricular 
 
5.1. Matriz Curricular 
 
De acordo com a matriz curricular apresentada como Anexo I do Regimento 
Escolar da Educação Básica da Rede Municipal de Ensino, aprovado pelo 
Parecer no 16/ 2007/CME , a organização curricular da Educação Infantil do 
município de Cabo Frio é a seguinte: 
 
Âmbitos de Experiência Creche 
II 
Creche 
III 
Creche 
IV 
Pré 
I 
Pré 
II 
1 – Formação Pessoal e Social 
- Identidade e Autonomia *