temas selecionados educacao unidade 3

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Maria Jacqueline Nogueira Lima
Temas selecionados
da educação
Maria Jacqueline Nogueira Lima
Temas selecionados 
da educação
03
Sumário
CAPÍTULO 3 – História, Educação e Cultura Indígena ........................................................05
Introdução ....................................................................................................................05
3.1 Educação e aculturação indígena ..............................................................................06
3.1.1 História da cultura indígena no Brasil ................................................................06
3.1.2 Influências culturais, educação e aculturação dos indígenas .................................10
3.2 Educação indígena hoje ............................................................................................11
3.2.1 Educação Indígena no Brasil: ontem e hoje ........................................................11
3.2.2 Educação Indígena e cidadania ........................................................................13
3.3 Os povos indígenas e a escolarização: processos atuais de reinserção da cultura 
 indígena via cursos de graduação direcionados a esse estrato da sociedade brasileira ...14
3.3.1 Reinserção da cultura indígena: educação e cidadania ativa ................................14
3.3.2 Cursos de Formação Indígena: por que e para quê? ...........................................15
3.4 Diferenças sociais e de raça, e singularidades na educação indígena ............................18
3.4.1 Diferenças sociais e de raça na educação indígena .............................................18
3.4.2 Educação e singularidades culturais dos indígenas ..............................................19
Síntese ..........................................................................................................................21
Referências Bibliográficas ................................................................................................22
Capítulo 3 
05
Introdução
O objetivo deste capítulo é apresentar a cultura indígena no Brasil, buscando compreender como 
se insere e se exerce alguma influência sobre o processo educacional no país. Além disso, bus-
camos entender quais são os pressupostos que fazem com que a educação indígena atualmente 
tenda a se firmar de modo autônomo, frente ao processo de educação formal que é desenvolvido 
no país, observando as especificidades das etnias.
O capítulo está dividido em quatro tópicos. No primeiro tópico intitulado “Educação e acultura-
ção Indígena”, nós vamos procurar descrever a história da cultura indígena no Brasil, o contexto 
do descobrimento e as relações que se estabeleceram entre os nativos, os portugueses e os jesu-
ítas que vieram para o país em 1500. 
Nesse contexto, abordamos a proposta de educação indígena instaurada pelos jesuítas e o 
processo de aculturação decorrente disto. Como você percebe a cultura indígena no Brasil no 
contexto da colonização? Qual tipo de educação era conveniente ao índio nesse contexto e quais 
foram investidas nesse sentido? Neste tópico, visamos responder a todas as dúvidas que possam 
surgir sobre o tema naquele contexto específico.
No tópico 2, abordaremos a questão da educação indígena na atualidade. Intitulado “Educação 
Indígena”, o tópico procura descrever como a educação indígena hoje, enquanto produto de 
uma construção passada e reivindicada por educadores e antropólogos, tem sido formulada com 
vistas a contemplar as especificidades das etnias, buscando preservar e/ou recuperar os usos e 
costumes das nações indígenas presentes em território nacional. 
Você já se perguntou como as nações do litoral do Brasil podem ter perdido usos e costumes com 
maior intensidade em função dos contatos mais antigos com o homem branco, se comparadas 
com outras do interior do país? E como o país tem se organizado, em termos de formulação de 
políticas públicas educacionais, para tentar recuperar ou ao menos preservar a cultura indígena? 
Estas são algumas das questões problematizadas neste tópico.
No tópico 3, vamos identificar como a escolarização indígena tem sido formulada no país nas 
últimas décadas, considerando questões referentes às etnias e à preservação cultural. Nesse âm-
bito, abordamos a criação dos cursos de graduação, em algumas universidades brasileiras, que 
foram criados com o intuito principal de preservar a cultura indígena e repassar seus saberes por 
meio de indivíduos oriundos das diferentes etnias indígenas existentes no país. O tópico, intitula-
do “Os povos indígenas e a escolarização, processos atuais de reinserção da cultura indígena via 
cursos de graduação direcionados a esse estrato da sociedade brasileira”, busca atender a essa 
premissa: preservação e disseminação da cultura indígena através dos próprios descendentes de 
tais culturas.
Finalmente, no tópico 4, buscaremos entender como a questão das diferenças raciais é tratada 
no âmbito das escolas indígenas contemporaneamente, e como isto se reflete na cultura indíge-
na. Nesse sentido, o tópico intitulado “Diferenças sociais e de raça e singularidades na educa-
ção indígena”, busca entender um pouco mais as singularidades presentes na cultura indígena 
brasileira, que não é una, mas multifacetada, dada a quantidade significativa de distintas nações 
existentes em território nacional.
História, Educação 
e Cultura Indígena
06 Laureate- International Universities
Temas selecionados da educação
Em suma, neste tópico abordamos a cultura indígena no Brasil desde a colonização até o pre-
sente, buscando entender suas influências sobre a cultura brasileira, bem como entender como 
estas culturas têm sobrevivido em ambiente propício à aculturação. 
3.1 Educação e aculturação indígena
Você já se perguntou quais eram as motivações dos jesuítas, primeiros educadores dos índios no 
Brasil, no processo de educação? A educação preconizada pelos jesuítas constituiu-se em educa-
ção ou aculturação? Por que os índios tinham que ser educados pelos jesuítas naquele contexto? 
Estas são algumas das questões problematizadas neste tópico. Nesse sentido, também buscamos 
identificar como o processo de aculturação, proposto no início da colonização no país, produziu 
reflexos sobre a educação indígena posteriormente.
3.1.1 História da cultura indígena no Brasil
A sociedade brasileira recebeu, em sua formação histórico-cultural, importantes contribuições 
dos indígenas (ou população nativa) que já existia aqui na época do Descobrimento e da Co-
lonização. As nações indígenas que ocupavam o litoral do país e o entorno das bacias dos rios 
Paraná e Paraguai foram as primeiras a terem contato com os portugueses, quando eles apor-
taram no Brasil a partir das naus comandadas por Pedro Álvares Cabral em 1500. Conforme 
Boris Fausto (2012), a população ameríndia que aqui existia era bastante homogênea em termos 
linguísticos e culturais.
Podemos distinguir dois grandes blocos que subdividem essa população: os tupis-guaranis e os 
tapuias. Os tupis-guaranis estendiam-se por quase toda a costa brasileira, desde pelo menos 
o Ceará até a Lagoa dos Patos, no extremo sul. Os tupis, também denominados tupinambás, 
dominavam a faixa litorânea, do Norte até Cananéia, no sul do atual Estado de São Paulo; os 
guaranis localizavam-se na bacia do Paraná-Paraguai e no trecho do litoral entre Cananéia e 
o extremo sul do que viria a ser o Brasil. Apesar dessa localização geográfica dos tupis e dos 
guaranis, falamos em conjunto tupi-guarani, dada a semelhança de cultura e de língua.
Em alguns pontos do litoral a presença tupi-guarani era interrompida por outros grupos, como 
os goitacazes na Foz do Rio Paraíba, pelos aimorés no sul da Bahia e no norte do Espírito Santo, 
pelos tremembés na faixa entre o Ceará e o Maranhão. Essas populações eram chamadasTapuias, uma palavra genérica usada pelos tupis-guaranis para designar índios que falavam 
outra língua. (FAUSTO, 2012, p. 18-19).
Além dos tupis-guaranis e dos tapuias, ainda que não haja consenso quanto à validade histórica 
dos achados, conforme Fausto (2012), os próprios portugueses identificaram outras nações, as 
quais denominaram carijós, tupiniquins e tamoios, entre outras. Argumenta-se que as definições 
dadas pelos portugueses não têm validez do ponto de vista histórico, porque eles classificavam e 
demonstravam suas descobertas de forma amadora e impressionista, conforme Fausto nos indi-
ca, diferentemente da classificação em tupis-guaranis e tapuias, apresentada por esse autor, que 
é fruto inclusive de trabalhos recentes de antropólogos.
Essas nações, conforme veremos, tiveram boa parte de suas populações extintas desde o Desco-
brimento. A dizimação desses povos nesse contexto aconteceu tanto por fatores como as doenças 
que contraíram dos brancos, quanto por outros fatores como guerras entre tribos. Conforme o 
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), praticamente todas as nações indígenas per-
deram quase integralmente a população estimada existente na época do Descobrimento, como 
você poderá acompanhar nos exemplos a seguir. Embora as estatísticas não sejam fidedignas, 
apenas aproximadas, elas não deixam de ser impressionante. A seguir, exibimos os dados esti-
mados referentes às populações indígenas existentes em 1500 conforme a etnia e seus remanes-
centes em 2000, cuja contagem foi feita por ocasião da comemoração dos 500 anos do Brasil.
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População Estimada em 1500 População remanescente em 2000
25.000 5.000
Tabela 1 – População Estimada dos Aimorés na época do Descobrimento e atuais remanescentes.
Fonte: IBGE <HTTP://Brasil500anos.ibge.gov.br/território-brasileiro-e-povoamento/historia-indigena>. 
Elaborada pelo autor, 2015.
População Estimada em 1500 População remanescente em 2000
50.000 9.240
Tabela 2 – População Estimada dos Caetés da Costa do Nordes-
te na época do Descobrimento e atuais remanescentes.
Fonte: IBGE <HTTP://Brasil500anos.ibge.gov.br/território-brasileiro-e-povoamento/historia-indigena>. 
Elaborada pelo autor, 2015.
População Potiguar
Remanescente em 2000
Estimada em 1500
0 40000 80000
Figura 1 – População Estimada dos Potiguares da Costa do Nordes-
te na época do Descobrimento e atuais remanescentes.
Fonte: IBGE <HTTP://Brasil500anos.ibge.gov.br/território-brasileiro-e-povoamento/historia-indigena>. 
Elaborada pelo autor, 2015.
De acordo com os dados acima expostos, praticamente todas as 19 nações indígenas, que cons-
tam nos dados do IBGE como existentes no Brasil na época do Descobrimento perderam grande 
parte da população original, se compararmos os números desde o início da colonização até os 
500 anos da nação brasileira.
No site do IBGE existem publicações específicas sobre os 500 anos do Brasil. São in-
formações bastante relevantes sobre a população indígena do país, assim como sobre 
outras etnias e sobre a população em geral. Para consultas, acesse: <http://brasi-
l500anos.ibge.gov.br/estatisticas-do-povoamento/>.
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08 Laureate- International Universities
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Em números absolutos, segundo o IBGE, o Brasil tem hoje uma população indígena da ordem 
de 338.000, de um total, à época do Descobrimento, estimado em 641.000. Outros estudos 
apontam uma população original em torno de 3.000.000 e uma população atual que não passa 
de cerca de 200.000.
Além disso, conforme aponta Fausto (2012, p. 35):
Há uma falta de dados que não decorre nem da incompreensão nem do preconceito, mas da 
dificuldade de sua obtenção. Não se sabe, por exemplo, quantos índios existiam no território 
abrangido pelo que hoje é o Brasil e o Paraguai, quando os portugueses chegaram ao Novo 
Mundo. Os cálculos oscilam entre números tão variados como 2 milhões para todo o território 
e cerca de 5 milhões só para a Amazônia brasileira.
De todo modo, houve uma dizimação em massa dos índios no Brasil, seja por causa da infec-
ção por doenças como gripes, que pegaram dos brancos, seja pelos trabalhos forçados com os 
quais não estavam acostumados. Nesse sentido, grupos como os tupis praticavam a caça, pesca, 
coleta de frutas e agricultura, e migravam quando começava a haver escassez de alimento ou 
quando a terra estava exaurida devido à plantação. Os tupis plantavam principalmente milho, 
feijão, abóbora e mandioca, alimento principal do qual extraiam a farinha, que posteriormente 
foi difundida por todo o Brasil. Diferentes dos negros de origem africana, os índios em sua maio-
ria não se adaptaram ao trabalho escravo, bem como reagiram de maneiras distintas à presença 
dos colonizadores e dos invasores.
De acordo com Fausto (2012), para os índios a chegada dos portugueses constituiu uma verda-
deira catástrofe. A chegada das naus portuguesas fez com que os índios tupis imaginassem os 
brancos, principalmente os padres, como associados aos xamãs (pajés), “[...] que andavam pela 
terra, de aldeia em aldeia, curando, profetizando e falando-lhes de uma terra de abundância.” 
(FAUSTO, 2012, p. 36). Desse modo, os brancos eram ao mesmo tempo temidos, odiados e 
respeitados como dotados de poderes especiais.
Por outro lado, como não existia uma nação indígena e sim grupos dispersos, muitas vezes 
em conflito, foi possível aos portugueses encontrar aliados entre os próprios indígenas, na luta 
contra os grupos que resistiam a eles. Por exemplo, em seus primeiros anos de existência, sem o 
apoio dos tupis de São Paulo, a Vila de São Paulo do Piratininga muito provavelmente teria sido 
conquistada pelos tamoios. Tudo isso não quer dizer que os índios não tenham resistido muito 
fortemente aos colonizadores, sobretudo quando se tratou de escravizá-los.
Os índios que se submeteram ou foram submetidos sofreram a violência cultural, as epidemias 
e mortes. (FAUSTO, 2012, p. 36).
Conforme dados do IBGE, algumas nações fizeram alianças com os portugueses, alianças às 
quais se credita a responsabilidade pelo triunfo da colonização portuguesa. Os índios faziam 
alianças com os portugueses também com o objetivo de lutarem contra seus inimigos de outras 
nações, assim como esses inimigos fizeram alianças com os invasores holandeses e franceses. 
Conforme os dados do IBGE (2000) demonstram, alguns dos exemplos dessas alianças foram:
Guerreiros temiminós liderados por Arariboia se aliaram aos portugueses para derrotar os 
franceses na baía de Guanabara, em 1560, que recebiam apoio dos Tamoios. [E o] chefe 
tupiniquim Tibiriçá, valioso para o avanço português na região de São Vicente e no planalto 
de Piratininga, combatia rivais da própria “nação” Tupiniquim e os “Tapuias” Guaianás, além 
de escravizar os Carijós para os portugueses. (IBGE, Brasil 500 Anos, Relações entre nativos e 
colonizadores, 2000, link: http://cod.ibge.gov.br/213C5)
Portugal de fato escravizou e fez alianças espúrias com os índios conforme os interesses de ambas 
as partes. No entanto, os índios não levaram nenhuma vantagem nas alianças com o coloniza-
dor português e nem mesmo com os invasores (franceses e holandeses, em sua maioria) porque 
ficaram suscetíveis a doenças e à dizimação em função do contato com os brancos. 
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Tampouco não foram tranquilas as tentativas de escravização dos índios no Brasil. Ainda que os 
jesuítas, em sua controversa missão de evangelização/catequização dos índios, tenham contribu-
ído para sua escravização, mesmo assumindo posição contrária à escravidão, conforme relatos 
históricos, não fizeram grandes esforços (por não conseguirem ou não quererem) no sentido de 
conter as tentativas de escravização dos índios, que eles próprios utilizavam como serviçais nas 
terras tupiniquins.
A escravidão dos índios não foi um bom negócio para os portugueses como foraa dos negros de 
origem africana. Isso tanto é verdade que Portugal proibiu a escravidão indígena já a partir de 
1570. Dessa proibição, foram excluídos somente os aimorés, dada à predisposição que tinham 
para a guerra e outros atributos que os diferenciavam das demais nações indígenas.
Os Jesuítas, membros da Companhia de Jesus, sempre estiveram ao lado dos por-
tugueses desde a Descoberta do Brasil, quando foi celebrada a primeira missa. Sua 
atuação junto aos portugueses se constituía em catequizar ou converter os conquista-
dos, no caso do Brasil, os indígenas, para a prática da religião católica que Portugal 
professava. Sua atuação facilitou em muito o contato com os índios no Brasil desde o 
Descobrimento. Dentre os mais conhecidos, o padre Manoel de Nóbrega foi sem dúvi-
da dos mais importantes membros da Cia de Jesus no Brasil. Seus relatos, assim como 
os de outros jesuítas, constituem-se como fiel retrato do Brasil colonial. A obra História 
da Companhia de Jesus no Brasil, de Serafim Leite, é importante fonte de informação 
sobre os jesuítas no Brasil.
NÓS QUEREMOS SABER!
As nações como a dos tupinambás e dos aimorés influenciaram o padrão cultural que posterior-
mente se desenvolveu no país. Na época da chegada dos portugueses, de modo geral, essas na-
ções se comunicaram e trocaram “mercadorias” com os futuros colonizadores, em seus primeiros 
contatos. Esta foi a forma que os portugueses encontraram de se aproximarem, e posteriormente 
fazerem alianças com os índios, e ficou conhecida como escambo.
Nessas trocas, os índios permutavam instrumentos rudimentares e algumas peças, valiosas para 
os portugueses, por enfeites, como espelhos e outras bugigangas. Nesses primeiros contatos en-
tre ambos os povos, os portugueses foram investigando a possibilidade de existência de riquezas 
na nova terra, e em seguida descobriram o pau-brasil. Enquanto riqueza a ser explorada, o pau-
-brasil o foi à exaustão, o que quase levou à sua extinção. Esta planta nativa existia em abundân-
cia outrora, e foi muito utilizada na construção e na feitura de móveis, porém sua presença foi 
drasticamente reduzida pelo corte predatório. Assim, conforme relatos históricos, a expropriação 
das riquezas do país começou com a exploração do pau-brasil.
A história do Brasil, rica em detalhes, principalmente no que concerne ao contexto 
desde a Descoberta e Colonização até a Independência, tem em Boris Fausto um dos 
mais importantes e respeitados narradores. Seu livro História do Brasil, publicado pela 
Editora da Universidade de São Paulo, já em sua 14ª edição, é uma fonte honesta e ins-
tigante sobre toda a nossa história e seus atores principais, e não só a história indígena.
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3.1.2 Influências culturais, educação e aculturação dos indígenas
Os índios influenciaram de modo importante a cultura brasileira em geral. Em especial se des-
tacam os costumes alimentares e outros hábitos. No que concerne ao uso da terra, o plantio 
de culturas alternadas e o descanso da terra são hábitos até hoje utilizados por agricultores no 
país. Além disso, o ato de colocar fogo em áreas extensas para o preparo da terra para posterior 
plantação, um método inadequado de limpeza da terra, é largamente utilizado ainda hoje em 
vários cantos do país, é uma “invenção” atribuída aos índios. 
Quanto aos costumes alimentares, a cultura indígena nos brindou com alimentos ricos, e outros 
nem tão ricos assim, em vitaminas, por exemplo. Algumas de suas influências estão presentes na 
mesa do brasileiro cotidianamente, por exemplo, o consumo do feijão e da farinha, assim como o 
uso do milho na alimentação vem dessa influência. Os primeiros a utilizar a farinha beneficiada da 
mandioca que plantavam foram os indígenas, que ensinaram os portugueses a apreciar esse tão tí-
pico prato, ou complemento da alimentação, hoje presente na cultura brasileira. Hoje em dia, não 
há um só brasileiro que não faça, ou tenha feito uso, da farinha de mandioca na sua alimentação.
Figura 2 − Índios em seu ofício de plantar e colher alimentos típicos.
Fonte: Shutterstock, 2015.
A cultura da farinha, típica dos tupis, hoje é parte da cultura brasileira mais tradicional. Da mes-
ma forma o milho e o feijão, assim como, em menor grau, mas com grande influência na cultura 
brasileira, a abóbora, em seus vários tipos e tamanhos. Esses costumes e usos são agora parte 
inseparável de uma “cultura brasileira”.
Além disso, convém assinalar que a miscigenação ocorreu entre negros e índios, europeus e ín-
dios, assim como entre europeus e negros. Como resultado, temos uma população bastante mis-
cigenada, principalmente nas regiões Sudeste, Nordeste e Centro-Oeste. No Norte, a maior parte 
da população é de origem indígena, enquanto no Sul, em que pese a existência remota de comu-
nidades indígenas, a miscigenação não ocorreu da mesma maneira que nas outras três regiões.
Com relação à educação dos indígenas, as primeiras tentativas nesse sentido foram feitas pelos 
padres jesuítas, que vieram junto com os portugueses nas naus de Pedro Álvares Cabral. Nesses 
primeiros tempos, como era o costume dos jesuítas em todas as terras conquistadas pelos por-
tugueses, a ideia era catequizar ou evangelizar, o que na verdade foi, na maior parte dos casos, 
um processo de aculturação, conforme os relatos históricos nos mostram.
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O filme A Missão (The Mission, EUA, 1986) é um importante relato, abstraindo-se o 
drama pessoal vivido pelo personagem principal, de como os jesuítas procederam para 
a catequização dos índios em processo de aculturação no começo da colonização. 
A obra tem direção de Roland Joffé.
O processo de evangelização empregado pelos jesuítas fazia parte de um plano maior de con-
quista que objetivava tornar aliadas as nações, ou etnias, encontradas pelos portugueses na 
busca pelas riquezas locais. Tornando-as aliadas pela força da escravização ou pela via da ca-
tequização, poderiam prosseguir com o processo de expropriação da terra conquistada, com a 
“anuência” dos nativos daquelas terras.
Portanto, como se pode notar, os índios cujas nações eram mais amigáveis foram em princípio 
catequizados e escravizados, em um processo muitas vezes controverso e cruel, na busca desen-
freada dos portugueses pela conquista de riquezas.
3.2 Educação indígena hoje
Neste tópico, pretendemos identificar como a educação indígena vem se afirmando como neces-
sidade e produto de etnias específicas da população brasileira. Nesse sentido, buscamos enten-
der o percurso da legislação vigente até a atualidade, no que se refere aos objetivos propostos 
para a educação de povos indígenas no Brasil.
3.2.1 Educação Indígena no Brasil: ontem e hoje
A educação indígena no Brasil contemporâneo, diferentemente do que se praticou até bem pou-
co tempo, e graças à intervenção consistente e insistente dos antropólogos e outros atores sociais 
na preservação da cultura indígena, tem se pautado pela busca de soluções para a manutenção 
da tradição e da cultura das diferentes nações existentes no país, buscando resgatar e preservar 
seus costumes.
Conforme dados do IBGE no ano de 2000, por ocasião das comemorações dos 500 anos do 
Brasil, o levantamento populacional das nações indígenas contou com a existência de grande 
número de nações. Dados mais recentes de 2010 apontam uma população indígena total de 
896.917 (baseados na autodeclaração, inclusive dos descendentes frutos de miscigenação), 
conforme tabela com dados do Censo 2010 do IBGE, reproduzida abaixo:
Localização do Domicílio
População indígena por situação de domicílio
Total Urbana Rural
Total 896.917 324.834 572.083
Terras Indígenas 517.383 25.963 491.420
Fora de Terras indígenas 379.534 298.871 80.663
Tabela 3 − População Indígena por situação do domicílio,segundo a localização do domicílio – Brasil, 2010.
Fonte: IBGE, Censo demográfico 2010 (<http://www.funai.gov.br/arqui-
vos/conteudo/ascom/2013/img/12-Dez/pdf-brasil-ind.pdf>).
12 Laureate- International Universities
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Como podemos perceber, houve um incremento da população indígena no Brasil se comparados 
os anos de 2000 e 2010. Como salientado, parte desse crescimento da população indígena se 
deve também ao fato de as pessoas serem classificadas como indígenas a partir da autodeclara-
ção. Nesses dados, portanto, constam indivíduos que são filhos de índios com outras etnias ou 
cor/raça presentes em território brasileiro, mas que se autodeclaram índios, em função mesmo 
de alguns benefícios que a legislação traz àqueles que se declaram provenientes de algumas 
etnias, por exemplo, as cotas.
No que concerne à educação indígena no Brasil de hoje, diferentemente do que fora pratica-
do até meados do século XX, a legislação educacional conta com capítulos específicos da LDB 
que asseguram inclusive a inclusão da história indígena nos currículos escolares como conte-
údo obrigatório, bem como estabelecem as condições em que a educação deve ser oferecida, 
considerando-se as etnias existentes no país.
O Plano Nacional de Educação, Lei n° 10.172 de janeiro de 2001, a partir do diagnóstico do 
quadro da educação indígena no país desde o século XVI também estabelece normas que são 
seguidas atualmente na educação indígena. Conforme o documento citado:
No Brasil, desde o século XVI, a oferta de programas de educação escolar às comunidades 
indígenas esteve pautada pela catequização, civilização e integração forçada dos índios à 
sociedade nacional. Dos missionários jesuítas aos positivistas do Serviço de Proteção aos 
Índios, do ensino catequético ao ensino bilíngue, a tônica foi uma só: negar a diferença, 
assimilar os índios, fazer com que eles se transformassem em algo diferente do que eram. Nesse 
processo, a instituição da escola entre grupos indígenas serviu de instrumento de imposição 
de valores alheios e negação de identidades e culturas diferenciadas. Só em anos recentes 
esse quadro começou a mudar. Grupos organizados da sociedade civil passaram a trabalhar 
junto com comunidades indígenas, buscando alternativas à submissão desses grupos, como a 
garantia de seus territórios e formas menos violentas de relacionamento e convivência entre 
essas populações e outros segmentos da sociedade nacional. A escola entre grupos indígenas 
ganhou, então, um novo significado e um novo sentido, como meio para assegurar o acesso a 
conhecimentos gerais sem precisar negar as especificidades culturais e a identidade daqueles 
grupos. Diferentes experiências surgiram em várias regiões do Brasil, construindo projetos 
educacionais específicos à realidade sociocultural e histórica de determinados grupos indígenas, 
praticando a interculturalidade e o bilinguismo e adequando-se ao seu projeto de futuro. (PNE, 
2001, IN: FUNAI, 2008, Coletânea Legislação Indigenista Brasileira, cp.5 Educação, p. 468).
Mais adiante o documento explicita como se delineia a política de educação indígena:
O tamanho reduzido da população indígena, sua dispersão e heterogeneidade tornam 
particularmente difícil a implementação de uma política educacional adequada. Por isso 
mesmo, é de particular importância o fato de a Constituição Federal ter assegurado o direito 
das sociedades indígenas a uma educação escolar diferenciada, específica, intercultural e 
bilíngue, o que vem sendo regulamentado em vários textos legais. Só dessa forma se poderá 
assegurar não apenas sua sobrevivência física, mas também étnica, resgatando a dívida social 
que o Brasil acumulou em relação aos habitantes originais do território. Em que pese a boa 
vontade de setores de órgãos governamentais, o quadro geral da educação escolar indígena 
no Brasil, permeado por experiências fragmentadas e descontínuas, é regionalmente desigual e 
desarticulado. Há ainda muito a ser feito e construído no sentido da universalização da oferta 
de uma educação escolar de qualidade para os povos indígenas, que venha ao encontro de 
seus projetos de futuro, de autonomia e que garanta a sua inclusão no universo dos programas 
governamentais que buscam a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, nos 
termos da Declaração Mundial sobre Educação para Todos. (PNE, 2001, IN: FUNAI, 2008, 
Coletânea Legislação Indigenista Brasileira, cp.5 Educação, p. 468-469)
No contexto atual, a educação indígena é responsabilidade de Estados e municípios. Muitos 
deles contam com a atuação de universidades, principalmente públicas, na formação de profes-
sores para atenderem a essa população que, conforme a legislação em vigor enfatiza, devem ser 
preferencialmente de origem também indígena.
Muito se avançou no caminho de superação da aculturação e na busca da preservação des-
ta que é uma das matrizes da cultura brasileira. Nesse campo, os antropólogos têm sido de 
inestimável valor para expressar o rico conteúdo da cultura indígena presente em todo o país, 
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contribuindo com uma vasta produção acadêmica nesse sentido, trabalho que em grande parte 
deve muito a Darcy Ribeiro.
Darcy Ribeiro, nascido em Minas Gerais em 1922, esse eminente antropólogo formado 
pela Universidade de São Paulo, foi um dos mais importantes pesquisadores sobre a 
história indígena e a história do Brasil por seu turno. Sua importância e o respeito que 
adquiriu como pesquisador o levou a cargos como Ministro da Educação dentre outros, 
dada sua reconhecida competência para lidar com os fenômenos da cultura nacional. 
Faleceu em Brasília, em 1997.
VOCÊ O CONHECE?
3.2.2 Educação Indígena e cidadania
A educação indígena hoje se insere em um contexto em que os índios reconhecidamente fazem 
parte da nação brasileira, conforme determina e explicita a Constituição Federal de 1988 como 
nenhuma outra Constituição do país foi capaz de admitir. Com terras demarcadas e outras ações 
encabeçadas pela Fundação Nacional do Índio – Funai, as comunidades indígenas do país pas-
sam por um reconhecimento jamais experimentado desde o Descobrimento.
Ao contrário da pouca importância que as comunidades indígenas tinham desde meados do 
século XX, na atualidade a legislação e o próprio empoderamento de lideranças indígenas modi-
ficaram substantivamente a maneira como o índio se insere no contexto da sociedade brasileira, 
e da cultura como um todo. A Constituição promoveu e regulamentou a demarcação de terras 
indígenas de acordo com os requisitos de tempo e necessidades de migrações dessas nações ao 
longo de um território, e promoveu a cidadania àqueles que viveram excluídos ou alijados dela 
durante boa parte da existência da nação brasileira desde 1500. 
Certamente ainda existem problemas, como os conflitos com grileiros e outros grupos que tentam 
expropriar terras indígenas, mas a Constituição sem dúvida deu aos indivíduos dessas etnias a 
oportunidade de serem tratados como cidadãos, e de reivindicarem seus direitos perante a lei, 
conforme eles sejam violados por outrem, como os invasores de terras, cujas práticas de grila-
gem têm sido mais comuns no Norte do país. Nesses casos, embora na maior parte das vezes 
pouco possa ser feito, a lei resguarda os direitos dos índios e tende a protegê-los como cidadãos. 
Esse é um avanço importante a destacar no que concerne à maneira como o Brasil tem tratado 
seus nativos.
O que a cidadania tem a ver com a educação indígena?
A cidadania, requisito para ser considerado indivíduo portador de direitos no contexto 
da sociedade de direitos brasileiros, implica que todos os brasileiros têm direitos civis, 
políticos e sociais assegurados pela Constituição Federal de 1988. Nesse âmbito de 
cidadãos, os indígenas são portadores de alguns direitos específicos, como a preser-
vação de sua cultura e sua disseminação comoconteúdo obrigatório, visto tratar-se de 
elemento constitutivo da cultura nacional desde a fundação, ou seja, desde o Desco-
brimento. Assim, a educação indígena tem tudo a ver com a cidadania.
NÓS QUEREMOS SABER!
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Temas selecionados da educação
A cidadania indígena tem se constituído a partir da demarcação de terras, da educação bilíngue 
e diferenciada, e do respeito às diferenças, ainda que muito da legislação ainda careça de im-
plementação efetiva. Esse, entretanto, é um problema maior que atinge a todos os brasileiros: 
o quanto a lei é respeitada. O mais importante, neste caso, são as mudanças que se percebem, 
como a educação diferenciada, as reivindicações provenientes de lideranças indígenas e a busca 
do respeito e o apego às tradições.
Figura 3 − Imagem representando a Constituição Federal de 1988: repo-
sitório dos direitos dos indígenas e de todos os brasileiros.
Fonte: Shutterstock, 2015.
3.3 Os povos indígenas e a escolarização: 
processos atuais de reinserção da cultura 
indígena via cursos de graduação direcionados 
a esse estrato da sociedade brasileira 
Neste tópico, pretendemos identificar, através de alguns exemplos, como os cursos de graduação 
criados para indivíduos oriundos de tribos indígenas têm contribuído para manter, ou mesmo 
reinserir, a cultura indígena entre os povos vítimas da aculturação ao longo dos séculos de con-
tato com o homem branco.
3.3.1 Reinserção da cultura indígena: educação e cidadania ativa
A Resolução do Conselho Nacional de Educação − CNE nº 3 de 14 de dezembro de 1999, 
estabelece normas e diretrizes da educação indígena, observadas certas especificidades. Em três 
dos seus artigos estão expostas as peculiaridades do ensino e da formação para a educação ou 
escolarização indígena, a saber:
15
Art. 6º A formação dos professores das escolas indígena será específica, orientar-se-á pelas 
Diretrizes Curriculares Nacionais e será desenvolvida no âmbito das instituições formadoras de 
professores.
Parágrafo único. Será garantida aos professores indígenas a sua formação em serviço e, 
quando for o caso, concomitantemente com a sua própria escolarização.
Art. 7º Os cursos de formação de professores indígenas darão ênfase à constituição de 
competências referenciadas em conhecimentos, valores, habilidades e atitudes, na elaboração, 
no desenvolvimento e na avaliação de currículos e programas próprios, na produção de 
material didático e na utilização de metodologias adequadas de ensino e pesquisa.
Art. 8º A atividade docente na escola indígena será exercida prioritariamente por professores 
indígenas oriundos da respectiva etnia.
No Brasil, já temos algumas universidades que oferecem a graduação em educação indígena 
para a formação de professores desta mesma etnia, conforme veremos adiante.
3.3.2 Cursos de Formação Indígena: por que e para quê?
Nas universidades brasileiras, prioritariamente nas federais, a preocupação acadêmica com a 
preservação das raízes culturais indígenas já existe há bastante tempo. Com a legislação em vi-
gor desde o início dos anos de 1990, essa preocupação se transformou em ações concretas no 
sentido da preservação e resgate da cultura indígena no país. 
Como resultado, foram criados cursos de formação de professores de origem indígena em algu-
mas destas universidades, com destaque para a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), 
que criou o Curso de Educação Básica Indígena: Formação Intercultural de Professor (Fiei), es-
truturado com a intenção de formar docentes de origem indígena para o Ensino Fundamental e 
Ensino Médio em algumas áreas específicas, conforme determinado no projeto pedagógico do 
curso, em parte reproduzido abaixo:
O curso tem como objetivo formar e habilitar professores indígenas, com enfoque intercultural, 
para lecionar nas Escolas de Ensino Fundamental e de Ensino Médio, com áreas de concentração 
em LÍNGUA, ARTE e LITERATURA; CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA; CIÊNCIAS 
SOCIAIS E HUMANIDADES. Está dirigido para professores indígenas, que estão no exercício do 
Magistério nas escolas indígenas de suas aldeias e que ainda não tiveram a oportunidade de se 
qualificar para a profissão que exercem, através de um Curso Superior.
Pretende formar educadores interculturais, comprometidos com sua comunidade indígena, que 
possam intervir em sua realidade de modo a transformá-la, tendo como eixo a reflexão sobre 
a prática vivida, utilizando, para isto, os instrumentos culturais construídos no curso, através 
de um processo de pesquisa-ação. Está organizado em tempos/espaços diferenciados, dando 
ênfase e valorizando a experiência socioprofissional dos educandos, com tempos de formação 
na UFMG e tempos no próprio espaço de atuação e vivência dos estudantes. A etapa de 
formação na universidade é denominada de “Etapa Intensiva”, e o período de formação que 
continua nas aldeias é chamado de “Etapa Intermediária”. Tem a duração de cinco anos, 
constituído de 10 Etapas Intensivas e 09 Etapas Intermediárias. (Curso de Educação Básica 
Indígena: Formação Intercultural de Professor – FIEI, Projeto Pedagógico do Curso, S/D, p. 4)
Conforme explicitado no Projeto Pedagógico do curso, a intenção é formar professores com 
dupla habilitação, que compreende a habilitação no Ensino Fundamental e a habilitação no 
Ensino Médio, com áreas de concentração em Língua, Arte e Literatura, Matemática e Ciências 
da Natureza, Ciências Sociais e Humanidades. O curso de licenciatura em Educação Indígena 
foi criado em conformidade com a legislação vigente, visando formar professores indígenas com 
foco no seu papel de educador indígena, atuando sobre especificidades referentes ao ambiente 
e à cultura. Nesse sentido, o curso foi estruturado com três eixos temáticos que se dividem em:
Conhecimento Socioambiental, Múltiplas Linguagens e Escola e seus sujeitos. Estes eixos 
estruturam a abordagem dos conteúdos curriculares de natureza científico-cultural, assim como 
situam as diferentes atividades acadêmicas. (Curso de Educação Básica Indígena: Formação 
Intercultural de Professor – FIEI, Projeto Pedagógico do Curso, S/D, p. 4)
16 Laureate- International Universities
Temas selecionados da educação
Como se pode perceber por estas e outras iniciativas, como o curso de Aperfeiçoamento em 
Gestão Etnoterritorializada em Educação Escolar Indígena, criado no Museu Nacional da Univer-
sidade Federal do Rio de Janeiro, a criação destes cursos é resultado da demanda crescente por 
uma educação indígena que contemple as questões étnicas, e da legislação pertinente, que bus-
ca incorporar elementos de modo categórico no processo de ensino e aprendizagem indígenas. 
Assim, de acordo com a legislação pertinente ao tema da educação indígena hoje, a educação 
deve ser protagonizada por um elemento proveniente de comunidades indígenas, ou um profes-
sor de origem indígena, para que o processo educacional realmente tenha como base a preser-
vação ou manutenção da cultura. Nesse sentido, muitas comunidades indígenas têm atuado no 
sentido de envolver seus membros na escolarização até o Ensino Superior ou Pós-graduação, 
para que estes retornem a suas comunidades de origem e atuem como docentes na educação 
básica, propiciando aos seus uma escolarização que prioriza a valorização cultural indígena e 
sua preservação.
Um programa pioneiro no sentido de desenvolver uma educação escolar indígena praticada 
pelos membros das próprias comunidades foi implementado em Minas Gerais. Conforme Pereira 
(2009, p. 3), 
[...] a partir de 1995 que a Secretaria Estadual da Educação instituiu o Projeto de Implantação 
das Escolas Indígenas no Estado, com o objetivo de criar escolas nas quatro áreas indígenas 
e suas respectivas etnias oficialmente reconhecidas até aquele momento. São elas: Krenak, 
Maxacali, Pataxó e Xacriabá. Trata-se de um projeto da Secretariade Estado da Educação (SEE), 
em convênio com a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), a Fundação Nacional do 
Índio (Funai) e o Instituto Estadual de Floresta (IEF).
Esse projeto foi o primeiro passo no Estado de Minas Gerais, e um dos primeiros no país, para 
adequar a educação indígena à Constituição Federal (ensino indígena preferencialmente ministra-
do por indivíduos provenientes de comunidades indígenas). Até aquele período histórico, conforme 
indicado em Pereira (2009), os professores eram, em sua maioria, leigos, e os poucos indígenas 
que lecionavam, também leigos, tinham completado apenas a 4ª série do Ensino Fundamental.
A partir desse cenário foi criado o Curso de Formação de Educadores Indígenas de Minas Ge-
rais para o Magistério de Primeiro Grau. O processo de criação do curso foi iniciado em 1993 
após dois encontros entre as entidades estatais participantes e representantes de comunidades 
indígenas, dando início ao Programa de Implementação de Escolas Indígenas de Minas Gerais.
A implementação desse programa teve como participantes ativos membros das principais comu-
nidades indígenas do Estado (Maxacalis, Xacriabás, Krenak e Pataxó). Tais etnias, junto com as 
entidades como a Fundação Nacional do Índio, reivindicavam melhores condições escolares nas 
comunidades indígenas. Esse projeto, e sua implementação posterior, foi a primeira semente do 
curso de graduação em educação indígena da Universidade Federal de Minas Gerais, em cuja 
elaboração sempre estiveram envolvidos alguns dos professores da Faculdade de Educação, 
comprometidos com a questão da escolarização indígena. O curso de formação de professores 
é o principal “produto” do projeto, que os Maxacalis batizaram de Uhitup (alegria).
O principal objetivo do projeto é a construção de uma educação indígena diferenciada, dentre 
outros, conforme destaca Pereira (2009, p. 4-5):
• construir democraticamente uma proposta experimental, diferenciada, bilíngue e 
intercultural para a formação específica do professor de cada nação indígena mineira;
• habilitar o professor em formação para o exercício da profissão;
• viabilizar o ingresso do professor indígena na carreira do magistério e sua integração no 
Plano de Carreira do Magistério e no Plano de Cargos e Salários da Rede Estadual de 
Ensino de Minas Gerais.
17
Para saber mais, vale a pena ler o artigo da professora Veronica Mendes Pereira intitulado: 
Educação Escolar Indígena em Minas Gerais, publicado em 2009 na Revista Paidéia do Curso 
de Pedagogia da Universidade Fumec, ano 6, n. 6, jan./jun 2009. Disponível em: <http://www.
fumec.br/revistas/paideia/article/view/942/713>.
Assim, hoje a educação indígena é de fundamental importância, e tem sido planejada, conforme 
se pode verificar pelo caso prático relatado acima, para preservar os usos e costumes ou para 
resgatá-los entre os membros das diferentes etnias existentes no país. A legislação já existe, e 
muitas ações têm sido efetuadas nesse sentido, para que as raízes culturais não se percam para 
as novas gerações, ainda que parte delas seja fruto da miscigenação em muitas regiões do país.
O mais importante é que a escolarização indígena siga os parâmetros estabelecidos para sua 
preservação, e dissemine as boas práticas da manutenção da cultura, que é parte do patrimônio 
de todos os brasileiros. Os cursos de formação indígena como os da UFMG devem prosperar, 
assim como os cursos de formação (licenciaturas) para a Educação no Campo, por motivos mui-
tos parecidos afinal: a preservação de modos de vida e de culturas que, de outro modo, podem 
se perder ao longo do tempo, empobrecendo a cultura geral do país.
O objetivo expresso dos cursos de formação indígena em nível de graduação, como o curso da 
UFMG, seria formar docentes aptos a atuar na realidade de suas nações e etnias, com o intuito 
de produzir mudanças qualitativas nas suas comunidades, bem como fomentar mudanças no en-
sino das populações indígenas, considerando sempre as questões relativas às reais necessidades 
dos remanescentes dessas nações.
Além disso, os professores formados nesses cursos estariam aptos a produzir material didático-
-pedagógico aplicável nas suas comunidades de origem e em outras similares. Outros aspectos a 
destacar são os calendários acadêmicos compatíveis, e a estrutura do sistema de ensino e do pro-
cesso de escolarização indígena, que deveria ser conduzido com base nas necessidades que seus 
membros, com formação adequada, fossem capazes de detectar e adequar para as novas gerações.
Quanto aos cursos de pós-graduação, como o curso de Aperfeiçoamento da UFRJ, eles atendem 
a uma demanda de formação específica a ser realizada após a graduação. Ainda que não se 
destinem somente aos indivíduos provenientes de nações indígenas, é uma iniciativa que de-
monstra como a questão tem mobilizado educadores e instituições, no sentido de acomodá-la no 
âmbito acadêmico. Trata-se de uma resposta positiva às necessidades de formação no contexto 
da educação indígena, com vistas a uma melhor adequação da lei e das necessidades das co-
munidades por educadores formados, e com sólidos conhecimentos na área.
Os cursos de graduação para oriundos de comunidades indígenas, como o que foi criado na 
Universidade Federal de Minas Gerais, surgiram como resultado da luta dos próprios índios, e 
de outros atores importantes, tendo em vista as necessidades educacionais dos indígenas que 
vivem (ou viviam) nas aldeias, e sua ânsia por um aprendizado diferenciado em relação ao que 
os brancos que coabitam as mesmas regiões do Estado recebem. 
A universidade aceitou o desafio de ampliar a oferta de educação indígena, que já existia no 
Estado para o Ensino Médio, criando um curso específico de graduação para oriundos de comu-
nidades indígenas. Este exemplo é indicativo de que a cultura indígena tem sido assimilada como 
uma componente importante e de necessária preservação por parte dos próprios remanescentes 
das diferentes nações existentes no país. Não por acaso, outras iniciativas nesse sentido têm sur-
gido em Estados como Santa Catarina.
18 Laureate- International Universities
Temas selecionados da educação
3.4 Diferenças sociais e de raça, e singularidades 
na educação indígena
Agora temos como objetivo entender e procurar definir como as diferenças sociais e de raça se 
refletem na educação indígena.
3.4.1 Diferenças sociais e de raça na educação indígena
No contexto da educação indígena em curso no Brasil, as diferenças sociais se apresentam desde 
a escolarização. Isto ocorre porque, dentre outras razões, os indivíduos provenientes de nações 
indígenas, na maior parte das vezes, têm que se adequar a uma escola dita “normal”, que acei-
ta alunos sem observação de suas diferenças e sem trabalharem conteúdos particularizados. 
Portanto são duas questões que se colocam aqui: a questão da cultura indígena como umas 
das influências mais fortes sobre a cultura brasileira, e a questão da inserção dos indígenas na 
comunidade escolar, no que concerne à preservação e à observação de seus usos e costumes.
Nos parâmetros curriculares nacionais, a questão indígena e a influência de sua cultura sobre 
a brasileira são conteúdos obrigatórios. Ao mesmo tempo, se observa que esta cultura ainda é 
pouco disseminada e preservada dentro dos espaços das próprias escolas indígenas (que ainda 
são em pequeno número, considerando a necessidade), localizadas no interior dos territórios das 
aldeias ou tribos. Temos, portanto, dois aspectos de igual importância a considerar: a educação 
indígena como conteúdo obrigatório nas escolas em geral no país, e o processo de escolarização 
nas escolas dos índios, como ele ocorre e o quanto está inserido na realidade social.
Quanto ao tema da escolarização normal e o conteúdo curricular obrigatório que trata de etnias 
e suas influências sobre a cultura brasileira, podemos perceberque há um esforço contínuo por 
parte das escolas e dos docentes de produzir material que contemple essa especificidade da cul-
tura brasileira, multifacetada como é. Dessa maneira, o currículo das escolas tem contemplado 
a questão ao tratar da cultura brasileira de forma a pelo menos introduzir a cultura indígena 
enquanto influência sobre a cultura geral do país, desde o processo do Descobrimento. Como 
se trabalha esse conteúdo em sala de aula é de difícil mensuração, mas o fato é que todas as 
escolas tendem a respeitar os PCNs, e adotar a exposição da cultura indígena como componente 
da cultura brasileira nas escolas, sejam elas públicas ou particulares.
Quanto ao processo de escolarização nas escolas indígenas, tem acontecido em precárias condi-
ções de boa parte das escolas situadas no campo. No caso de aldeias indígenas, como se pode 
perceber pelos dados do Censo Demográfico de 2010, o percentual de alfabetizados mesmo, em 
terras próprias dos índios, na faixa etária de 15 anos ou mais de idade, supera os 30%. Fora das 
terras indígenas, em áreas urbanas, a alfabetização desta faixa etária se aproxima da alfabetiza-
ção da mesma faixa etária nos demais estratos da população urbana brasileira.
19
Distribuição percentual das pessoas indígenas de 15
anos ou mais de idade, por localização do domicílio segundo a
condição de alfabetização - Brasil - 2010
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
76.6
23.4
Alfabetizados
Total
(%)
Fonte: IBGE, Genso Demagrá�co 2010.
Terras Indígenas Fora de Terras Indígenas
Analfabetos
67.7
32.3
85.5
14.5
Figura 4 − Distribuição percentual das pessoas indígenas.
Fonte: <http://www.funai.gov.br/arquivos/conteudo/ascom/2013/img/12-Dez/pdf-brasil-ind.pdf>.
Nesse sentido, podemos perceber que as escolas nas aldeias ainda não conseguem atingir um 
percentual maior de alfabetizados por razões que se descortinam desde a rotina diferenciada 
de vida desses indígenas, até as condições precárias das escolas no interior das comunidades, 
aliadas à falta de docentes com formação adequada para proceder à alfabetização satisfatória 
nas aldeias, principalmente quando se trata de regiões remotas do Norte do país.
Algumas das questões a considerar são problematizadas em cursos de formação, como os ofere-
cidos na UFMG. Dentre essas questões, está a da adequação das escolas, faculdades e universi-
dades para ofertarem cursos que capacitem os docentes provenientes de tribos indígenas. Ainda, 
faltam materiais didático-pedagógicos entre outros pra procederem a essa formação.
Portanto, a formação indígena adequada e desejável ainda está longe do ideal, visto que são 
poucas as instituições no país que conseguem ofertar cursos para docentes indígenas, embora 
estes tendam a aumentar. No presente, são ainda insuficientes, e a alfabetização no interior das 
aldeias e territórios se depara com a falta de docentes preparados, e que dominem metodolo-
gias adequadas para lidar com a diversidade cultural proveniente das diferentes etnias indígenas 
existentes em território brasileiro. Como observado de modo geral, faltam capacitados para lidar 
com essa realidade, além de um projeto político-pedagógico que possa ser aplicado aos indíge-
nas conforme as especificidades culturais desses povos.
3.4.2 Educação e singularidades culturais dos indígenas
A dimensão do país e a variedade de nações indígenas nele presentes, constituem-se como duas 
singularidades com relação à adequação de um processo de ensino e aprendizagem no interior 
de nações indígenas. Outra singularidade diz respeito às características linguísticas, apontadas 
pelo Censo 2010, que detectou 274 línguas indígenas faladas por indivíduos pertencentes a 305 
etnias diferentes. Com a ressalva de que os estudos precisam ser complementados para definir se 
estes números são reais, ou se as etnias são subgrupos dentro de um grande grupo linguístico ou 
étnico. Ainda assim, o IBGE ultrapassou em muito o que a Funai esperava encontrar nesse sentido.
Essas disparidades, em termos de línguas e etnias, demonstram que o caminho para a formação 
de docentes em educação indígena ainda é longo, pois são necessárias adequações em vários 
níveis para que esses docentes consigam atingir minimamente a escolarização básica adequada 
a esses povos.
20 Laureate- International Universities
Temas selecionados da educação
Iniciativas como a da Universidade de Minas Gerais demonstram que é possível unir as neces-
sidades de várias nações em um tronco comum de disciplinas, e a partir dele os professores em 
formação passarem a definir sua instrução com base nas experiências que carregam da docên-
cia, que são anteriores à graduação. Esse caminho pode ser uma solução para pensar a forma-
ção docente de indígenas para que atuem nas diferentes nações do país. E esta adequação tem, 
devido às disparidades regionais, de ser pensada conforme as regiões geográficas de atuação 
desses docentes.
Nesse sentido, o mapa do Brasil tem que ser redesenhado conforme as necessidades dessas na-
ções orientadas à formação docente. Em termos práticos, por exemplo, as fronteiras do Estado 
do Amazonas e do Pará não necessariamente coincidem com as terras indígenas demarcadas 
de determinada nação indígena. Para contatar esses povos e conseguir a instalação de escolas 
indígenas, o Estado e os municípios desta região devem entrar em processo de cooperação para 
elaboração de um plano que contemple os indivíduos provenientes de tais etnias, cujos interesses 
sejam disseminar a cultura, e dar-lhes uma formação adequada ao contexto étnico-linguístico 
destas regiões.
As políticas públicas têm que ser formuladas lado a lado com as comunidades, de forma a aten-
derem aos interesses destas e dos municípios e Estados, com relação à alfabetização indígena. 
Estas são propostas que já estão em lei, e cabe aos Estados e municípios buscarem parcerias 
para que de fato se estabeleçam modelos de ação que contemplem a formação docente, guar-
dadas as especificidades étnico-linguísticas.
Ou seja, singularidades dizem respeito a etnias, a línguas nativas, a pressupostos e modos de 
vida. Nenhuma dessas variáveis pode ser ignorada na elaboração de políticas públicas que visem 
à educação indígena e, sobretudo, à formação do docente indígena.
21
Síntese
•	 O objetivo deste capítulo foi apresentar um pouco da cultura indígena no Brasil, buscando 
compreender como exercer influência cultural sobre o processo educacional no país. Além 
disso, buscamos entender os pressupostos que fazem com que a educação indígena na 
atualidade precise se firmar de modo mais autônomo frente a um processo de educação 
formal que é desenvolvido no país, observando as especificidades das etnias.
•	 Descrevemos a história da cultura indígena no Brasil a partir do Descobrimento.
•	 Nós abordamos a questão da educação indígena na atualidade, procurando descrever 
como ela está definida na lei, buscando contemplar, através de políticas públicas de amplo 
escopo, as especificidades das mais de 300 etnias existentes no país, no intuito de preservar 
e/ou recuperar usos e costumes das nações indígenas presentes em território nacional.
•	 Também procuramos identificar a escolarização indígena que tem sido empreendida 
no país. Nesse âmbito, a criação de cursos de graduação em algumas universidades 
brasileiras veio de encontro às necessidades de preservação da cultura indígena e de 
repasse desses saberes por indivíduos oriundos das diferentes etnias indígenas existentes 
no país.
•	 Nós procuramos entender como a questão das diferenças raciais vem sendo tratada no 
âmbito da lei e das escolas na atualidade, e como isso se reflete na cultura indígena. 
Além disso, abordamos a questão da singularidade cultural, compreendida como um 
amplo leque de variáveis a serem estimadas para a elaboração de políticas públicas que 
atendam ao segmentode escolarização indígena em escolas, nas aldeias e em territórios 
indígenas no país.
Síntese
22 Laureate- International Universities
Referências
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PEREIRA, Veronica Mendes. A Educação Escolar Indígena em Minas Gerais. Revista Paidéia, 
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Bibliográficas