Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

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Psicologia do 
Desenvolvimento e da 
Aprendizagem
U416. 17
 
 
Autor: Prof. Mário Destro Monteiro
Colaboradores: Profa. Cielo Festino
Profa. Valéria de Carvalho
Psicologia do 
Desenvolvimento e da 
Aprendizagem
Professor conteudista: Mário Destro Monteiro
Mário Destro Monteiro nasceu em São Paulo, onde vive e trabalha atualmente. Possui graduação em Educação 
Física e Técnicas Desportivas pelas Faculdades Integradas de Guarulhos e mestrado em Psicologia da Educação pela 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Atualmente, é professor adjunto da Universidade Paulista e coordenador 
de estágios em educação na mesma instituição.
Tem experiência na área educacional, com ênfase em psicologia escolar, atuando principalmente a partir dos 
seguintes temas: educação física escolar, psicologia educacional, psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, 
didática geral e específica, prática de ensino, recreação e estrutura e funcionamento do ensino.
Estuda as relações entre psicologia e educação e leciona e produz materiais e pesquisas relacionados a esses 
assuntos há mais de dez anos. Sua atenção se desdobra principalmente sobre as questões que envolvem a aplicação 
dessa relação na dinâmica professor-aluno, na forma como trabalhar com os alunos produtiva e respeitosamente, na 
compreensão sobre as necessidades de cada fase na qual os alunos possam estar inseridos, na resolução de problemas 
de relacionamento em sala de aula, na indisciplina, na motivação etc.
Desde 2005, leciona as disciplinas ligadas à área de educação e psicologia educacional na Universidade Paulista.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
M775p Monteiro, Mário Destro 
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem / Mário 
Destro Monteiro. – São Paulo: Editora Sol, 2012.
 164 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-049/12, ISSN 1517-9230 
1. Psicologia do desenvolvimento. 2. Psicologia da aprendizagem. 
3. Psicologia e educação I. Título.
CDU 159.922
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Simone Oliveira
 Andréia Andrade
Sumário
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7
Unidade I
1 O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM ...........................................................................................9
1.1 Três teóricos do desenvolvimento: Piaget, Vygotsky e Wallon .......................................... 12
2 JEAN PIAGET ...................................................................................................................................................... 14
2.1 Psicologia genética ou epistemologia genética ...................................................................... 15
2.2 Construtivismo-interacionismo ...................................................................................................... 15
2.3 A inteligência ......................................................................................................................................... 16
2.4 Equilibração majorante ...................................................................................................................... 17
2.5 Esquemas e estruturas ....................................................................................................................... 17
2.6 Assimilação ............................................................................................................................................. 18
2.7 Acomodação ........................................................................................................................................... 19
2.8 As fases do desenvolvimento cognitivo ...................................................................................... 19
2.9 Estágio sensório-motor ..................................................................................................................... 20
2.10 Estágio pré-operatório ou objetivo-simbólico ....................................................................... 22
2.11 Estágio operatório concreto .......................................................................................................... 24
2.12 Estágio operatório formal .............................................................................................................. 26
2.13 A formação do juízo moral ............................................................................................................ 27
2.14 Desenvolvimento da prática das regras ................................................................................... 30
2.15 Consciência das regras na criança .............................................................................................. 32
2.16 A coerção dos adultos e o realismo moral .............................................................................. 33
2.17 A ideia de justiça na criança ......................................................................................................... 35
2.18 A moral da coerção e a moral de cooperação ....................................................................... 37
3 LEV SEMENOVICh VYGOTSKY ..................................................................................................................... 40
3.1 A proposta de uma nova psicologia ............................................................................................. 41
3.2 Um pouco da teoria ............................................................................................................................ 42
3.3 O uso de instrumentos e a mediação simbólica ...................................................................... 45
3.4 Pensamento e linguagem ................................................................................................................. 48
3.5 Aprendizagem e desenvolvimento ................................................................................................ 51
3.6 As zonas de desenvolvimento ......................................................................................................... 53
4 hENRI WALLON: PSICÓLOGO E EDUCADOR ......................................................................................... 56
4.1 Pressupostos teórico-metodológicos ........................................................................................... 57
4.2 As leis que regem o desenvolvimento e os princípiosteóricos para se 
compreender a teoria ................................................................................................................................. 61
4.3 Os conjuntos funcionais .................................................................................................................... 63
4.3.1 O ato motor ............................................................................................................................................... 64
4.3.2 A afetividade ............................................................................................................................................. 67
4.3.3 O cognitivo ................................................................................................................................................ 71
4.4 As fases do desenvolvimento propostas por Wallon ............................................................. 74
Unidade II
5 SKINNER E O COMPORTAMENTALISMO ................................................................................................. 97
5.1 O behaviorismo ou ciência do comportamento humano .................................................... 97
5.2 Watson e o comportamento respondente ................................................................................. 98
5.3 O behaviorismo radical de Skinner................................................................................................ 99
5.4 O comportamento operante ..........................................................................................................104
5.5 Reforçamento ......................................................................................................................................105
5.6 Estímulos aversivos: fuga e esquiva, dois destaques do reforçamento negativo..................106
5.7 Outros tópicos fundamentais decorrentes do reforçamento ...........................................107
5.7.1 Generalidades da espécie ..................................................................................................................107
5.8 Controle de estímulos.......................................................................................................................109
5.9 Controle e contra-controle ............................................................................................................ 110
5.10 A educação na visão de Skinner ................................................................................................ 110
5.11 Análise e discussão sobre as possibilidades de aplicação da teoria de Skinner .................113
6 DAVID AUSUBEL E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .................................................................. 116
6.1 A teoria de Ausubel ........................................................................................................................... 117
7 hOWARD GARDNER ....................................................................................................................................125
7.1 Os testes de Q.I. e as Inteligências Múltiplas (IM) .................................................................126
7.2 O que significa o termo Inteligência na teoria de Gardner? ............................................129
7.3 As primeiras Inteligências descritas e alguns importantes princípios teóricos ...................130
7.3.1 Inteligência linguística .......................................................................................................................131
7.3.2 Inteligência espacial ........................................................................................................................... 133
7.3.3 Inteligência musical ............................................................................................................................ 134
7.3.4 Inteligência corporal cinestésica ................................................................................................... 135
7.3.5 Inteligência interpessoal ................................................................................................................... 136
7.3.6 Inteligência intrapessoal ................................................................................................................... 136
7.4 Surgem duas novas inteligências: a naturalista e a pictórica .........................................137
7.5 Comentários importantes sobre a teoria ..................................................................................138
8 CONSIDERAÇõES FINAIS ............................................................................................................................140
8.1 Uma importante discussão sobre as similaridades e diferenças entre 
Piaget, Vygotsky e Wallon ......................................................................................................................140
8.2 Skinner e Ausubel e howard Gardner ........................................................................................142
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APRESENTAÇÃO
O presente material foi escrito na perspectiva de criar um arcabouço teórico de fácil acesso, tomando 
por base todos os princípios que guiam as teorias psicológicas consagradas pelos meios educacionais, 
teorias essas capacitadoras de uma visão real, humana e condizente com os conhecimentos necessários 
a todos os professores que pretendem educar, ensinar e proporcionar o desenvolvimento de seus alunos 
como fruto de seu trabalho.
Para isso, o texto foi dividido em duas unidades, uma basicamente para a psicologia do desenvolvimento 
e a outra para a psicologia da aprendizagem. Ressaltamos que a junção de ambas permite compreender 
a psicologia educacional como um todo. São quatro capítulos para cada unidade, o que indica uma 
divisão facilitadora e delimitada por assuntos que se encadeiam na ordem em que devem ser lidos para 
um melhor aproveitamento do material.
Ao final de cada unidade, há um resumo e exercícios que exigem a releitura do texto como forma 
de buscar a fixação da matéria pela leitura seletiva, necessária para se conseguir responder às questões 
propostas. Os estudos de caso foram incluídos a fim de fazer com que haja uma aplicação prática dos 
conteúdos. Quase todos foram vinculados a situações práticas do cotidiano, de modo a se tornarem 
mais motivantes e fáceis do que outras formas de aplicação.
Além disso, procuramos ilustrar o material com figuras e quadros esquemáticos, por considerarmos 
o aspecto visual como facilitador da compreensão humana. Nesse sentido, pedimos ao leitor o esforço 
de fazer as relações entre texto e imagem, a fim de obter uma compreensão mais imediata das teorias 
apresentadas.
Algumas tabelas visam separar, categorizar e resumir os princípios apresentados. Assim, é necessário 
dar uma atenção especial a cada uma delas e, às vezes, fazer uma releitura dos tópicos após seu estudo.
INTRODUÇÃO
Esta disciplina tem por objetivo fornecer um olhar pelas lentes da psicologia aos assuntos relacionados 
ao desenvolvimento da pessoa humana e de como a aprendizagem ocorre por meio de questões de 
ensino.
Esse olhar deve proporcionar ao professor uma familiaridade com as questões provindas do 
crescimento e da evolução de seus alunos. Para ensinar, o professor deve conhecer como os alunos 
pensam, sentem e agem diante das circunstâncias da vida diária.
A interação entre o tripé professor, aluno e conhecimento pode se dar de uma forma muito natural, 
desde que respeitadas as características tanto do desenvolvimento como da aprendizagem de nós, seres 
humanos.
Dessa forma, objetivamos a transformação da visão do professor, de modo que ele possa estar apto 
a reconhecer as características comuns do desenvolvimento de seus alunos. Com isso, será possível a 
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adequação de suas técnicas de ensino às dinâmicas de aprendizagem que as teorias apontam como 
facilitadoras.
Para que os professores possam exercer sua atividade de ensino, eles precisam se situar sobre todas 
as variáveis envolvidas por essa atividade. As formas de crescimento e as etapas de aprendizagem são 
duas dessas variáveis.
A psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem preocupa-se em estudar como os aspectos 
físico-motor, intelectual ou cognitivo, afetivo-emocional e social se comportam do nascimento à idade 
adulta e como eles interferem na capacidade de aprender do aluno, evitando uma atividade desvinculada 
das capacidades humanas e dos limites de cada um.
O professor que negligencia alguns fatores importantes das dinâmicas de desenvolvimento e 
aprendizagem corre o risco de não apenas deixar de ensinar, mas também de trazer problemas sérios à 
capacidade dos alunos de aprender e se desenvolver.
Todos nós temos uma maneira de nos comportar, seja por conta da cultura, da influência genética, 
das nossas escolhas ou das pessoas ao nosso redor, que nos influenciam a todo instante.
Algumas regras que explicam como acontece o desenvolvimento já existem graças à ciência moderna, 
da mesma forma acontece no que se refere à capacidade dos seres humanos aprenderem: a ciência 
moderna também pode explicá-la de diversas maneiras.
Frente a isso, surgem as questões: é possível aprender sem se desenvolver? Ou, por outro lado, é 
possível se desenvolver sem aprender?
As respostas a essas perguntas estarão nas interessantes teorias do desenvolvimento e da 
aprendizagem que veremos neste texto. Por serem perguntas complexas, as respostas também o serão.
O único fato irrefutável é que ser professor sem conhecer cientificamente como uma criança aprende 
e se desenvolve pode gerar erros que o conhecimento teórico poderia ter evitado.
Conheçamos agora mais sobre o assunto.
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Psicologia do desenvolvimento e da aPrendizagem
Unidade I
1 O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM1
O termo desenvolvimento é utilizado aqui no sentido de mudanças, evolução. há uma dinâmica 
própria que provoca isso, e é exatamente o que vamos estudar.
Os seres humanos se desenvolvem mental e organicamente. O primeiro tipo de desenvolvimento se 
caracteriza pelo aparecimento de estruturas mentais que se aperfeiçoam e modificam ao longo da vida, 
porém, com períodos de grandes modificações antes de atingir certa estabilidade, na idade adulta. São 
as regras que garantem o funcionamento harmônico da inteligência, da vida afetiva, das habilidades 
em geral e das relações sociais.
Figura 1 – hereditariedade: transmissão genética de gerações anteriores
Estudar o desenvolvimento humano é conhecer as características comuns de cada uma de suas 
fases, permitindo o respeito a cada necessidade e interesse próprio das faixas etárias e jamais tratando 
a criança como um adulto em miniatura.
Segundo Bock et al. (2000), os fatores que influenciam o desenvolvimento e a aprendizagem são:
•	 hereditariedade: o potencial genético que trazemos conosco por herança da espécie humana e 
de nossa família permite a aquisição de determinadas características físicas e psicológicas, tais 
como a predisposição a ser mais introspectivo, mais ágil ou até mais forte. As predisposições 
1 O tópico foi baseado na obra Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia, de Ana Mercês Bahia Bock, Odair Furtado 
e Maria de Lourdes Trassi Texeira, lançada pela editora Saraiva no ano de 2000. 
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genéticas podem ou não se desenvolver, pois elas dependem de um ambiente propício para 
isso, um ambiente que as estimule. Alguns cientistas dessa área dão um peso maior às questões 
genéticas, ou seja, eles afirmam que estamos pré-programados e que algumas de nossas funções 
se desenvolveriam de qualquer maneira, o que indica que eles não acreditam na contribuição da 
convivência com o outro, da relação com o ambiente ou do contexto no qual o indivíduo está 
inserido;
Figura 2 – Crescimento orgânico
•	 crescimento orgânico: refere-se a questões físico-motoras e biológicas que envolvem como as 
crianças podem fazer contato com o ambiente em que habitam. Conforme o organismo cresce, 
várias oportunidades se abrem, assim como é necessário que haja algumas adequações. O corpo, 
por exemplo, cresce e se alonga, permitindo um maior alcance a objetos até então inacessíveis. 
A interação do crescimento com a alimentação pode ou não proporcionar um desenvolvimento 
mais rápido. Alguns exemplos de crescimento são o aumento da altura e do peso, a formação da 
postura e da estrutura corporal óssea etc.;
Figura 3 – Maturação neurofisiológica
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•	 maturação neurofisiológica: é a que torna possível a ligação entre o cérebro e o restante do corpo 
com o mundo, a vida e seus desafios. Para manipular um objeto, jogar videogame ou até mesmo 
aprender a escrever, as estruturas neurológicas precisam estar suficientemente amadurecidas 
para dar conta de tais demandas. A coordenação exigida pelo jogador de futebol ou pelo artista 
plástico, por exemplo, é fruto desse amadurecimento;
•	 meio, contexto, ambiente: trata-se do conjunto de influências que possibilitam um 
estímulo que provocará certas manifestações no sujeito. Em conjunto com seu potencial 
orgânico (hereditário), sua condição de crescimento físico e seu grau de maturação 
neurofisiológica, esses desafios irão moldar e configurar o ser humano. Isso tudo 
está relacionado ao conjunto de condições oferecidas pelo meio, como alimentação, 
fatores favoráveis ou desfavoráveis, problemas, dificuldades, facilidades etc. Certas 
dificuldades que vivenciamos em nosso cotidiano são como uma mola propulsora, pois 
nos obrigam a um esforço que influenciará nosso desenvolvimento. É como uma forma 
de encontrar soluções para os problemas que surgem e, com isso, aprender coisas novas 
que, consequentemente, nos desenvolverão nas capacidades exigidas para resolver tais 
problemas.
Figura 4 – Exemplo de meio, contexto, lugar onde vivemos
Ainda segundo Bock et al. (2000), os aspectos do desenvolvimento humano são:
•	 aspecto físico-motor: trata-se da capacidade de movimento ou não movimento (postura) do 
corpo, da tensão gerada pelos músculos, da manipulação de objetos, da locomoção e de toda a 
visibilidade das ações humanas;
•	 aspecto intelectual (cognitivo): trata-se da racionalidade humana, aspecto estudado e 
destacado por Jean Piaget. É aquilo que garante o pensamento, a identificação de objetos, o 
nomear, o separar, o organizar etc. Nossa comunicação e organização mental estão vinculadas a 
uma organização cognitiva;
•	 aspecto afetivo-emocional: refere-se às emoções, sentimentos, sensações etc., àquilo que confere 
um valor, uma estima sobre o mundo, sobre nós mesmos e sobre outras pessoas, garantindo que 
possamos dizer por quem ou pelo que nos interessamos, temos medo etc.
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Aspecto motor
Aspecto cognitivo Aspecto afetivo
Os três aspectos 
se articulam 
mutuamente
Todos se encontram 
sempre presentes
Formação do ser 
humano
Figura 5 – Representação dos aspectos funcionais humanos
Algumas teorias ainda incluem o aspecto social como do desenvolvimento humano. No 
entanto, é possívelver em diversos textos, como na visão do psicólogo do desenvolvimento 
henri Wallon, que podemos considerar o aspecto social como a razão e os limites dados para o 
desenvolvimento do sujeito, pois o âmbito social estimula o aparecimento e o desenvolvimento 
de uma série de funções que, junto com o potencial genético, determinarão até que ponto cada 
sujeito se desenvolve.
No que se refere à aprendizagem, podemos entendê-la como a aquisição de um repertório de 
conhecimentos, habilidades e características comportamentais. A partir do ponto que dizemos 
acrescentar algo novo a esses itens, podemos dizer que o sujeito aprendeu.
1.1 Três teóricos do desenvolvimento: Piaget, Vygotsky e Wallon
Jean Piaget, Lev Vygotsky e henri Wallon são conhecidos mundialmente por serem, atualmente, 
os psicólogos do desenvolvimento mais representativos nessa área. Podemos afirmar que, apesar de se 
diferenciarem em suas teorias – chegando até mesmo a caminhos opostos –, eles são complementares para 
o complexo entendimento dos aspectos psicológicos que auxiliam a compreensão do desenvolvimento 
humano para a educação. Dessa forma, ao se apropriar desses três pensamentos psicológicos, o educador 
terá a possibilidade de compreender melhor a forma como se desenvolve o ser humano e poderá se 
munir de estratégias mais eficazes para preparar suas aulas e desenvolvê-las com naturalidade e fluidez, 
características necessárias para um trabalho educativo de qualidade.
Para entrar na obra desses autores, vários esclarecimentos se fazem necessários. Assim, discorremos 
sobre cada um deles, separadamente, e veremos suas contribuições para as visões educativas modernas. 
Em seguida, abordaremos os três em conjunto, para verificarmos como cada um difere do outro em sua 
abordagem teórica. Assim, evitaremos falar sobre eles como se fossem um extensão do pensamento do 
outro, o que seria um grande erro.
Jean Piaget deixou uma grande marca no meio educativo e chegou a influenciar imensamente 
a educação no Brasil em uma época conhecida como movimento da Escola Nova. Esse movimento, 
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por um lado, era regido pela questão política e, por outro, pela psicologia educacional, em 
ascensão.
A maneira de construir sua teoria pautava-se em uma forma de estimular e observar o desenvolvimento 
e a aprendizagem. Apesar de Piaget não ter construído sua teoria como um educador, os educadores se 
apropriavam dela como se fosse um decalque do método de pesquisar, como uma forma de educar. No 
entanto, infelizmente não era isso que sugeria Piaget.
Muitos educadores assumiram o construtivismo piagetiano como um observar e deixar o 
sujeito construir seu próprio conhecimento de maneira espontaneísta2 e sem grandes intervenções. 
Isso é um grande erro, pois, mesmo no método empregado por Piaget, havia a problematização 
constante para ver como as crianças resolviam os problemas propostos pelo teórico. A sua intenção 
era observá-las construindo seu próprio desenvolvimento, entretanto, ele intervinha como um 
pesquisador.
Se aproveitássemos parte desse método de pesquisa para um trabalho educativo, teríamos a 
necessidade de ser professores mediadores, que problematizam as condições que a criança possui 
dentro da escola como forma de estímulo, para que ela resolva ativamente tais problemas e construa 
novas bases de desenvolvimento. Ao contrário disso, porém, muitos lançaram mão das bases teóricas 
piagetianas distorcendo-as, afirmando que a intervenção não permitiria que a criança construísse 
ativamente seu próprio desenvolvimento.
Já Vygotsky, que viveu aproximadamente cinquenta anos menos que Piaget e Wallon, teve 
mais repercussão no Brasil por volta dos anos 1980, muitos anos depois da influência de Piaget e 
aproximadamente na mesma época da de Wallon. Vygotsky surgiu com uma nova proposta, em duas 
obras marcantes, intituladas Pensamento e Linguagem e Formação Social da Mente. Nelas, discute 
respectivamente a questão de como se desenvolve o pensamento e a linguagem na perspectiva 
sócio-histórica e como as questões sociais interferem na formação do sujeito.
Wallon, que visitou o Brasil em 1935, influenciou, assim como Piaget, o pensamento educativo. 
No entanto, o estudo mais aprofundado de sua obra se deu somente por volta dos anos 1980, por 
pesquisadores de grandes universidades do país (heloysa Dantas e Izabel Galvão, da Universidade de 
São Paulo, e Abigail A. Mahoney e Laurinda R. de Almeida, da Pontifícia Universidade Católica de São 
Paulo).
Quadro 1 – Síntese comparativa
Jean Piaget Construtivista-interacionista: maior consideração à base biológica e orgânica dos indivíduos.
Lev Vygotsky Sócio-histórico: maior consideração aos fatores sociais e culturais do desenvolvimento.
Henri Wallon Interacionista: maior consideração à interação de ambos os fatores, orgânicos e sociais, equilibradamente.
2 Grosso modo, poderíamos dizer que deixar a criança aprender espontaneamente e não fazer absolutamente nada para 
intervir foi uma desculpa de muitos colegas educadores para não trabalhar.
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Essas teorias possuem grande valia no pensamento educacional, pois, da mesma forma que um 
médico estuda biologia para compreender aspectos importantes da formação dos seres humanos, a 
educação precisa estudar outras ciências, como a psicologia, que instrumentaliza o professor sobre 
como o ser humano é, ou seja, como seu aluno funciona, como se desenvolve e como aprende em 
decorrência da interação exercida entre eles.
Não devemos nos apropriar de qualquer uma dessas três teorias utilizando os instrumentos teóricos 
das demais. Explicaremos melhor os motivos desse alerta após explicarmos mais detidamente os preceitos 
teóricos de cada um desses três psicólogos.
Começaremos por um dos mais famosos, o epistemólogo Jean Piaget.
2 JEAN PIAGET
Jean Piaget (1896-1980) é um dos mais conhecidos teóricos da psicologia educacional. Formou-se 
em biologia e filosofia e, desde muito cedo, se destacou por sua capacidade de observação e descrição: 
aos 11 anos de idade, percebeu um pássaro albino em uma praça de sua cidade, o que gerou seu primeiro 
trabalho científico.
O teórico nasceu em 1896, em Neuchâtel, na Suíça. Seu pai, Arthur Piaget, foi um professor de 
literatura medieval na Universidade de Neuchâtel. Piaget se tornou doutor em ciências naturais pela 
Universidade de Neuchâtel e, após isso, estudou na Universidade de Zürich.
No início de sua carreira acadêmica, Piaget se interessou pela psicanálise. Assim, mudou-se 
para Paris, na França. Lá, fez pesquisas no colégio Grange-Aux-Belle, dirigido por Alfred Binet, onde 
desenvolveu o teste de inteligência de Binet (Q.I.). Foi durante seu trabalho com os resultados desses 
testes que Piaget percebeu regularidades nas respostas erradas das crianças de mesma faixa etária. 
Tais dados permitiram o lançamento da hipótese de que o pensamento infantil é qualitativamente 
diferente do pensamento adulto. Em 1921, ele retornou à Suíça a convite do diretor do Instituto 
Rousseau, situado em Genebra.
No ano de 1923, Piaget se casou com Valentine Châtenay, uma de suas ex-alunas. Juntos, tiveram 
três filhos, cujos desenvolvimentos cognitivos foram minuciosamente estudados pelo pesquisador suíço. 
Em 1929, Jean Piaget aceitou o posto de diretor do Internacional Bureau of Education e permaneceu à 
frente do instituto até 1968.
Em 1964, o teórico foi convidado como consultor-chefe de duas conferências na Cornell University 
e na University of California. Ambas as conferências debatiam possíveis reformas curriculares baseadas 
nos resultadosdas pesquisas de Piaget quanto ao desenvolvimento cognitivo. Em 1979, ele recebeu o 
Balzean Prize for Political and Social Sciences.
Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais de 75 livros e centenas de trabalhos 
científicos. Ele morreu no dia 19 de setembro de 1980, com 84 anos.
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Psicologia do desenvolvimento e da aPrendizagem
Cabe esclarecer que Piaget não foi um pedagogo propriamente dito, mas os profissionais da educação 
viram em sua teoria algo que poderia ser aproveitado na prática educativa. Portanto, é imprescindível 
que saibamos não ser correto usar o termo “pedagogia de Piaget”, mas sim o termo “psicologia do 
desenvolvimento de Piaget”, o que indica princípios teóricos e fases de desenvolvimento que podem 
ajudar muito a prática docente.
O principal campo de estudos do pesquisador foi o desenvolvimento da inteligência humana e, 
dentro dessa perspectiva, captou a transformação do sujeito em cada ganho na estrutura cognitiva que 
este obtinha ao enfrentar os desafios que os objetos de conhecimento impunham-no. Assim, Piaget 
desenvolveu sua teoria pelo viés da epistemologia genética.
2.1 Psicologia genética ou epistemologia genética
A epistemologia genética, nome dado por Piaget à sua obra, denota sua principal preocupação. Ele 
próprio se definia em primeiro lugar como um epistemólogo.
A epistemologia é apontada como uma reflexão sobre os métodos empregados nas ciências ou na 
filosofia da ciência: epistêmê (ciência) + logos (tratado, estudo). Portanto, a primeira preocupação de 
Piaget diz respeito à forma como o conhecimento surge no ser humano.
A epistemologia genética objetiva explicar a continuidade entre processos biológicos e cognitivos, 
partindo dos primeiros, ou melhor, da gênese (o que explica o termo “genética”).
A obra do pesquisador veio pelo caminho daquilo que o próprio Piaget chamou de 
construtivismo-interacionista.
2.2 Construtivismo-interacionismo
Além de se intitular epistemólogo, Piaget também se dizia construtivista-interacionista. A 
significação do último termo parte de uma visão inatista do sujeito, ou seja, este não se desenvolve 
espontaneamente nem única e exclusivamente pelas demandas do meio, seguindo uma visão 
ambientalista que dá valorização excessiva às experiências do sujeito como exclusivas para seu 
desenvolvimento. O termo, portanto, refere-se à junção dessas duas correntes, inatista e ambientalista, 
pois Piaget afirma que o sujeito somente constrói seu conhecimento na interação entre as demandas 
do meio e suas iniciativas. É na interação entre sujeito e objeto de conhecimento que o sujeito 
constrói suas bases e evolui.
Seu principal foco de estudo foi o campo da inteligência humana e todos os seus desdobramentos.
 Lembrete
Na abordagem construtivista-interacionista, o sujeito constrói seu 
conhecimento com base em sua interação com o meio/contexto.
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2.3 A inteligência
Na visão construtivista-interacionista, a inteligência é o que permite a existência de duas capacidades 
distintas e complementares, a saber: a organização e a função.
Figura 6 – Inteligência manifestada na escola
A primeira capacidade trata a inteligência como uma aptidão de organização do sujeito, pois, 
para fazermos qualquer coisa, necessitamos organizar nossas ações. Por exemplo, para explicar 
este texto, a inteligência ajuda a organizar as palavras coerentemente e o mesmo ocorreria se 
ele tivesse que ser explicado oralmente. Uma criança brincando utiliza sua inteligência para 
organizar suas ações com os brinquedos, como o que fazer, onde levá-los etc. Um jovem que 
vai a uma festa deve organizar sua mente para selecionar a roupa que vestirá, tomar seu banho 
conscientemente, vestir tal roupa, selecionar o caminho até o local, sua maneira de agir etc. 
Assim, podemos dizer que uma pessoa escolhe o que fazer, o que falar, o que deixar de fazer etc. 
pelo uso de sua inteligência.
A segunda capacidade da inteligência, por sua vez, corresponde à aptidão adaptativa do sujeito, 
pois, desde o nascimento, somos submetidos a inúmeras circunstâncias com as quais ainda não 
estamos preparados para lidar. Por exemplo, um bebê nasce em um mundo falante e ainda não fala. O 
enfrentamento dessa situação, dependendo dos estímulos oferecidos pelo meio, da capacidade biológica 
e genético/hereditária, da maturação neurofisiológica e das condições sociais do sujeito, pode lhe dar as 
condições adequadas para a adaptação.
Precisamos nos adaptar a toda condição que a vida nos oferece e a inteligência possui a capacidade 
de prover as condições de desenvolvimento e aprendizagem necessárias a todos.
há um detalhe importante no âmbito da inteligência que é provocado pelo desequilíbrio intelectual 
ou de compreensão. Somos sempre postos em situações desestruturantes que exigem de nós uma busca 
incessante por uma nova estabilidade intelectual. Em uma situação nova, há sempre uma falta de 
adaptação do sujeito, o que exige um esforço dinâmico para sua condição de adaptação. Piaget chamou 
esse processo de equilibração majorante.
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2.4 Equilibração majorante
A evolução intelectual, como uma escada que leva a inteligência do sujeito para um nível superior 
ao anterior, caminha sempre para algo maior e mais organizado que a estrutura precedente.
Piaget afirma que a situação que coloca o sujeito diante de um conflito cognitivo faz com que 
ele se empenhe em buscar uma situação que o conduza a se reequilibrar em termos de compreensão. 
Essa busca conduz a um equilíbrio (provisório, por isso o termo equilibração) cada vez mais estável e 
consistente, maior (majorante) do que o anterior. Isso acontece até o final da vida de cada ser humano.
Figura 7 – A equilibração majorante é como uma escada, sempre leva a algo acima do precedente
Ao reequilibrarmo-nos dinamicamente, montamos o que podemos chamar de esquemas e estruturas 
intelectuais para continuarmos a aprender e nos desenvolver intelectualmente.
2.5 Esquemas e estruturas
No processo de adaptação, o indivíduo cria estruturas nas trocas que desenvolve com o meio em 
que habita. São padrões de ação física e mental que se referem a atos específicos de inteligência e 
correspondem a estágios de desenvolvimento.
Assim, o esquema é uma dessas estruturas cognitivas referente a uma classe de sequências de ações 
semelhantes, constituindo totalidades bem delimitadas mentalmente (um todo organizado), o que 
possibilita ações encadeadas.
Os esquemas são estruturas que possibilitam que uma criança disponha de suas ações de maneira 
organizada, por exemplo: olhar procurando seu carrinho de brinquedo, levantar e se locomover até o 
objeto, pegar o objeto e fazer com ele ações típicas de seu jeito de brincar.
Existe uma estruturação de nossas ações motoras e mentais que esquematizam e organizam nossas 
ações. Porém, são as demandas do meio que desequilibram o sujeito e lhe dão a oportunidade do 
enfrentamento. Com isso, a equilibração se dá na montagem dos esquemas e das estruturas.
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Figura 8 – A inteligência se monta, formando estruturas, como se fosse uma espécie de quebra-cabeças
 Observação
O ciclo adaptativo é constituído por dois subprocessos: assimilação e 
acomodação.
2.6 Assimilação
A assimilação é a aplicação dos esquemasanteriores do sujeito a uma nova situação, incorporando 
a esses esquemas os novos elementos.
Ao entrar em contato com a realidade, o sujeito tenta retirar desta uma forma de interpretação e 
incorporá-la, ou, utilizando uma linguagem mais próxima da de Piaget, no contato do sujeito com o objeto 
de conhecimento, há uma tentativa de interpretação a partir da ajuda de seus conhecimentos prévios.
Esse conceito é derivado diretamente da biologia (ciência de origem de Piaget) e diz respeito à 
capacidade do organismo de incorporar objetos da cognição à sua estrutura cognitiva. Para que isso 
ocorra, é necessário que certas transformações sejam executadas pelo organismo sobre o objeto da 
realidade, de modo a colocá-lo na “forma” adequada para que a absorção aconteça.
Figura 9 – A assimilação é um processo de interpretação da realidade
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Dessa forma, assimilar é incorporar o objeto de conhecimento, ligando-o ao saber prévio que o 
sujeito possui. Por exemplo, ao tentar explicar a uma pessoa o funcionamento do corpo humano, o 
professor deve buscar compreender o que o aluno já sabe sobre esse tópico. Assim, a utilização de uma 
linguagem que o aluno compreende facilitará sua assimilação.
Figura 10 – A acomodação é a transformação das estruturas anteriores do sujeito
2.7 Acomodação
A acomodação é o que torna possível a adaptação do sujeito, pois pode complementar o processo de 
assimilação. Ela diz respeito à reestruturação ou modificação dos esquemas assimilatórios do indivíduo 
para lhe dar condições de adquirir um novo conhecimento.
Podemos afirmar que, em muitos momentos, o conhecimento não se deixa apreender 
tão facilmente. Por isso, as estruturas do sujeito precisam se modificar para que ele tenha 
condições de assimilação. Essas modificações acontecem ao mesmo tempo em que o sujeito 
tenta assimilar o novo objeto de conhecimento, fechando, assim, o ciclo adaptativo da 
equilibração majorante.
Cabe alertar que o significado do termo acomodação costuma ser confundido com 
estagnação, com o não fazer nada para mudar algo. A acomodação, no sentido piagetiano, é 
exatamente o oposto desse tipo de interpretação, pois o sujeito, para acomodar, precisa de 
um esforço de compreensão para conseguir assimilar o objeto de conhecimento, que não se 
deixa absorver tão facilmente, obrigando-o a se transformar para dar conta de apreendê-lo.
2.8 As fases do desenvolvimento cognitivo
Jean Piaget desenvolveu ao longo de sua vida uma teoria bastante consistente para 
descrever o desenvolvimento cognitivo, sem nunca ter deixado de lado os outros campos 
funcionais (motor e afetivo). No entanto, ele se ateve exclusivamente ao aspecto cognitivo 
e também recebeu críticas sobre a questão social, como se não tivesse dado a ela a devida 
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importância. Entretanto, não foi exatamente o que ocorreu, pois Piaget teve inclusive uma 
obra chamada Estudos Sociológicos.3
Em relação ao desenvolvimento intelectual, Piaget deixou uma vasta obra que explica muitos 
detalhes desse aspecto na transformação qualitativa que a criança paulatinamente sofre até se tornar 
um adulto. Sobre tais transformações, Piaget deixa para nós fases universais pelas quais a criança passa 
durante seu crescimento.
Essas fases são organizadas pelas características manifestadas por todas as crianças, 
independentemente da cultura na qual vivam. No entanto, conforme afirma Piaget, a criança sempre 
desenvolve as características que as demandas do meio social ofertam. A criança constrói ativamente 
suas funções sempre em contato com a resolução de problemas que ela aceita enfrentar.
Esses estágios são os seguintes: estágio sensório-motor (de zero a dois anos, aproximadamente); 
estágio pré-operatório ou objetivo-simbólico (de dois a sete anos, aproximadamente); estágio 
operatório concreto (de sete a 11 anos, aproximadamente); estágio operatório formal (a partir de 11 
anos, aproximadamente).
Vejamos a seguir a descrição de cada estágio com um pouco mais de detalhes.
2.9 Estágio sensório-motor
Pensava-se antigamente que nesse primeiro estágio de desenvolvimento a criança não possuía 
inteligência e que esta somente viria com a fala e o pensamento.
Piaget demonstrou com uma grande clareza que, justamente nessa fase, a criança pode estruturar 
sua compreensão do mundo, ainda que de maneira muito rudimentar. A criança conquista todo o 
universo que a cerca por meio da percepção e dos movimentos. Podemos dizer que o recém-nascido, 
com apenas os movimentos reflexos herdados pela hereditariedade, vai aprimorando e elaborando 
esquemas coordenados.
O estágio sensório-motor dá todas as bases para a preparação do que é a fala. Na verdade, poderíamos 
dizer que a criança só terá o que falar no próximo estágio graças a todas as aprendizagens dos esquemas 
que ela estrutura em seus dois primeiros anos de vida.
 Observação
O estágio sensório-motor é uma fase de inteligência prática pautada 
nas ações e percepções da criança em contato com o mundo que a cerca. É 
uma inteligência ainda não verbal e não representativa, mas ela possibilita 
a construção do conceito de objeto e do objeto permanente.
3 Lançada em 1973 pela editora Forense, do Rio de Janeiro.
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Figura 11 – Bebê aplicando sua inteligência prática do período sensório-motor
Por volta de aproximadamente nove meses, a criança começa a saber que os objetos existem e 
permanecem existentes mesmo quando ela não consegue vê-los, como um brinquedo guardado, um 
cachorro que tenha visto etc. Ela demonstra se lembrar de um objeto que até pouco ela só reconhecia se 
presente diante de seus olhos. Por exemplo, se o cachorro se esconde atrás da porta, a criança demonstra 
querer buscar o contato com ele mesmo sem tê-lo diante de seu campo de visão.
Nessa fase, a criança também forma a noção de causalidade, desenvolvida quando ela supera o que 
Piaget chama de onipotência infantil. Esse é um estágio em que a criança associa suas ações a tudo 
o que rege o funcionamento das coisas, como se acontecesse uma mágica, por exemplo: a criança 
empurra um brinquedo no momento em que a mãe acende a luz no interruptor. A criança costuma 
demonstrar que o empurrar do brinquedo magicamente acendeu a luz.
Ainda nessa fase, a criança faz a diferenciação entre meios e fins, aproximadamente entre os nove e 
dez meses de idade. Até então, ela via um brinquedo, por exemplo, mexia nesse brinquedo e, quando se 
colocava um objeto maior que cobrisse esse brinquedo, não ocorria a ela a ideia de retirar o objeto da 
frente (meio) para que pudesse pegar o brinquedo que lhe interessava (fim).
Nesse primeiro estágio, também se forma a configuração espacial da criança, que passa a reconhecer 
as três dimensões dos objetos por volta de um ano de idade. Antes dessa fase, ao colocarmos uma 
mamadeira com a ponta virada para trás na frente da criança, não ocorria a ela virar a mamadeira com 
sua mão para que pudesse mamar. Logo, ela não diferenciava as dimensões do objeto apresentado.
Para explicitar melhor o que significa essa inteligência prática, ela remete ao envolvimento no 
mundo antes da fase verbal, à montagem de vários esquemas encadeados para a interação com as 
coisas presentes. Por exemplo, o bebê pega o que está em sua mão, mama o que é posto em sua boca, 
vê o que está diante de si. Ao aprimorar seus esquemas, ele se torna capaz de ver um objeto,pegá-lo 
e levá-lo à boca. No final desse período, a criança já consegue usar um instrumento como meio para 
atingir um objeto.
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Figura 12 - Criança de sete anos, no período pré-operatório, caracterizada em festa comemorativa
2.10 Estágio pré-operatório ou objetivo-simbólico
Nesse estágio, surge a função simbólica (aproximadamente de dois a quatro anos): é o início da 
interiorização dos esquemas de ação na representação (na linguagem, no jogo simbólico, na imitação 
etc.). A presença da mãe é muito importante e o principal elo com o mundo.
A representação é a ação de pensar um objeto por meio de outro. Por exemplo, se dizemos carro, 
por meio dessa palavra compreendemos o objeto carro. É claro que não temos o carro presente conosco, 
mas ele se reapresenta por meio de um som emitido pela palavra, que permanece na memória e é 
representado simbolicamente.
 Observação
Esse estágio é conhecido mais popularmente como pré-operatório, por 
se caracterizar pela preparação e organização das operações concretas; no 
entanto, Piaget também o chama de objetivo-simbólico, por ser possível a 
criança objetivar simbolicamente sua visão de mundo.
Figura 13 – A criança costuma falar como se o outro soubesse o que ela está pensando. É esse comportamento ingênuo que Piaget 
denomina de egocentrismo intelectual
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A partir de quatro anos, o raciocínio dominante é a intuição. Nesse momento, o estágio passa a ser 
chamado de estágio do pensamento intuitivo – a criança pensa e dá explicações com base em intuições 
e percepções e não pelo uso da lógica.
Ela explica ingenuamente as coisas com aquilo que lhe vem à mente. Se lhe perguntarmos, por 
exemplo, o que é céu, a criança no início dessa fase pode responder com qualquer coisa que lhe venha 
à cabeça – com vento, por exemplo.
Nessa etapa, a linguagem começa a operar como veículo de pensamento. Segundo Piaget, o 
crescimento do envolvimento social da criança por esses anos impulsiona o desenvolvimento de seus 
processos intelectuais.
Para aqueles que devem aprender a pensar simbolicamente e interpretar o mundo, assimilando-o 
e acomodando novas estruturas de conhecimento e, principalmente, interiorizar esquemas de ação 
construídos no estágio anterior (sensório-motor), esse período possui algumas características peculiares.
Nesse estágio, por exemplo, a criança é egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se 
colocar, abstratamente, no lugar do outro.
Figura 14 – Simular é parte das atividades infantis. Fingindo ser algo ou alguém é que se aprende
A egocentricidade da criança nessa fase não deve ser interpretada com o significado correspondente 
à pessoa que só pensa em si mesma. Não se trata disso. Na concepção de Piaget, se a criança for recontar 
uma história que lhe foi contada, por exemplo, ela a contaria como se a outra pessoa já soubesse a 
narrativa. Ou, ainda, se fosse perguntar onde está sua boneca, mesmo que ela tenha várias bonecas, ela 
perguntaria como se a pessoa soubesse de qual boneca ela está falando. Isso porque ela ainda não é 
capaz de compreender como seu interlocutor pensa, interpreta e compreende o que é dito.
Além disso, nessa fase de desenvolvimento a criança não aceita a ideia do acaso, tudo deve ter uma 
explicação. É a famosa fase dos porquês.
O estágio pré-operatório é o da socialização da inteligência, ou seja, a criança tenta interpretar o mundo 
com sua capacidade comunicativa. Mesmo não conseguindo absorver uma quantidade considerável de 
informações com alto grau de abstração, ela pergunta sobre tudo e sobre todos. Ela retém muito pouco da 
explicação, uma vez que ainda não possui um pensamento com capacidade complexa.
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Além disso, nessa fase a criança já pode agir por simulação, como se fosse alguma coisa ou 
alguém. Trata-se de seu envolvimento com desenhos, com o mundo do faz-de-conta, com a 
imitação etc. Tudo isso demonstra uma capacidade de iniciar a representação e o simbolismo. Por 
exemplo, se a criança imita um personagem do desenho, ela o faz por conseguir reter mentalmente 
os gestos que são executados diante de seus olhos. Quando ela brinca de faz-de-conta, também 
simboliza gestos de maneira imaginária e possibilita pensar concretamente uma circunstância 
inventada.
A criança nesse estágio não possui tanto conhecimento que a permita distinguir grandes detalhes 
quanto uma criança do próximo estágio faria facilmente. Nesse caso, a criança se atém ao todo e ainda 
não pode perceber os requintes que as partes envolvem, ou seja, ela possui uma percepção global sem 
discriminar detalhes. Por exemplo, se pedirmos que descreva como é seu amiguinho ou sua casa, pouco 
ou quase nada ela saberia explicar.
Ela também se deixa levar pelas aparências sem relacionar fatos, como quando alguém mostra para ela 
duas bolinhas de massas iguais e molda uma delas em forma de salsicha. A criança nega que a quantidade 
de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Logo, ela não relaciona as situações entre si.
Por último, é importante salientar que é nesse estágio que a criança faz sua entrada no mundo da 
moralidade, como explicaremos mais adiante.
2.11 Estágio operatório concreto
A principal conquista desse estágio é o pensamento mais estruturado. Segundo Piaget, o conceito 
de pensamento operatório é uma ação interiorizada reversível.
Figura 15 – Aprendizagem com objetos concretos
Em outras palavras, podemos comparar essa fase com as conquistas dos estágios anteriores, ou 
seja, no período sensório-motor, a criança apenas domina as ações, manipulando o próprio corpo e os 
objetos no mundo. Já no período seguinte, o pré-operatório, a conquista é a ação interiorizada, ou seja, 
imaginar internamente algo sendo feito externamente, o que, nesse caso, é uma forma de representação 
simbólica da realidade.
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Psicologia do desenvolvimento e da aPrendizagem
Assim, no estágio operatório concreto, a criança vai aprender a realizar uma ação interiorizada 
reversível, ou seja, imaginar uma ação, internamente, e voltar ao ponto de partida. Por exemplo, na 
matemática pergunta-se à criança quanto são quatro laranjas mais quatro laranjas. No estágio 
pré-operatório, a criança poderia ter decorado a resposta como sendo igual a oito. No entanto, se 
perguntássemos logo após retirarmos quatro das oito laranjas quantas sobraram, somente a criança no 
estágio operatório concreto seria capaz de fazer a reversão do raciocínio e responder, por boa lógica, que 
sobrariam as mesmas quatro do início da pergunta. Isso é uma ação interiorizada reversível. A diferença 
é que, no período anterior, com apenas a capacidade da ação interiorizada ainda não reversível, a 
criança não teria instrumentos cognitivos para compreender o fazer e desfazer dessa simples conta, pois 
ainda lhe falta a capacidade operatória.
As operações são processos mentais, um conjunto de ações correlatas que formam um todo 
integrado. Uma operação mental não tem uma propriedade, mas um grupo de propriedades. Uma de 
suas características é a reversibilidade, seja pela inversão de combinações (formas alternadas: classes), 
seja pela reciprocidade (formas equivalentes: relações).
No estágio das operações concretas, a criança desenvolve conceitos de número, relações, processos 
etc.;no entanto, ela pensa sempre em objetos reais ou concretos e não em abstrações, isto é, as 
operações mentais derivam em primeiro lugar de ações físicas que se tornam internas mentalmente. A 
criança é capaz de realizar uma ação interiorizada, executada em pensamento, e reversível, pois admite 
a possibilidade de uma inversão e coordenação com outras ações também interiorizadas. Ela necessita 
de material concreto para realizar essas operações, porém, já está apta a considerar o ponto de vista do 
outr o, pois está saindo do egocentrismo intelectual.
A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, causalidade, entre outras, e 
já é capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Ela não se limita a uma 
representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração. Além disso, a 
criança desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando 
a transformação observada (reversibilidade).
Ao despejarmos a água de dois copos em outros de formatos diferentes para que a criança nesse 
estágio diga se as quantidades continuam iguais, por exemplo, a resposta geralmente é afirmativa, uma 
vez que ela já diferencia aspectos e é capaz de “refazer” a ação.
Por fim, a criança nessa fase é capaz, em nível de pensamento, de:
•	 sequenciar	ideias	e	eventos;
•	 estabelecer	corretamente	as	relações	de	causa	e	efeito	e	de	meio	e	fim;
•	 formar	o	conceito	de	número	(no	início	do	período,	sua	noção	de	número	está	vinculada	a	uma	
correspondência com o objeto concreto);
•	 trabalhar	com	ideias	sob	dois	pontos	de	vista	simultaneamente.
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 Observação
A noção de conservação da substância do objeto (cumprimento e 
quantidade) surge no início do período; por volta dos nove anos, surge a 
noção de conservação de peso; e, ao final do período, temos a noção de 
conservação de volume.
2.12 Estágio operatório formal
No estágio operatório formal, a criança é capaz de lidar com conceitos como liberdade e justiça, uma 
vez que domina progressivamente a capacidade de abstrair, generalizar e criar teorias sobre o mundo, 
principalmente sobre os aspectos que gostaria de reformular. Isso é possível graças à capacidade de 
reflexão espontânea que, cada vez mais, se descola do real e é capaz de tirar conclusões a partir de puras 
hipóteses.
 Lembrete
As operações são processos mentais, um conjunto de ações correlatas 
que formam um todo integrado. Uma operação mental não tem uma 
propriedade, mas um grupo de propriedades. Uma de suas características 
é a reversibilidade, seja pela inversão de combinações (formas alternadas: 
classes), seja pela reciprocidade (formas equivalentes: relações).
A estratégia cognitiva tem caráter hipotético-dedutivo, o que indica que não depende mais de 
dados concretos, mas de enunciados ou proposições que contenham esses dados. Outra característica 
desse estágio é que o adolescente é capaz de isolar sistematicamente todas as variáveis individuais e de 
submetê-las a uma análise combinacional. Ele pode imaginar transformações possíveis para colocar à 
prova empiricamente e interpretar logicamente os resultados empíricos.
O adolescente tem as estruturas intelectuais para combinar as proporções, as noções probabilísticas 
e o raciocínio hipotético-dedutivo de forma complexa e abstrata.
Figura 16 – No período operatório formal também se trabalha com hipóteses
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Psicologia do desenvolvimento e da aPrendizagem
A representação agora permite a abstração total. O jovem não se limita mais à representação imediata 
nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar logicamente em todas as 
relações possíveis, buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade.
Em outras palavras, as estruturas cognitivas do adolescente alcançam seu nível mais elevado de 
desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas. Por 
exemplo, se lhe pedirmos para analisar um provérbio como “de grão em grão, a galinha enche o papo”, o 
adolescente trabalhará com a lógica da ideia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo 
grãos, como seria o caso da criança no estágio anterior.
2.13 A formação do juízo moral
Jean Piaget escreveu em 1932 (com publicação no Brasil em 1994) um dos livros mais interessantes 
entre todas as suas publicações: O juízo moral na criança.4 A construção intelectual da criança é um 
tema que não foi o foco de sua obra, pois, após essa publicação, houve apenas alguns artigos com 
menções a respeito e sem aprofundar o tema. Alguns deles estão reunidos na obra Estudos Sociológicos, 
também do pesquisador.5
Em O juízo moral na criança, Piaget escreve: “toda moral consiste num sistema de regras e a essência 
de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras” (1994, p. 23).
Dessa forma, ele justifica sua opção por investigar a moralidade pelo viés do jogo infantil. Em sua 
obra, ele observa os meninos jogando bolinhas de gude e as meninas jogando amarelinha. O foco era: 
cada criança pesquisada tinha que o ensinar a jogar e jogar com ele, para que pudesse observar a prática 
e a consciência das regras pelas crianças nos jogos coletivos.
Em caráter de síntese e análise geral das fases encontradas, três etapas podem ser destacadas na 
evolução da prática e da consciência das regras pelas crianças. A primeira é a da anomia, a segunda chama-
se heteronomia e a terceira é a autonomia. Vamos a cada uma delas para compreender melhor tudo isso.
Figura 17 – A criança na fase da anomia não sabe respeitar regras, pois não pode entendê-las
4 Publicado pela editora Summus, de São Paulo.
5 Publicada em 1973 pela editora Forense, do Rio de Janeiro.
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A palavra anomia tem origem grega e vem de a (ausência, falta, privação, inexistência) e nomos (lei, 
norma). Etimologicamente, portanto, anomia significa falta de lei ou ausência de norma de conduta. 
Nessa fase, a criança de até cinco ou seis anos segue suas próprias vontades e, nesse caso, sem muitas 
regras. Trata-se apenas de um prazer de envolver-se com o objeto ou o brinquedo, fazer gestos motores 
ou simplesmente brincar. É o prazer funcional que está à frente de tudo.
A palavra heteronomia, que nomeia a segunda etapa, significa condição de pessoa ou grupo que 
recebe de um elemento que lhe é exterior ou de um princípio estranho à razão, à lei a qual se deve 
submeter. Nessa fase, é possível notar um interesse das crianças de nove a dez anos pela participação 
em atividades coletivas e regradas. Piaget escolheu esse termo porque a criança não entende a si própria 
como aquela que fez as regras ou leis, mas tais leis são vistas como algo sagrado, sem possibilidades de 
mudança, algo pertencente à tradição.
Quando questionada sobre a origem das regras, a criança nessa fase costuma atribuí-las a algum 
senhor ou até mesmo a Deus, pois as vê como algo importante, ao menos em seu discurso. No entanto, a 
contradição interessante nessa fase ocorre na distinção entre o discurso e a prática das regras. A criança 
heterônoma costuma não seguir à risca as regras e não é muito incomum ela inserir no conjunto delas 
algo que a beneficie.
O mais importante é que isso ocorre porque a criança não compreendeu ainda o porquê da existência 
das regras, não as entende como necessárias para controlar as ações dos participantes e favorecer o 
andamentoda partida em um sentido organizado. Assim, podemos vislumbrar o motivo de a criança 
agir sem obediência às regras. Outra coisa que reforça isso é o fato de a criança mais comumente jogar 
com os outros, e não contra eles. Isso se comprova quando perguntamos a uma criança quem ganhou 
o jogo ou a brincadeira: todos respondem “eu”.
A última etapa, a da autonomia, remete àquele que é autônomo, independente, ou seja, ao que toma 
suas próprias decisões “sem interferências exteriores”. O termo possui radicais gregos: auto (sozinho, por 
si próprio) e nomia (lei). Assim, a autonomia se refere àquilo ou àquele que segue as próprias leis.
Essa é uma fase na qual a criança já possui um posicionamento semelhante ao do adulto no jogo, 
pois segue as regras com presteza. Cada uma das crianças participantes da interação reconhece a si 
própria como uma possível legisladora, pois pode elaborar outras regras e submeter à opinião do grupo, 
que aceitará ou não a mudança. Nesse caso, já existe uma flexibilidade na consciência e na prática das 
regras. Vale ainda registrar que a prática das regras na fase da autonomia precede a consciência desta.
Anomia heteronomia Autonomia
Figura 18 – Direção do desenvolvimento moral na criança
Para um detalhamento e também uma reflexão sobre o desenvolvimento moral, pode-se partir de 
uma análise teórica de alguns temas abordados na referência deixada por Jean Piaget (1994):
•	 o	desenvolvimento	da	prática	das	regras;
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•	 a	consciência	das	regras	na	criança;
•	 a	coerção	dos	adultos	e	o	realismo	moral;
•	 a	ideia	de	justiça	na	criança;
•	 a	moral	da	coerção	e	a	moral	da	cooperação.
A regra é uma forma de normatizar a relação entre dois ou mais elementos. Entretanto, é importante 
o esclarecimento de que, embora toda regra moral implique uma prática e uma consciência, as regras de 
um jogo infantil se diferenciam das regras morais, como não roubar e não mentir. A diferença básica está 
na natureza mutável e arbitrária das regras do jogo/esporte e na natureza moral das regras que traduzem 
um juízo de valor. O respeito às regras de um jogo é uma atitude moral que expressa honestidade e 
respeito pelos companheiros de jogo; entretanto, a própria regra do jogo em si não é moral, mas uma 
norma (temporal, espacial ou do objeto) que, se não cumprida, implica sanções previstas no próprio 
regulamento do jogo.
Figura 19 – Piaget investigou crianças jogando bolinhas de gude
Dessa forma, respeitar as regras de um jogo diante de seus participantes constitui a razão central 
da existência da atividade, além de existir o esforço e o empenho por parte dos participantes para que 
possam vencer. Nesse contexto, a vitória sem regras não pode ser verdadeiramente chamada de vitória.
Em situações de jogo, é frequente a prática sem consciência e a prática consciente do jogador que 
simplesmente escolhe não praticar as normas. Na primeira situação, trata-se de uma amoralidade, pois 
o sujeito pode seguir bem as regras, mas não faz um juízo moral delas. Na segunda situação, trata-se 
de uma imoralidade, pois o sujeito demonstra saber bem das regras, mas não as respeita nem as segue.
Esse é um tema importante aos professores, pois muitas crianças deixam de seguir as regras por 
falta de consciência de que estas existem. Nesse caso, trata-se de uma ação amoral. Outras crianças 
conhecem as regras e as descumprem propositalmente.
Conforme mencionado no início deste tópico, a teoria de Piaget investigou as crianças em situações 
de jogo e, por essa razão, apresenta importantes elementos teóricos para esse tipo de análise, pois, em 
sua pesquisa, ele perguntava sobre as regras do jogo e ainda pedia que os jogadores explicitassem suas 
razões.
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Em síntese, os resultados encontrados nas pesquisas permitem responder a questões sobre:
•	 como	os	 indivíduos	se	adaptam,	em	sua	prática,	às	 regras,	em	função	de	sua	 idade	e	nível	de	
desenvolvimento;
•	 que	consciência	esses	indivíduos	possuem	dessas	regras.
Para responder à primeira questão, Piaget, fingindo-se ignorante no assunto, pedia à criança que 
descrevesse as regras de um jogo a fim de, assim, poder avaliar o conhecimento que tal criança possuía 
daquelas regras. Depois, jogando com a criança, o teórico observava o quanto esta seguia as regras que 
havia mencionado.
Em relação à segunda questão, Piaget perguntava às crianças sobre a origem dessas regras ou sobre 
a possível modificação de algumas normas ao longo dos jogos. Ao propor que a criança inserisse alguma 
regra que ela inventou, o pesquisador perguntava a ela se a regra era justa ou até se seria aceita pelos 
seus companheiros no jogo.
Por meio desses experimentos, Piaget chegou a quatro níveis para a prática da regra e três níveis 
para a consciência da regra.
2.14 Desenvolvimento da prática das regras
Figura 20 – Brincando sem regras (motor individual)
A seguir, descrevemos os quatro níveis para a prática da regra, instituídos por Piaget a partir de sua 
pesquisa:
•	 motor individual: nessa fase, não é da relação social implicada pelo jogo que a criança participa, 
mas sim de uma aplicação simples de seus esquemas de ação, como, por exemplo, a criança 
que joga uma bola no chão repetidas vezes sem maiores pretensões. Assim, é precipitado falar 
de regras, por mais que haja repetições de alguns movimentos. Talvez, essa configuração seja o 
prenúncio do aparecimento futuro das regras que ela utilizará quando com mais idade. Essa fase 
permanece até por volta dos cinco anos de idade;
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•	 egocêntrico: nessa fase, a criança costuma imitar superficialmente as regras de um jogo, como 
se as tivesse aprendido com crianças maiores ou com adultos. No entanto, elas utilizam apenas 
alguns pequenos detalhes dessas regras, pois um bom observador logo percebe que não há o 
menor esforço por parte das crianças para segui-las, tampouco algum grau de compreensão 
dessas normas. É frequente ainda observar todos dizendo que venceram e ninguém dizendo ter 
perdido. A aparência é a de que o prazer surge com o exercitar das habilidades motoras e êxito 
nas jogadas que a criança se propõe a realizar. Essa fase se dá entre os cinco anos e sete anos de 
idade, aproximadamente;
Figura 21 – No jogo egocêntrico ainda não há um respeito às regras
•	 cooperação nascente: existe agora uma necessidade de controle de uns sobre os outros. há 
uma regra única para todos e eles costumam respeitá-la. No entanto, existe uma discrepância 
de explicação e algumas modificações fogem do controle deles, assim, quando solicitada alguma 
explicação individual de como se pratica determinada atividade, alguns podem titubear e variar 
suas versões contraditoriamente. Além disso, eles costumam se preocupar em vencer seus 
oponentes. Esse estágio aparece por volta dos sete ou oito anos;
Figura 22 – Na cooperação nascente parece já existir a necessidade de controle mútuo entre eles
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•	 codificação das regras: nesse último estágio, não somente as partidas são muito reguladas 
por todos os detalhes a ela inerentes, como também todos os códigos das regras a serem 
seguidas são conhecidos por todos. Nessa fase, as crianças dão informações com plena 
convicção, diferentemente do estágioanterior. Elas falam inclusive das possíveis variações 
das regras.
2.15 Consciência das regras na criança
A seguir, descrevemos, por sua vez, os três níveis para a consciência da regra, instituídos por Piaget 
a partir de sua pesquisa:
•	 não obrigatoriedade: relacionado à prática das regras, esse nível vai até a metade do nível 
egocêntrico, aproximadamente. Nele, a criança demonstra não possuir a menor necessidade da 
regra. Além do fato de não colocá-la em prática, a criança mostra, intelectualmente, não possuir 
o menor respeito por regras em geral. Exatamente por essa razão, qualquer modificação pode ser 
aceita por ela facilmente. No que concerne às origens das regras, elas geralmente são atribuídas 
a uma criação divina, mitológica ou paterna;
Figura 23 – Na codificação das regras, é mostrada uma clara autonomia
•	 obrigatoriedade sagrada: esse nível, relacionado à prática das regras, corresponde 
aproximadamente até a metade da cooperação nascente. Caracteriza-se por não dar como 
legítima quaisquer modificações ou adaptações, apesar de demonstrar capacidade de inventar 
regras. As origens destas ainda são dadas como criação paterna ou divina;
•	 obrigatoriedade devido ao consentimento mútuo: segundo palavras do próprio Piaget 
(1994, p. 60), “a democracia sucede a teocracia e a gerontocracia”. Assim, nesse nível a criança 
se conscientiza do caráter arbitrário e necessário das regras, resultado de uma cooperação e 
aceitação mútua entre todos os competidores. A criança também já compreende que a origem 
da norma é resultado de uma convenção social. Percebe-se agora também que a evolução da 
prática da regra não se dá apenas no aspecto quantitativo, ou seja, no aumento do número 
de normas, mas é, em essência, uma mudança qualitativamente expressa pela consciência do 
jogador.
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Quadro 2 – Correspondência entre os níveis para a prática da regra
e os para a consciência da regra
Desenvolvimento da prática das regras Consciência das regras
Motor individual Não obrigatoriedade
Egocêntrico
Cooperação nascente Obrigatoriedade sagrada
Codificação das regras Obrigatoriedade devido ao consentimento mútuo
2.16 A coerção dos adultos e o realismo moral
Piaget continuou suas pesquisas tratando de como foi posto, por parte dos adultos, a questão 
dos deveres que as crianças deveriam cumprir, pois estes funcionam como regras e estas, por sua vez, 
correspondem à moral imposta.
Nesse jogo social, a criança não tem as condições de compreensão dos adultos, que, de algum 
modo, impõem de maneira coercitiva suas regras para o comportamento das crianças. Essas regras, por 
exemplo, podem ser: não mentir, não pegar as coisas dos outros, não falar palavrão etc. Essa imposição 
é perfeitamente possível na fase de heteronomia da criança, pois, se ela já está inclinada a aceitar sem 
questionar as regras impostas pelos jogos, ocorrerá da mesma maneira com a autoridade do adulto. 
Além disso, da mesma forma como ela burlava equivocadamente no jogo infantil, acontecerá no jogo 
das relações sociais.
Para que Piaget pudesse testar essa hipótese, ele teve de investigar as concepções morais infantis 
sobre a questão dos deveres em três situações distintas: o dano material, a mentira e o roubo. Sobre 
o papel atribuído às crianças nessa pesquisa, tratou de torná-las pequenas juízas com a incumbência 
de tomar posições sobre inúmeros dilemas morais. Por exemplo, foram contadas duas histórias. Na 
primeira, menciona-se um menino que quebra dez copos acidentalmente, sem querer; na segunda, 
falou-se de outro menino que quebrou somente um, contudo, fez isso de propósito. Foi pedido à 
criança que ela dissesse se os dois são culpados pelo ocorrido ou qual dos meninos é o mais culpado 
nesse caso e a razão disso. Nesse tipo de método, temos exposto o juízo moral da criança no momento 
em que ela vive.
Infelizmente, nesse caso, não é possível verificar sua prática. Um sujeito que diz ser proibido o uso 
da mentira nunca mente? É complicado afirmar tal sentença, pois é incerta, e Piaget menciona essa 
limitação.
As informações obtidas com essa pesquisa ratificam que há um primeiro momento de heteronomia 
no que se refere ao desenvolvimento do juízo moral (na primeira fase, na anomia, a pesquisa não seria 
passível de ser feita, graças à pouca idade da criança e de sua falta de compreensão). Essa heteronomia 
foi chamada por Piaget de realismo moral.
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No realismo moral, foram notadas três características:
•	 foi	considerado	como	bom	toda	atitude	que	revelava	a	criança	como	obediente	às	regras	impostas	
ou aos adultos que as elegeram;
•	 as	regras	acabaram	por	ser	interpretadas	literalmente;
•	 existe	um	conceber	objetivo	sobre	a	responsabilidade,	ou	seja,	um	julgamento	pelas	consequências	
provocadas pelos atos e não pela intenção daqueles que cometeram as ações.
A fase seguinte chama-se autonomia moral. Trata-se da superação do realismo moral, o que ocorre 
aproximadamente entre os nove ou dez anos de idade.
Vejamos alguns exemplos para ilustrar o desenvolvimento moral na criança, começando pelo caso 
citado de dano material aos copos. No que se refere à criança em fase de realismo moral, julga-se como 
mais culpado alguém que possa ter quebrado aqueles dez copos acidentalmente em vez de o sujeito que 
quebrou apenas um de propósito. Isso pode significar que o julgamento foi feito pelo aspecto externo 
à ação – a questão de ter quebrado muito ou pouco –, e não apenas sobre a intenção de ter quebrado.
Em outro caso, dessa vez sobre mentira, a criança heterônoma coloca como mais culpada aquela 
pessoa que distorceu a verdade de maneira clara, embora não com a intenção de enganar o interlocutor 
(dizendo, por exemplo, que tinha visto um rato grande como um cachorro, expressando um susto pelo 
tamanho anormal do animal), em vez de dizer algo falso a fim de levar alguma vantagem na situação 
(que estava com dores de barriga somente para não ir à escola naquele dia, por exemplo). Naquele 
momento, podemos perceber que o dever moral “não mentir” é assimilado literalmente: a mentira está 
sendo vista como pura distorção da realidade, e não como algo que intencionalmente provoca algum 
benefício próprio ao enganar o interlocutor.
Um último exemplo, para fechar a explicação de como funciona a fase de realismo moral: um 
sujeito tenta explicar o caminho para um determinado local a uma pessoa e esta se engana e se perde; 
outro sujeito tenta enganar propositalmente essa mesma pessoa e explica o caminho incorreto a ela, 
no entanto, a pessoa não se perde e acha o caminho certo para chegar ao local desejado. A criança 
heterônoma julga o primeiro sujeito mais culpado, pois o resultado do dano foi pior do que a mentira 
premeditada pelo segundo sujeito.
Os dados encontrados em relação ao dever imposto pelos adultos são coerentes com aqueles 
revelados pela pesquisa sobre as regras do jogo. A heteronomia, expressa pelo realismo moral, corresponde 
a uma fase durante a qual as normas morais ainda não são bem estabelecidas pela consciência da 
criança. Portanto, elas não são entendidas a partir de sua função social. O dever significa tão somente 
a obediência a uma lei revelada e imposta pelos adultos. A razão de como essas leis aparecem não é 
conhecida, dessa forma, não entra como critério para o juízo moral. Esse fato fica claro especificamente 
em relação à intencionalidade, elemento subjetivo essencial à nossa moralidade. A criança dessa etapa 
não desconhece o fato de haver ações propositais e outras casuais (o “sem querer”). Entretanto, esse