Apostila sobre a HISTÓRIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA

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DISCIPLINA: HISTÓRIA E FORMAÇÃO NA PSICOPEDAGOGIA 
 
1. História e Psicopedagogia 
 
 1.1. Por que Psicopedagogia?! 
A questão da repetência e do fracasso escolar aparecem como presenças permanentes no 
quadro das situações que desafiam os projetos educacionais em nosso país. Felizmente, vamos superando, 
embora com lentidão, o tempo em que o fracasso na aprendizagem era creditado apenas aos alunos e se 
constituía como resultado estranho à dinâmica da instituição escolar. Hoje, é consenso entre educadores 
que os resultados escolares espelham e implicam as práticas e as políticas educacionais. Parece superado 
o momento em que apenas o aluno e sua família ficavam responsabilizados pela repetência ou pelo 
insucesso nos estudos escolares. 
É certo que essa mudança de perspectiva não ocorreu nem completa, nem repentinamente. 
Há um caminho percorrido, no qual as explicações para o fenômeno da repetência e do fracasso escolar, 
como nos lembra Magda Soares (1997), vão passando do aluno e do seu universo socioeconômico, para 
apenas nos últimos anos, aparecerem vinculadas à escola e ao sistema educacional como um todo. 
A autora analisando as diferentes causas apontadas para o fracasso escolar ao longo da 
historia da educação no Brasil, conclui após apontar as diferentes ideologias que fundamentaram essas 
explicações: a responsabilidade pelo fracasso escolar dos alunos provenientes das camadas populares 
cabe à escola, que trata de forma discriminativa a diversidade cultural, transformando diferenças em 
deficiências. 
Nessa perspectiva, temos a temática do fracasso escolar bem presente em nossa sociedade, 
como desafio a ser vencido e produzindo distintas interpretações para suas causas e motivações. Os 
processos de democratização do ensino que caminharam nas ultimas décadas em nosso país, trouxeram 
novos atores ao cenário da busca de qualidade na educação. Inserida como parte responsável pelos 
fenômenos da reprovação e do fracasso na aprendizagem, a escola, encontra na Lei 9.394/96 a 
explicitação de novos paradigmas, nos quais o não aprender deixa de ser creditado formalmente ao aluno 
e sua família, passando a ser objeto de atenção das políticas públicas nacionais. 
Entendemos, entretanto que a aprendizagem formal esta delineada como desafio permanente 
para o país e que este desafio continua sendo enfrentado por diferentes áreas do conhecimento. A 
Psicopedagogia participa do cenário da educação e da aprendizagem brasileira desde a década de 70 e 
nessa conjuntura foi consolidando uma identidade própria e diferenciada das praticas que lhe deram 
origem. Então, compreendemos que o processo que resultou nas políticas educacionais de inclusão e sua 
 
 
implementação na realidade brasileira já encontrou a Psicopedagogia entre as praticas de superação do 
fracasso escolar. 
Compreendida inicialmente como pratica de aproximação entre a Pedagogia e a Psicologia, 
a Psicopedagogia atuou inicialmente buscando neutralizar os sintomas das dificuldades de aprendizagem: 
desatenção, dispersão, lentidão, indiferença, etc.. Quando surge no Brasil , é exatamente esse o objeto de 
estudo da Psicopedagogia: os sintomas das dificuldades de aprendizagem! Quer atuar buscando a cura 
desses sintomas para que o individuo "curado" pudesse restabelecer sua capacidade de aprendizagem. 
Assim, num cenário onde a escola e a sociedade ainda não estavam formalmente incluídas na produção do 
fracasso escolar, a Psicopedagogia atuava sobre o individuo para curar os sintomas de sua dificuldade de 
aprendizagem. Nesse sentido, já apresentava alguma superação do modelo médico que investigava o 
DCM (disfunção Cerebral Mínima) como grande causador do fracasso escolar, já que o objeto não era o 
suposto doente, mas seus sintomas! 
 
 1.2.Mas onde nasceu a Psicopedagogia? 
No cenário do pós-guerra Europeu ( 1945). Na França, Itália, Bélgica e tantos outros países, 
a Grande Guerra deixou atrás de si um rastro caótico que encontrou órfãos adoecidos e comprometidos 
em seu desenvolvimento, milhares de crianças. Esse quadro de destruição intensificou a busca de 
soluções para os problemas de dificuldades de aprendizagem. 
Entendendo o meio social e os aspectos afetivos como relacionados aos processos de 
aprendizagem, educadores e psiquiatras intensificaram os estudos sobre a compreensão dessa complexa 
dinâmica. Maria Montessori, Frenet e Decroly são alguns desses estudiosos. 
Também nos EUA estudiosos estavam debruçados sobre as dificuldades de aprendizagem, 
mas marcando de maneira mais contundente a busca de instrumentos clínicos que pudessem avaliar 
comprometimentos orgânicos e cognitivos dessas dificuldades. Nesse contexto a perspectiva médica teve 
mais ênfase. 
Anos depois, a Psicopedagogia no Brasil recebeu a influencia Argentina (1970) em seus 
métodos e fundamentação teórica, incluída nessa “herança” o modelo Europeu, já que este marcou de 
maneira decisiva a Psicopedagogia naquele país. Resumindo, temos no Brasil, via Argentina, influencias 
das pesquisas Europeias em nossa tradição psicopedagógica! 
 
1.3. A Construção de uma área de conhecimento 
Como sabemos, a busca por respostas aos desafios reais da vida cotidiana, gera o esforço de 
conhecer. Num movimento de pré-saber nos movemos em praticas que quando ganham o crivo dos 
questionamentos podem dar saltos de qualidade que são os cortes epistemológicos. Assim, transformamos 
 
 
em conhecimento formal a elaboração de praticas que passaram pelo crivo Conhecemos porque 
precisamos saber para dar conta da realidade. Precisamos responder aos desafios do existir. Conhecer 
nessa perspectiva é condição para conquistar níveis mais satisfatórios de existir: 
 
Antes do surgimento de um saber ou de uma disciplina 
científica há sempre uma primeira aquisição ainda não 
científica de estados mentais já formados de modo mais ou 
menos natural ou espontâneo. Eles constituem as opiniões 
primeiras ou pré-noções (Japiassu, 1977). 
 
A Psicopedagogia como área de conhecimento faz esse percurso, como vimos, aparece para 
responder às necessidades concretas de otimização da aprendizagem, em diferentes realidades e com 
diferentes enfoques. No Brasil, vem atender aos anseios de superação das dificuldades de aprendizagem, 
tem início em praticas diversas pelos profissionais de educação, pedagogos, psicólogos, etc. Nessa 
tentativa vai trazendo para si teorias que começam a dialogar com as praticas e ajudam a compor a 
fundamentação teórica que consolida sua identidade atualmente. 
Atualmente a Psicopedagogia apresenta com clareza seu objeto de estudo e seu objetivo de 
atuação, mas percorreu um caminho trabalhoso até aqui! 
Focada no Ser Cognoscente, considerando aí o sujeito que aprende, a Psicopedagogia 
encontrou na Epistemologia Convergente de Jorge Visca a síntese entre as teorias que atendiam à sua 
expectativa de Homem. Essa expectativa é traduzida pelo conceito pluridimensional, que compreende a 
dimensão cognitiva, desiderativa e relacional constituinte do Ser cognoscente. Assim, na Epistemologia 
Genética, na Psicanálise e na Psicologia Social de Pichon Riviere, a Psicopedagogia constrói e articula 
suas bases teóricas. 
 
2. Psicopedagogia e Construtivismo – A contribuição de Piaget 
 
2.1. O que a Psicopedagogia aprende com Piaget? 
A compreensão da inteligência como dimensão construída nas interações que o sujeito 
realiza com os diferentes objetos da realidade é oferecida pela Epistemologia Genética. Assim como, a 
certeza de que enquanto o sujeito constrói suas estruturas mentais, constrói também sua inteligência. 
Da mesma maneira que a realidade Educacional reconheceu nos conceitos da teoria 
Piagetiana novos paradigmas para compreendero erro, a interação e mesmo o papel de professores 
durante a aprendizagem, também a Psicopedagogia trouxe para a sua lida com as dificuldades de aprender 
 
 
novas chaves de leitura. Saber que a ação do sujeito sobre o objeto é determinante para a construção dos 
esquemas mentais e que é nessa dinâmica que a aprendizagem pode ocorrer como fruto da adaptação 
marca significativamente as praticas Psicopedagógicas. Assim, tanto na clinica, quanto na instituição 
escolar esses conceitos geram novas percepções sobre o fenômeno da aprendizagem e imprimem a busca 
de ações compatíveis com essa perspectiva. 
Necessariamente, o estudo da proposta de desenvolvimento cognitivo, construída por Piaget 
é capitulo marcante nos estudos de quem busca formação e conhecimento na linha psicopedagógica. 
Assim, vamos encontrar no conceito de Adaptação (Assimilação/Acomodação) o movimento que permite 
'as estruturas cognitivas encontrarem nova superior organização quando um objeto desconhecido quebrar 
sua momentânea posição de equilíbrio. 
Então, a transmissão de conhecimento para quem aprende, como se a tarefa de aprender 
pudesse ser feita passivamente, fica superada. Ao ser integrada aos referencias teóricos da 
Psicopedagogia, teremos na Epistemologia Genética as propostas de analise e intervenção na realidade de 
quem aprende sempre considerando sua ação como condição primeira para a aquisição do conhecimento e 
desenvolvimento das suas estruturas mentais. 
Teremos assim, a Psicopedagogia instrumentalizada para reconhecer o estágio operatório do sujeito que 
aprende, compreendendo seus movimentos de adaptação e podendo intervir se necessários, sempre na 
perspectiva de ação que mobilize de maneira ótima quem aprende. Trata-se de adquirir também 
referenciais para analisar praticas educativas e pedagógicas, buscando analisar se elas atendem 'as 
exigências do processo de aprendizagem. 
Então, para compreender claramente a contribuição da Epistemologia Genética para as ações 
psicopedagógicas é indispensável que tenhamos clareza sobre seus principais conceitos: equilibração, 
maturação, estágios de desenvolvimento, interação, adaptação, assimilação e acomodação, entre outros! 
 
3. Psicopedagogia e Psicanálise – A contribuição de Sigmund Freud 
 
3.1. O que a Psicopedagogia aprende com Freud? 
 
"A renúncia progressiva dos instintos parece ser um dos fundamentos do desenvolvimento da civilização 
humana." 
Sigmund Freud 
 
 
 
A Psicanálise nasce do esforço de Freud, um médico neurologista, instigado pelo desafio de 
aliviar os sintomas neuróticos de seus pacientes. O inconsciente, novas percepções sobre vida psíquica e 
os mecanismos dinâmicos da personalidade, são frutos de sua investigação e persistência. 
No tempo de seus estudos e atuação clínica, o mundo onde Freud vivia estava dominado 
pelo pensamento cartesiano e pragmático: "Penso, logo existo" . Essa máxima expressava o tempo em que 
a razão era o centro das ações e do pensar. O homem e sua razão estavam mergulhados na lógica racional 
para conhecer e dominar a realidade humana, começando pelo seu próprio pensar! O humano estava 
definido pelo caminho e atributos do racional. É nesse ambiente que Freud apresenta sua teoria 
Psicanalítica que tem entre seus conceitos fundadores o Inconsciente. 
Após a descoberta do inconsciente e de seus parceiros estruturantes da personalidade, Ego e 
Superego, já temos a Psicanálise oferecendo novos paradigmas para a compreensão da dinâmica humana. 
Freud afirma que o ser humano não está centrado em sua razão, mas em seu desejo! Essa afirmativa vai 
provocar grandes modificações na educação e em diferentes áreas da cultura ocidental! 
Conceber que o humano não domina ou conhece sua própria natureza é revolucionário, produz novo 
método para a compreensão das enfermidades que Freud investigava, mas no campo educacional também 
teremos significativas aquisições a partir da Psicanálise, já que a personalidade passa a ser entendida 
como um campo dinâmico, no qual a razão e o desejo estão em permanente peleja. A educação começa a 
considerar um sujeito que deseja e não apenas pensa, mas que pensa de maneira desejante! 
Apesar da dimensão decisiva de sua teoria, a Psicanálise não tem indicações do que deve 
ser feito na educação, sua contribuição é muito mais apontando o que evitar e o que favorecer do que 
apresentando caminhos específicos. Inferimos pelos conceitos psicanalíticos que o sujeito que aprende 
não pode ser pensado apenas em sua dimensão racional, mas que perguntar sobre seu desejo é bom 
prognostico para o processo de aprender. 
Com o inconsciente esclarecemos que o homem não é apenas, nem exatamente o que sabe 
de si mesmo. Parte significativa do que é e deseja está recalcada no inconsciente, mas movendo seus atos 
e maneiras de interagir com sua realidade. 
A pedagogia muitas vezes está tomada por uma visão catequética de salvar os sujeitos da 
ignorância e do fracasso escolar, mas ao encontrar a Psicanálise ela pode olhar mais marcantemente para 
a subjetividade de quem aprende e menos para os padrões estabelecidos para que este alguém preencha 
em seu aprendizado. Aqui temos uma importante contribuição, que rompe bastante com os modelos 
convencionais de educação. 
O inconsciente não é a sede de baixos instintos, na verdade não está tão obscuro e nas 
profundezas como tendemos a imaginar. Ao contrário, ele esta se manifestando nas muitas linguagens do 
sujeito, em seu agir, em seu discurso, em suas interações com os objetos da vida real. Aprendemos então, 
 
 
que nem sempre o dito é o que desejamos dizer, constatamos então com a Psicanálise que é impossível 
controlar o que é dito sobre o outro e sobre si mesmo. Cuidar então, com a palavra que media a relação do 
educador com o educando, deslocando-a do mundo puramente racional para o mundo que também 
reconhece a dimensão afetiva. 
A criança esta num mundo desconhecido para ela, no qual quem sabe são os pais, os 
professores, os que estão implicados em sua chegada ao mundo. É na fala de quem já conhece que está o 
caminho de quem desconhece, esse é o modelo das tendências tradicionais da educação. No entanto, os 
conceitos da Psicanálise vão partilhar a certeza de que a criança também sabe sobre o mundo onde é 
estrangeira e que expressa esse saber de si, que reclama nossa escuta! Mas não se pode deixa-la sem a 
palavra da interlocução que educa. A bussola da criança é a Palavra do adulto, o que não significa que 
esta palavra será atendida, como também se esperava que fosse antes da descoberta do desejo ou da 
radicalidade do subjetivo. Independente disso, o adulto deve falar para a criança, é assim que ela se 
orienta para caminhar. Rejeitar a palavra também é estar orientado por ela, encontrando seu próprio 
desejo e estabelecendo vinculo com o mundo na relação que vivencia. 
Na pedagogia, desejo está relacionado a prazer, vontade, mas essa é uma perspectiva 
equivocada. Para Freud, o desejo é a faísca que desajusta o homem com ele mesmo, que o faz desejar ser 
diferente do que é. Isso é o desejo e precisa ser reconhecido pela educação, mas não significa que se tenha 
a ilusão de que ele possa ser satisfeito plenamente. Aí encontramos a dinâmica da personalidade que 
consiste no encontro do desejo (Id) com a cultura e seus limites e regras (superego). Esse encontro muitas 
vezes conflituoso é mediado pelo Ego, a parte consciente da vida psíquica. Assim, a teoria psicanalítica 
fala de uma psicodinâmica no funcionamento humano. A construção dessas instancias e seu equilíbrio 
através do Ego vão interferir em toda a vida do sujeito, os processos de aprendizagem também dependem 
desse equilíbrio. O desajuste afetivo pode impedir o aprendizado,confirmando que o aprender está para 
além da dimensão cognitiva. 
Para Freud, o que nos toca na educação é aquilo que nos desinstala. E aquilo que faz 
diferença no campo do conhecimento é o que é mostrado para a criança enquanto ela vai se defrontando 
com o que sua cultura já construiu. Como a cultura é ofertada 'a criança é o que faz diferença. As 
coordenadas simbólicas presentes no ato educativo são fundamentais, mais do que seus conteúdos 
explícitos. No mundo contemporâneo, nas correntes pedagógicas progressistas, a Psicanálise pode ajudar 
a permitir e lembrar que o aluno na escola é criança e deve ser ouvido e considerado como tal, para que 
sua subjetividade esteja em desenvolvimento permanente. Construir a subjetividade é ir negociando 
desejo após desejo, mantendo-se desejante, exposto 'a faísca e em busca de sua realização. 
No fenômeno da aprendizagem o não aprender está falando de desejos que devem ser 
ouvidos e considerados. 
 
 
Ao trazer para si os conceitos da Psicanálise como referenciais teóricos a Psicopedagogia 
busca compor os instrumentos através dos quais vai ampliar sua aproximação do ser humano em sua 
pluralidade. Assim, a Psicanálise oferece uma epistemologia marcada pelo reconhecimento de um sujeito 
original que se revela em suas linguagens. 
Alguns conceitos da teoria Psicanalítica são indispensáveis aos que desejam conhecer a 
estrutura e o funcionamento da personalidade, na formação do Psicopedagogo são conceitos 
indispensáveis: Inconsciente, Id, Ego, Superego, desenvolvimento psicossexual, recalque, sublimação. 
 
 
4. Psicopedagogia e Psicologia Social: A Contribuição de Pichon Riviere 
 
4.1.O que a Psicopedagogia aprende com Pichon? 
 
"O sujeito não é só um sujeito relacionado, é um sujeito produzido. Não há nada nele que não resulte da 
interação entre indivíduos, grupos e classes". 
Henrique Pichon Riviere 
 
 
Em seu percurso para se constituir teoricamente como uma nova área de conhecimento a 
Psicopedagogia encontra na Psicologia Social o componente que investiga os efeitos das relações sociais 
na constituição do sujeito. E assim, passa a contemplar em sua perspectiva teórica, como já vimos, a 
Epistemologia Genética ( Piaget), a Psicanálise (Freud) e também a Psicologia Social ( Pichon Riviere). 
Esse é o alicerce teórico para suas ações de investigação e intervenção nos fenômenos de aprendizagem 
quer dos sujeitos, quer das instituições. 
Precisamos nos aproximar de Pichon Riviere para maior compreensão dos aspectos que 
permitiram sua obra e para o reconhecimento de sua contribuição ao nosso propósito psicopedagógico. 
 Ao contrario de Freud e Piaget, Pichon não vem da Europa , embora tenha nascido lá, em Genebra. No 
entanto, aos três anos de idade, muda-se com a família para a Argentina, onde vive um choque de cultura 
que soluciona provavelmente de maneira criativa, já que essa diversidade entre o mundo Europeu e a 
realidade multicultural da America Latina onde viveu toda a vida, aparece nitidamente em sua obra, na 
qual diferenças são consideradas como positivas nas relações humanas. Temos então, uma nacionalidade 
Europeia, mas uma vivencia latino Americana! A perspectiva de mundo é diferente e considerar essa 
diferença ajuda a compreender a particularidade desse estudioso. 
 
 
A família de Pichon era escolarizada, com ideias socialistas e fazia parte da burguesia no 
sul da Franca. Morando na Argentina, convivem com a cultura guarani, +. 
marcada por características mágico animistas e os crioulos da cultura latino americana. Esses contextos 
foram integrados na obra de Pichon Riviere, caracterizada por uma dimensão dialítica, que reconhece nos 
sujeitos a condição de agentes transformadores da realidade, numa relação constante com os 
contraditórios que se integram e complementam: loucos e sãos, doentes e saudáveis... 
Estudou Psiquiatria em Buenos Ayres , mas concebeu a loucura como uma construção 
social, aproximando a perspectiva psiquiátrica de uma concepção holística. Suas experiências clinicas 
caminham gradativamente para a compreensão de que os grupos possuem ação decisiva na construção 
dos sujeitos. 
Quando funda os grupos operativos, já tem clareza da importância deles para a 
aprendizagem e a clinica, relacionando estreitamente aprendizagem com saúde! Nesses grupos existem 
duas tarefas, uma explicita e que funda o grupo com as variáveis de tempo, espaço e objeto de trabalho e 
outra tarefa que é implícita que se apresenta durante a execução da tarefa explicita, quando o grupo 
constrói suas condições objetivas de trabalho. 
Ao construir e experimentar o modelo dos Grupos Operativos, Pichon percebe a dinâmica 
dos papeis vivenciados nos grupos e as disfunções que podem provocar na realização da tarefa ou os 
níveis de excelência que produzem quando atingem na evolução dos processos comunicativos que 
acorrem em seu interior. 
Com a Teoria do Vínculo, busca explicitar como as pessoas se relacionam com seus objetos 
ou outras pessoas. Através dos 3D (depositante, depositado, depositário) oferece a possibilidade de 
compreender os vínculos que são construídos nos relacionamentos cotidianos. A Psicopedagogia utilizará 
essa concepção amplamente para investigar os vínculos que o sujeito que aprende estabelece com a 
aprendizagem. 
Enfim, ao construir sua teoria, o sujeito de Pichon Riviere ganhou como característica o 
adjetivo de inacabado e aberto em perene construção que as tramas vinculares de sua história. O 
aprofundamento dos conceitos vai favorecer a percepção de sua contribuição ao campo teórico da 
Psicopedagogia. Sugerimos como mais significativos os conceitos de: Grupo Operativo, Teoria do 
Vinculo, Papeis no Grupo Operativo, Cone Invertido. 
 
5. Psicopedagogia e Síntese Teórica: A contribuição de Jorge Visca 
 
" A aprendizagem ajuda o homem a economizar energias na tentativa de resolver os conflitos cognitivo-
afetivos que lhe são propostos pelo meio". 
 
 
 
As praticas psicopedagogicas surgiram no Brasil, como já vimos, para responder aos 
desafios do fracasso escolar que mobilizavam educadores e todos aqueles ligados ao desenvolvimento de 
crianças e adolescentes. Tendo as pesquisas intensificadas com o fim da Guerra ( 1945), as dificuldades 
de aprendizagem mobilizaram anteriormente muitos estudiosos na Europa e o intercambio de 
conhecimentos com a Argentina desde então, alcança o Brasil nos anos 70. Caracterizada pela perspectiva 
organicista em seu período inicial, a psicopedagogia no Brasil firmou-se como pratica multidisciplinar e 
contou para isso com a proposta da Epistemologia Convergente de Jorge Visca. 
Assim, seu objeto de estudo logo passou dos sintomas das dificuldades de aprendizagem 
para o processo de aprendizagem, chegando nos anos 90 a definir-se como objeto de seu estudo o Sujeito 
Cognoscente, ou seja, o sujeito que aprende. 
Na Epistemologia Convergente a contribuição de três teorias é posicionada de maneira 
singular para elucidar o complexo fenômeno da aprendizagem, assim como determinar suas causas e 
oferecer bagagem teórica para possíveis intervenções. Essa síntese foi elaborada e sistematizada na 
Argentina pelo professor Jorge Visca. Com ela consolidou-se a unidade do sujeito que aprende e 
confirmou-se sua natureza multidisciplinar. Nessa abordagem de linha Argentina, a aprendizagem supõe 
o desenvolvimento equilibrado entre os três aspectos considerados no sujeito: corpo, relação e 
afetividade. Com essa formulação ultrapassamos em definitivo a separação desses aspectos nos estudos 
sobre aprendizagem e suas dificuldades. 
Não aprender passa a ser entendido como uma situação que alerta sobre o equilíbrio no 
desenvolvimento, ao mesmo tempo emque afasta o sujeito de sua natureza que é a de ser cognoscente, 
que aprende como condição natural da espécie! 
Jorge Visca inclusive declara: "... justamente, eu acho que aprendizagem, para uma pessoa, 
abre o caminho da vida, do mundo, das possibilidades de ser feliz", em nossa realidade sócio cultural essa 
reflexão é muito pertinente, basta constatar o significado do não aprender! Para o autor, o aluno é sujeito 
ativo na sua aprendizagem, mas o professor é quem instrumentaliza a construção do conhecimento. Ele 
não é simplesmente um comunicador de conhecimentos acumulados, mas um dos principais agentes que 
deverá ir mediando a realidade para que o aluno se aproprie dela e possa construir mediadores internos 
tornando-se cada vez mais autônomo nesta construção. No entanto, o fracasso escolar ao se instalar vai 
construindo uma imagem desvalorizada do aluno/sujeito que acaba comprometendo, junto com todo o 
sistema social e familiar, sua autoestima, colocando sob suspeita sua capacidade e inteligência e 
minimizando suas possibilidades de aprender adiante. O fracasso escolar e as dificuldades de 
aprendizagem se reproduzem, comprometendo o desenvolvimento do sujeito. 
 
 
Para os professores a situação de repetência e fracasso escolar também deixa consequências. 
Se o aluno não aprendeu repetidas vezes, vai ficando evidente que o sistema falhou e seu representante 
social imediato é o professor. Na prática, fica a compreensão de que o professor não ensinou ou que pelo 
menos não o fez de maneira que os alunos pudessem aprender. Assim, a culpa e o fracasso ficam em 
volta não apenas dos alunos, mas também dos professores, da escola, do sistema, incluindo as famílias. 
Atualmente entendemos que todos fracassa com o aluno. Essa realidade fica elucidada pelo aparato 
conceitual da psicopedagogia na atualidade. Desta maneira, a intervenção psicopedagógica tem como 
pano de fundo inicial a dupla ensinante/aprendente disfuncional, mas também considera muitas outras 
situações disfuncionais do aprender, quer da família, quer das estruturas sociais. 
Entendemos que a Psicopedagogia quer desde suas origens, atender aos apelos do universo 
da aprendizagem, envolvida e mobilizada pelos fracassos na capacidade de ensinar e aprender, o processo 
é uma totalidade multifacetada. O Psicopedagogo em formação está ele mesmo sujeito e a mercê de todos 
esses fenômenos. 
No entanto, mesmo já existindo essa perspectiva que compreende os resultados da 
aprendizagem definidos por uma equação onde estão implicadas inúmeras variáveis, a repetência e por 
consequência o fracasso escolar encontra-se diretamente associados ao conceito de inteligência. Apesar 
deste conceito ser dinâmico e apresentar significativas diferenças nos vários segmentos sociais, a 
necessidade de definição surge da multiplicidade de significados atribuídos à inteligência mesmo nos 
meios educacionais. 
Ser reprovado, também no imaginário docente, ainda é ser pouco ou nada inteligente! É 
perder a identidade de capaz! 
Então, orientados pelos fundamentos da Epistemologia Convergente, adotamos como 
conceito de inteligência a seguinte formulação, fruto de elaboração de grupos de formação em 
psicopedagogia: Inteligência é o conjunto articulado das possibilidades cognitivas, afetivas e relacionais 
que o indivíduo vai construindo ao longo de seu desenvolvimento e do qual se vale para suas interações 
com o meio social. 
Com esse conceito fica afirmado que aspectos afetivos e relacionais estão incluídos como 
constituintes da inteligência, superando concepções que estabelecem como limite de sua constituição 
apenas os aspectos cognitivos ligados mais obviamente aos resultados escolares. 
Nessa perspectiva, inteligência não é algo ou um bem do qual o homem está dotado ao 
nascer, nem tão pouco algo que ele receba do contexto social como produto acabado ou independente de 
sua subjetividade. 
Aqui, inteligência é construção que se dá no processo de desenvolvimento entendido na 
ótica interacionista, onde é na interação com seu ambiente que o humano se constitui como ser 
 
 
inteligente. É para responder às solicitações de seu contexto social que constrói estruturas cognitivas cada 
vez mais complexas, ampliando seu repertório de possibilidades e apropriando-se de sua cultura. 
Identificando as afirmações anteriores com conceitos nitidamente piagetianos, por exemplo, 
de adaptação (Davis; Oliveira, 1993), poderíamos concluir inadequadamente que a inteligência esgota-se 
na construção das estruturas cognitivas. Ora, já afirmamos também que não é assim que ocorre, pois 
outros aspectos vão sendo construídos na estrutura do indivíduo de forma concomitante: os aspectos 
afetivos e relacionais. 
Ao propor como modelo teórico a Epistemologia Convergente, Jorge Visca (1987) supera 
essa expectativa pensando a aprendizagem não apenas com os princípios da Escola de Genebra (Piaget), 
mas articulando-os aos conceitos psicanalíticos (Freud) e aos pressupostos da psicologia social 
oferecidos, principalmente, por Pichon-Riviére1. Enfim, apresenta uma fundamentação que nos permite 
inferir e ampliar o conceito de inteligência partindo dos processos de aprendizagem nos quais esta 
implícita. 
 Nesse modelo, a inteligência não se evidencia apenas nas construções cognitivas, nos 
processos inconscientes e desejantes ou ainda nos vínculos relacionais, mas no espaço de interseção 
desses aspectos que constituem o sujeito em sua totalidade. Esse espaço virtual de interseção 
caracteriza o que Silva (1998) menciona como sujeito cognoscente e é aí que a inteligência está sediada 
em suas possibilidades globais. A inteligência então, é construída no espaço que totaliza o 
desenvolvimento do sujeito. No entanto, como nos esclarece Mettrau (1995), a inteligência é percebida 
quando a pessoa está em ação, junto aos que participam de sua realidade social e, portanto não se trata de 
uma “entidade abstrata”. Concluímos assim, que o sujeito cognoscente é a manifestação da inteligência 
no agir do indivíduo, embora seja impossível delimitar a abrangência de cada instancia nessa constituição. 
Apesar de compreendida como fruto do desenvolvimento pessoal, a inteligência não está 
pensada na psicopedagogia como um bem individual. Em todas as abordagens compreendidas pela 
Epistemologia Convergente, a interação esta presente. Quer se pense o indivíduo na perspectiva 
piagetiana, quer se pense a partir das contribuições psicanalíticas ou na perspectiva da psicologia social, o 
humano aparece sempre como ser de relações. Relações que ocorrem em contextos socioculturais 
distintos e que apresentam aos seus membros suas pautas de comportamentos, valores e significações. 
Ao compreendermos a inteligência como construção que se dá no decorrer do desenvolvimento pessoal 
estamos inserindo-a, obrigatoriamente no contexto social em que é gerada e expressa. Nesse sentido 
podemos compreendê-la também como patrimônio social, ou seja, como algo que o indivíduo, embora 
 
1 - PICHON-RIVIÉRE. O processo educativo segundo Paulo Freire e Pichon-Riviére. São Paulo: Vozes, 1991. 
 
 
tenha construído subjetivamente, é também determinado pela sociedade que lhe fornece os materiais 
originais para essa construção que então não é apenas pessoal, mas também coletiva. 
A inteligência torna-se patrimônio da sociedade em que é construída, na ordem direta da 
inserção do indivíduo como cidadão em seu contexto. 
Assim, ousamos afirmar que a inteligência não é definitivamente, um bem pessoal original em sua 
totalidade, inscrito apenas pela subjetividade de cada indivíduo, mas é também e talvez prioritariamente, 
o resultado da integração social do sujeito que ao desenvolver-seresponde às expectativas explícitas ou 
não de sua cultura. 
 A cultura encontra sua dinâmica, ora perpetuando-se, ora modificando seus valores nas 
respostas que os indivíduos oferecem ao longo de suas interações. Afirmamos com Piaget (1969): 
 
O grande homem que parece criar novas correntes, nada 
mais é do que um ponto de intercessão ou síntese de ideias 
elaboradas por uma cooperação continua e, inclusive 
quando se impõe à opinião reinante, responde a 
necessidades subjacentes das quais não é a fonte. 
 
A inteligência assim compreendida nos parece ser instrumento indispensável ao exercício de 
uma cidadania onde o sujeito é constituído, mas também constitui a sociedade na qual está colocado, onde 
o pensamento “é como uma trama na qual a inteligência seria o fio horizontal e o desejo o vertical”. 
(Fernandez, 1990 p.67). 
Ao apresentar as representações sociais do conceito de inteligência nos professores Mettrau 
(1995), acena para a possibilidade de uma teoria que englobe o acadêmico e o popular e propõe a 
construção de um conceito novo e abrangente que trás a originalidade da perspectiva social. 
É preciso rever a representação social que família, escola e demais instituições possuem 
sobre a dificuldade de aprendizagem. É preciso esclarecer que as habilidades, realizações e 
comportamentos dos indivíduos são socialmente construídos e que é no interior da sociedade que são ou 
não valorados. 
Portanto, ao designar os indivíduos como inteligentes ou não, a sociedade está 
hierarquizando aquilo que para ela é valor. É importante considerar essa dimensão no processo educativo, 
pois permitirá que todos estejam atentos para o fato de que as avaliações não falam apenas dos sujeitos, 
mas da conformação de suas realizações ao ideal social no qual estão inseridos. 
Com a Epistemologia Convergente de Jorge Visca, a Psicopedagogia pode propor a 
dificuldade de aprendizagem também como fenômeno social, inserindo em suas praticas e intervenções 
nessa perspectiva. 
 
 
Considerado o pai da Psicopedagogia no Brasil, Jorge Visca propõe os conceitos de 
obstáculos 'a aprendizagem e os identifica como epistêmicos, epistemológicos, epistemofilicos e 
funcionais. Para reconhecê-los e superar as dificuldades que determinam propõe os passos de uma 
investigação sistemática que é o Diagnóstico Psicopedagógico. 
 
6. As Técnicas Especificas da Ação Psicopedagógica 
 
 6.1. I: Anamnese, EOCA e Provas Psicopedagógicas. 
Tendo seu corpo teórico elaborado em sintese pela Epistemologia Convergente, a 
Psicopedagogia possui instrumentos proprios para sua investigação diagnostica. O diagnostico 
psicopedagógico deve considerar a queixa a ser esclarecida. Ela será explicitada e todo o trabalho da 
investigação diagnostica tem como ponto de partida essa queixa. O foco da queixa será necessariamente a 
aprendizagem para que possa ser alvo da Psicopedagogia. 
Assim, o que se busca é conhecer o sujeito cognoscente, seus mecanismos, defesas e 
funcionamento operativo para que os obstaculos 'a aprendizagem, caso se confirmem, possam ser 
superados. Esse é o trabalho especifico do Psicopedagogo. 
 
6.1.1.EOCA ( Entrevista Operatoria Centrada na Aprendizagem) 
Visca propoe que seja o primeiro encontro com o sujeito do diagnostico. É uma forma de 
entrevista , na qual a busca é sobre aspectos bem definidos: 
1. Temática- O dito pelo sujeito, explicita e implicitamente 
2. Dinâmica - A atitude concreta, movimentos, ocupação do espaço, voz, presença 
3. Produto - Tudo que fica de sua ação. 
 
São disponibilizados materiais diversos para o sujeito produzir orientado pela consigna de 
Jorge Visca: "Gostaria que você me mostrasse o que sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que você 
aprendeu a fazer. Para isso, poderá utilizar esse material como quiser, ele está 'a sua disposição". 
Com essa entrevista (EOCA), Visca abre um campo de escuta e observação para o 
psicopedagogo em contato com o EU cognoscente que será conhecido. A proposta é observar e escutar o 
sujeito trabalhando, operando com os materiais sob a consigna de mostrar o que aprendeu, o que lhe foi 
ensinado! O privilégio da situação criada por essa técnica deve ser preservado e o psicopedagogo deve 
estar preparado para colher todas as informações que serão oferecidas aí sobre o funcionamento do sujeito 
que aprende! 
 
 
 
6.1.2. As provas operatórias de Piaget 
Com esse instrumento é possível conhecer o funcionamento e o desenvolvimento das 
funções lógicas do sujeito, assim como investigar o nível cognitivo em que ele se encontra e se há 
defasagem em relação à sua idade cronológica. 
A aplicação dessas provas também exige treinamento por parte do Psicopedagogo. A 
escolha adequada daquelas provas que devem ser aplicadas em cada idade é condição para que a testagem 
ofereça as informações pretendidas. Aqui, o mais importante é que entendamos seus propósitos gerais que 
é o de verificar se o nível de desenvolvimento está adequado, além ou aquém da faixa etária de quem está 
sendo submetido ao teste. 
 
6.1.3. Anamnese 
“Ana” quer dizer “trazer de novo” e “mnesis” quer dizer “memória”. 
Assim, anamnese é a entrevista que o Psicopedagogo faz com a família do paciente, nela 
deve "escutar", no sentido psicanalítico, a historia contada pelos familiares. Em Psicopedagogia essa 
entrevista acontece depois dos testes, pois é o momento em que o psicopedagogo vai confrontar suas 
hipóteses com a historia de vida do paciente. Visca explica que a anamnese não acontece antes porque é 
desejável que o encontro com o sujeito que está em avaliação seja o mais descomprometido possível. O 
Psicopedagogo deve estar preservado de ideias antecipadas sobre o sujeito. Se a anamnese acontecer antes 
das sessões de avaliação, ao montar suas hipóteses, certamente o psicopedagogo já estaria bastante 
"contaminado" pelo olhar da família. Assim, é na tentativa de conhecer o ser cognoscente por ele mesmo 
que os testes antecedem a anamnese. Sendo posterior 'as provas avaliativas, em Psicopedagogia a fala da 
família e da escola, oferecem versões de comparação para a percepção do psicopedagogo que vai rever 'a 
luz das novas informações as hipóteses construídas durante as sessões de provas e testes. 
 
6.2. II: Provas Pedagógicas e Provas Projetivas 
 
6.2.1. Provas Pedagógicas 
Essas provas avaliam o processo da gênese da escrita, da leitura e do cálculo. Seu objetivo é 
verificar se o desempenho do sujeito é compatível com seu nível de escolaridade e qual é a natureza de 
seu " não saber". para isso os resultados escolares são insuficientes. O resultado do desempenho escolar 
pode ser muito diferente da possibilidade operatória de sujeito que passa por avaliação psicopedagógica. 
Assim, o psicopedagogo estabelece relação entre as competências operatórias e os conteúdos do 
desempenho nas competências da escolaridade. 
 
 
 
6.2.2. Provas projetivas 
A aplicação das provas projetivas em psicopedagogia está apoiada nos conceito de 
inconsciente e de que existem conteúdos que não são acessíveis 'a consciência do sujeito. Entendemos 
que mesmo não conhecidos, esses conteúdos determinam comportamentos e podem ser acessados através 
de produções, oralidade e comportamentos em geral. Exigem leitura e observação para que possam ser 
percebidos. Nessa perspectiva as provas projetivas consistem em estímulos que favorecem que o sujeito 
traga para fora conteúdos latentes e que revelam suas percepções e vínculos afetivos. 
Em psicopedagogia utilizamos o desenho como fonte bastante significativa de estimulo para 
essas projeções. Respeitando a especificidade dos testes projetivos psicológicos, a psicopedagogia 
construiu a investigação nessaárea em torno de eixos bem definidos: 
. O vinculo escolar ( par educativo, eu com meus companheiros, a planta da sala de aula) , no qual busca 
perceber as relações afetivas que o sujeito estabelece com a aprendizagem e com a escola, a rede de 
interações, etc.. 
. O vínculo familiar ( a planta da minha casa, os quatro momentos do dia, família educativa) , onde a 
atenção do psicopedagogo vai ser focada nas percepções e representações mentais e afetivas em torno da 
dinâmica familiar vivenciada pelo sujeito. 
. O vinculo consigo mesmo (O dia do meu aniversario, Minhas férias, Fazendo o que mais gosto), nesses 
desenhos poderão ser projetadas as vivencias e processos vinculares que o sujeito estabelece com sua 
própria identidade. 
É importante sinalizar que aquilo que é projetado não precisa encontrar representante nos 
fatos concretos da realidade, mas faz parte constituinte da maneira como o sujeito percebe e vivencia sua 
realidade, é essa percepção que o move e constitui como pessoa! 
A Avaliação Psicopedagógica pode então ser entendida como o esforço de elucidação de 
uma queixa que envolve os processos de aprendizagem do Ser Cognoscente. a complexa tarefa de 
aprender pode ser obstaculizada por inúmeras variáveis. Cabe ao Psicopedagogo atuar para no 
conhecimento específico do sujeito que atende elucidar essa queixa e encontrar caminhos de intervenção 
que possam reorganizar as possibilidades de aprendizagem. Aprender é o caminho natural do 
desenvolvimento. A Psicopedagogia trabalha para que isso seja garantido individual e institucionalmente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Referencias Bibliográficas 
 
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4. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2011. 
 
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Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 3. ed. Porto Alegre: 
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RUBINSTEIN, Edith R.(org). Psicopedagogia, uma prática, diferentes estilos. 
2. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2012. 
 
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TELES, M. L. S. Psicodinâmica do desenvolvimento humano: uma 
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