FORMAÇÃO DA CRIANÇA 0 A 5 ANOS ALESSANDRA

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A FORMAÇÃO DA CRIANÇA DE 0 A 5 ANOS E 
A LINGUAGEM LÚDICA COMO SUAS REPRESENTAÇÕES 
 
 Cláudia Santos Leone1 
Sandra de Oliveira Schneider2 
 
Resumo:Este artigo concentra-se em estudos bibliográficos sobre a formação da 
criança de 0 a 5 anos e a linguagem lúdica como suas representações. A proposta é 
resultado das experiências vividas com crianças pequenas e tem como principal 
questão: Como a linguagem lúdica deve ser trabalhada no cotidiano da Educação 
Infantil? Para responder a essa questão, apresentou-se o objetivo central: 
compreender a importância da linguagem lúdica na formação da criança de 0 a 5. 
Para tanto, foi necessário analisar a proposta curricular de Educação Infantil de uma 
escola da rede particular localizada na cidade de Itabuna; refletir sobre a linguagem 
lúdica trabalhada no processo de formação da criança de 0 a 5 anos;analisar a 
articulação entre a proposta curricular e a abordagem bibliográfica em questão. O 
referido estudo é fundamentado em conceitos de estudiosos e documentos que 
garantem a criança pequena seus direitos e a qualidade das atividades curriculares 
na Instituição de Educação Infantil, de modo, que atendam a criança e o seu 
desenvolvimento. Dentre eles evidenciam-se o Referencial Curricular Nacional para 
a Educação Infantil, Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional, Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, Vitória Faria 
e Fátima Salles, Elvira Souza Lima, Janet Moyles, Tomaz Tadeu, Lev Semenovich 
Vigotsky, Tizuco Kishimoto, Jean Piaget. Esses e outros autores contribuíram na 
sistematização das reflexões acerca da criança de 0 a 5 anos,no sentido em que 
apontam a importância do currículo e a sua materialização no ambiente educativo,o 
que implica intrinsecamente no desenvolvimento humano e enfatiza a linguagem 
lúdica como forma de expressar seus desejos, sentimentos, suas emoções e de 
representar o mundo a sua volta. 
Palavras- chave: Currículo; Desenvolvimento Infantil; Linguagem lúdica. 
ABSTRACT: This paper is concentrated in bibliographical studies about child 
formation between0 and 5 years and the importance of playful language and its 
representations. The proposal is a result of experiences lived with children and has 
with the main question: How does the playful language must be workedin the routine 
of Childhood Education? In order to answer this question, it was defined the main 
objective: comprehend the importance of playful language in the formation of children 
between 0 and 5 five years. It was necessary analyze the curriculum proposal of 
 
1
Professora das Séries Iniciais do Ensino Fundamental, com experiência na Educação Infantil das 
redes privada e pública. Licenciada em Normal Superior-habilitação nas Séries Iniciais pela 
Faculdade de Tecnologia e Ciências (FTC) e Pós-graduanda em Educação Infantil pela Universidade 
Estadual de Santa Cruz (UESC). 
2
Professora e Coordenadora Pedagógica de Educação Infantil e Séries Iniciais da rede particular de 
ensino. Licenciada em Pedagogia com habilitação em Administração Escolar e Supervisão Escolar 
pela Faculdade de Educação - ISECUB e Pós-graduanda em Educação Infantil - UESC 
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Childhood Education of aprivate school in Itabuna city; reflect about the playful 
language worked in the process of formation of children between 0 and 5 years; 
analyze the articulation between the curriculum proposal and the bibliographical 
approach. This study is fundamentedin conceptions of researchers and documents 
that guarantee to the child their rights and the quality of curriculum activities in the 
Childhood Education Schools. It is compatible with the correct work with the child and 
his development, related to official documents and studies. Among them, it is crucial 
to refer to National Curriculum Referential for Childhood Education, Teenager and 
Children Statute, Guidelines and Education Bases Law; National Guidelines for 
Childhood Education and the authors Vitória Faria, Fátima Salles, Elvira Souza Lima, 
Janet Moyles, Tomaz Tadeu, Lev SemenovichVigotsky, Tizuco Kishimoto and Jean 
Piaget. These and others authors contributed in the systematization of reflections 
about child between0 and 5 years-old. So, the paper highlights the importance of 
curriculum and its materialization in the educational environment, what implicates 
intrinsicallyin the human development and emphasizes the playful as a way of 
expressingwishes, feelings, emotions and representations about the world. 
KEY-WORDS: Curriculum; Child Development; Playful Language 
INTRODUÇÃO 
 
As experiências vividas ao longo do tempo com crianças de 0 a 5 anos 
provocaram algumas reflexões sobre a prática pedagógica. Os estudos sobre a 
infância e o desenvolvimento infantil atentaram a perceber a relevância em oferecer 
a criança pequena um ambiente educativo com alternativas curriculares que 
atendam à formação da criança enquanto ser integral, nas dimensões afetiva, 
motora, cognitiva, social e cultural. 
Nessa perspectiva, o referido artigo aborda a formação da criança de 0 a 5 
anos e a linguagem lúdica como suas representações. Atualmente, a brincadeira, 
nas escolas de crianças pequenas, tem o objetivo de direcionar a aprendizagem das 
crianças, visando o brincar didatizado, a fim de aprender os ensinamentos 
historicamente acumulados na sociedade. 
O artigo tem como objetivo principal compreender a importância da linguagem 
lúdica na formação da criança de 0 a 5 anos.Para direcionar o estudo, busca-se 
analisar a proposta curricular de Educação Infantil de uma escola localizada na 
cidade de Itabuna; refletir sobre a linguagem lúdica trabalhada no processo de 
formação da criança de 0 a 5 anos; analisar a articulação entre a proposta curricular 
e a abordagem bibliográfica em estudo.Nesse contexto, a questão principal aponta o 
estudo do seguinte problema: como a linguagem lúdica deve ser trabalhada no 
cotidiano da Educação Infantil? Outras questões também são abordadas: como 
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compreender o brincar na Educação Infantil relacionado ao brincar livre e o dirigido? 
Para compreender o momento atual em relação ao lúdico, faz-se necessário um 
estudo mais aguçado sobre a história da Educação Infantil no Brasil e as 
concepções de criança e infância. 
Acrescentam-se às experiências, reflexões sobre alguns pontos a serem 
discutidos intrinsecamente relacionados à proposta de trabalho da Educação Infantil: 
currículo, linguagens, metodologias, papel da instituição de ensino, o que ensinar e 
como ensinar, dentre outros. Desses questionamentos, nasce o tema do estudo - “A 
formação da criança de 0 a 5 anos e a linguagem lúdica como suas representações.” 
A partir da premissa que as atividades pedagógicas estão vinculadas com os 
objetivos educacionais, constatou-se em uma escola de Educação Infantil, da rede 
particular, localizada na cidade de Itabuna, o Projeto Político Pedagógico e a prática 
docente alicerçados no desenvolvimento infantil. Percebeu-se nesse ambiente a 
organização dos espaços, tempos, materiais, atividades com habilidades e objetivos 
específicos que ampliam a integração da criança ao seu contexto. 
Essas e tantas outras constatações sobre o currículo de Educação Infantil 
implicam na experiência das autoras como pedagogas, docentes e pós graduandas 
do curso de Especialização em Educação Infantil, além de enriquecer o presente 
artigo com estudos bibliográficos e vivências que propõem a reflexão para a 
melhoria da Educação Infantil. 
Essas proposições abarcam como principal foco a linguagem lúdica como as 
representações da criança, elementos constitutivos na sua formação. Acredita-se em 
uma linguagem privilegiada que enriquecea formação da criança como sujeito da 
cultura e principal ator social que ressignifica o mundo contemporâneo. 
Sabe-se que a Educação Infantil sofreu grandes transformações nos últimos 
tempos. O processo de aquisição de uma nova identidade para as instituições que 
trabalham com crianças foi longo e difícil. Até algumas décadas atrás, a educação 
de crianças pequenas era de caráter assistencialista com preocupação centrada no 
cuidado e na higiene. A partir de 1990, ocorreu uma mudança na concepção de 
criança e esta passou a ser vista como um ser sócio-histórico, que se constitui pelas 
suas interações com o meio social. 
Diante da nova concepção de infância, essa etapa do desenvolvimento passa 
a ser afiançada por direitos garantidos em lei. Cria-se o Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA); a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº 9394/96, que 
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incorpora a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, garantindo 
as crianças de até 5 anos, o direito à educação e formalizando a municipalização 
dessa etapa de ensino. 
Além do ECA e da LDB nº 9394/96, é criado em 1998, o Referencial 
Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI), um documento que procura 
estruturar o trabalho realizado com crianças de 0 a 5 anos de idade. O Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil chama a atenção para o cuidar e o 
educar pautados numa proposta lúdica e dinâmica, na qual o brincar deve permear 
todo o trabalho desenvolvido com a criança nessa etapa. 
O referido documento apresenta a criança de 0 a 5 anos como sujeito social e 
histórico que está inserido em uma sociedade e que estabelece uma determinada 
cultura. Trata-se de uma interação social capaz de permitir a criança pensar, sentir e 
agir, constituir-se como ser apta aperceber a si mesma e ao outro, explorar o meio e 
ampliar suas relações sociais, ao utilizar as diferentes linguagens na aquisição das 
aprendizagens. 
Assim, as situações cotidianas, associadas às atividades curriculares, estão 
centradas nas especificidades da educação da criança pequena, na qual todos os 
envolvidos - professores, família e escola de modo geral - são responsáveis pela 
base educativa para a produção de conhecimentos que não se dissociam do 
processo de humanização. Este processo implica em desenvolver a comunicação e 
os sistemas simbólicos necessários para garantia de novos conhecimentos, a partir 
das vivências relacionadas à formação humana. 
É importante ressaltar que a Especialização em Educação Infantil se faz 
pertinente, a partir do momento que permite construir conhecimentos que 
contribuem positivamente para uma melhoria da qualidade do trabalho desenvolvido 
nas instituições de ensino responsável pela educação nessa etapa de vida da 
criança. 
Destarte, o trabalho pedagógico deve estar em consonância com o currículo 
escolar, tendo em vista que a teoria não se dissocia da prática. Nessa perspectiva, 
os docentes precisam atender às demandas exigidas pela instituição de Educação 
Infantil, para que as atividades pedagógicas não se oponham à proposta curricular, 
tratando apenas, de atividades espontaneístas, do currículo oculto e/ou tradicional. 
Dessa forma, percebe-se a importância do planejamento de atividades 
relacionadas às necessidades da criança e, principalmente, ao seu 
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desenvolvimento. Assim, o currículo abrange as discussões encontradas no contexto 
infantil, envolvendo os atores no processo de formação da criança, o que torna 
possível a avaliação dos resultados. 
Diante do exposto, acredita-se que este artigo contribuirá para a formação da 
criança de 0 a 5 anos e a proposta curricular da instituição de Educação Infantil, 
deve centrar-se no seu desenvolvimento. A criança, ser produtora de cultura, que 
utiliza a linguagem como representações, para expressar seus desejos, sentimentos, 
pensamentos e aprendizagens, é a protagonista de tal processo educativo. 
 
CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA: UMA CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA 
CRIANÇA PEQUENA 
 
A história da educação das crianças pequenas deve ser analisada com 
precisão, a fim de que sejam compreendidos os reflexos de tal história na educação 
contemporânea. Segundo Ariés (1973), durante a Idade Média, antes da 
escolarização, as crianças participavam dos mesmos locais dos adultos e não existia 
infância, pois as crianças teriam que trabalhar logo quando fosse desmamada por 
volta dos seis a sete anos de idade. Nesse contexto, a criança era considerada um 
adulto pequeno. 
 Nessa época, não existia um sentimento de infância, as famílias não 
desenvolviam uma afetividade pelos pequenos, logo era trocada por outra família 
para que fosse educada como adulto, aprendendo uma profissão e a se comportar 
como adultos na sociedade. As meninas eram educadas para ser donas de casa e 
casavam no inicio da adolescência; já os meninos aprendiam a ler e escrever. Na 
educação dos meninos, as escolas eram muito rígidas e não havia preocupação 
com a formação integral. O foco estava na educação para a moral e bons costumes, 
para se tornarem bons trabalhadores. 
No final do século XV e início do XVI, a sociedade passou a exigir cuidado e 
mais afetividade com as crianças. Muitas delas foram mortas e não chegavam à 
adolescência, devido à falta de higiene e maus tratos. Com o passar do tempo, foi 
instituído às crianças o direito a morar com os pais e não precisavam da educação 
de outra família. No início, os meninos estudavam em internatos, mas as famílias 
sentiam necessidade de estar próximas de seus filhos passando a existir os 
externatos. 
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No contexto dos séculos XVI-XVII, atribui-se à família, agora majoritariamente 
representada por pais e filhos, um valor ainda desconhecido, um o sentimento que 
lhe expressa emoção. Movimento seguido da intimidade doméstica e igualmente 
inseparável do sentimento da infância, entendido como uma expressão particular 
desse sentimento mais geral. 
Para Ariés(1973, p.119), até o século XIX, dentro do mundo escolar, o 
adolescente era afastado do adulto e confundido com a criança, com a qual 
partilhava de um rígido sistema disciplinar apoiado nas humilhações do castigo 
corporal. Daí para frente, observou-se o relaxamento da antiga disciplina escolar, já 
que uma nova orientação do sentimento da infância não mais estava associada a 
sua aparente fraqueza e não mais reconhecia a necessidade de humilhação. 
Tratava-se de despertar na criança a responsabilidade do adulto, o sentido de sua 
dignidade. 
Outro estudioso, Kuhlmann Junior (1998, p.16) ressalta que a palavra infância 
refere-se como a “incapacidade de falar”. A concepção de infância como a 
incapacidade da criança com a linguagem oral representava a primeira infância, 
compreendendo crianças menores de sete anos de idade. É a partir do início do 
século XX que a escola começa a mudar sua postura perante a educação das 
crianças, percebendo a sua importância para o desenvolvimento do ser humano. 
Quanto a Constituição Federal de 1988, conhecida também como 
Constituição Cidadã, garante o atendimento das crianças em creche e pré-escola, 
que antes tinha caráter assistencialista. Nesse caso, há o compartilhamento da 
responsabilidade entre família, sociedade e estado. 
Com a análise do ECA de 1990 e a formação da criança de zero a cinco anos, 
compreende-se que a criança passou a ter o direito de liberdade como participar da 
vida familiar e comunitária sem discriminação, brincar, praticar esporte, divertir-se e 
direito a dar opinião. Apesar do direito a brincar, algumas crianças não brincavam 
nas escolas como deveriam. Adultos e professores leigos na formação da criança 
pequena não compreendiam obrincar como linguagem representativa da criança. 
Dessa forma, Kramer (2003) pontua que a infância foi transformada no 
decorrer do tempo. Nesse contexto, a infância é determinada pela sociedade, pelos 
aspectos histórico, político e econômico que circundam a criança. Há algum tempo 
atrás, a criança era representada como adulto em miniatura e não como sujeito 
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social e histórico. As crianças eram diferenciadas dos adultos, pelos trajes que mais 
se adequavam as classes sociais pertencentes. 
Transcorrido o contexto anterior, surge processo de industrialização, no qual o 
atendimento pré-escolar tomou novo rumo, passando a atender os filhos de mães 
que trabalhavam nas indústrias. Devido a urgência pela necessidade desse tipo de 
atendimento, a educação pré-escolar assumiu o caráter assistencialista, importante 
para a comunidade, pois as mães poderiam trabalhar. A creche, por muito tempo, foi 
discriminada e esta instituição social tinha a finalidade de prestar atendimento às 
famílias desamparadas. 
Na década de 60, observa-se a entrada de outra corrente de pensamento nas 
creches, com a introdução dos discursos pedagógicos baseados nas teorias de 
privação cultural. A creche passa a ser vista como um lugar privilegiado para 
compensar deficiências bio-psico-culturais apresentadas no desenvolvimento da 
criança. 
A partir da Constituição de 1988, a educação pré-escolar passou a ser vista 
como um direito da criança e dever do Estado e deveria ser integrada ao sistema de 
ensino. Desde então, a educação pré-escolar passou a seguir uma concepção 
pedagógica que completava a ação da família deixando a atuação assistencialista 
para trás. Essa visão pedagógica via a criança como ser histórico e social, 
pertencente a um determinado grupo cultural e social. 
Com a implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira 
(1996) reconhece a importância de profissionais qualificados para o trabalho com as 
crianças, privilegiando a importância dessa fase na formação integral do individuo 
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Ao focar a dualidade do 
cuidar e educar, percebe-se que a Educação Infantil no Brasil é recente. A 
escolarização das crianças, há algum tempo, não considerava a percepção de que a 
infância tem suas próprias especificidades e necessidades. 
Na história da Educação Infantil e, essencialmente, da criança pequena, 
percebe-se os desafios e possibilidades como variáveis imprescindíveis para esse 
processo de construção. 
 Portanto, a Educação Infantil antes era vista como assistencialista para as 
famílias de poder aquisitivo baixo, com o objetivo de suprir faltas e carências, 
havendo uma concepção de cuidado, de relação materna relacionado à proteção, 
saúde e alimentação. Atualmente, a Educação Infantil é retratada não somente 
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como uma instituição de acolhimento, mas sim, em uma linha de pensamento de 
ensino-aprendizagem, tendo como principal indicativo o educar, com maior atenção 
ao currículo integrador e com embasamento no brincar. 
 
EDUCAÇÃO INFANTIL: ESCOLA DE BRINCAR 
 
Com as mudanças na lei da educação e nos documentos atuais, discute-se 
sobre a concepção de criança, entretanto, deparamo-nos com as seguintes 
reflexões: para que serve Educação Infantil? Que espaço é esse? Como deve ser o 
trabalho do professor de Educação Infantil? Nota-se, na legislação dessa primeira 
etapa educacional, a configuração de uma instituição de ensino e aprendizagem 
para crianças menores de cinco anos de idade. 
Infelizmente, a cultura do brincar em nossa sociedade não é tão valorizada.Ao 
longo da história, as brincadeiras sofreram mudanças, cedendo espaço para o 
brincar materializado, por meio de brinquedos e jogos industrializados, e, ao mesmo 
tempo causando o distanciamento entre a criança e as experiências infantis com o 
jogo simbólico. 
A partir destas proposições, Kishimoto (2008, p. 26) afirma que “O 
desenvolvimento da criança determina as experiências possíveis, mas não produz 
por si só a cultura lúdica”. 
A criança pequena convive em ambientes sociais que justificam suas 
representações. São eles: a família e a escola. No entanto, a Educação Infantil 
requer que a criança vivencie diversas experiências que lhe assegurem o direito de 
brincar e a sua formação. A importância do brincar para a criança é uma construção 
histórica. Quando a criança brinca, reproduz as relações sociais de forma lúdica e se 
apropria do mundo em seu processo de construção como sujeito histórico-social. 
Na escola, o trabalho pedagógico busca atingir os objetivos esperados 
através da participação da criança nas atividades lúdicas. Vale lembrar que a 
linguagem lúdica é uma linguagem prazerosa e, através dela,a criança expressa 
suas singularidades, desenvolvendo a capacidade de: atenção, percepção, 
imaginação, descoberta de si e do outro além da própria linguagem. 
A presença do fator lúdico nas atividades pedagógicas mantém o bem-estar 
da criança estruturando a rotina escolar, de modo que a família e a escola 
estabeleçam laços de confiança. Os professores, ao comprometer-se com o 
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planejamento das atividades, utilizam o lúdico como pressuposto central para 
estabelecer relações de afeto, diálogo e aprendizagem. 
Dessa forma, a intencionalidade das atividades pedagógicas na perspectiva 
do brincar transcende a sala de aula para o interior do universo escolar e, em 
particular, da formação do sujeito. Assim, percebe-se que o brincar, seja por meio da 
brincadeira livre ou dirigida, do brinquedo, dos jogos, estão presentes em todos os 
espaços da escola. 
O brincar permite a criança exercitar sua capacidade de pensar ou agir, bem 
como as habilidades motoras e principalmente sua imaginação, pois é através do 
uso da imaginação que a criança demonstra as suas representações. O incentivo do 
jogo do faz-de-conta na escola de crianças pequenas faz sentido quando o professor 
tem uma visão da importância deste no desenvolvimento da criança. 
O estabelecimento de vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças 
amplia as possibilidades de comunicação e interação social. Nas brincadeiras, a 
criança imita outras pessoas e o estímulo da sua imaginação deve ser valorizado 
pelo professor, ao perceber a relação da criança sobre as pessoas em seus papéis 
sociais durante suas representações. 
Alguns tipos de brincadeiras mais comuns na Educação Infantil são os 
brinquedos educativos, as brincadeiras tradicionais, brincadeiras de faz-de-conta e 
as brincadeiras de construção. As brincadeiras que representam papéis sociais ou 
jogos sócio-dramáticos, que deixam evidente a presença da situação imaginativa, 
tais como brincar de “escolinha” ou de “casinha”, são considerados jogos simbólicos. 
O brinquedo possui regras porque é acompanhado de comportamentos 
culturais. Segundo Vygotsky (1998,126) “é no brinquedo que a criança aprende a 
agir numa esfera cognitiva” e no brincar cria uma zona de desenvolvimento proximal, 
seja pela criação, pela imitação ou ainda pela definição de regras específicas de um 
grupo. Compreende-se que as representações da criança no jogo e na brincadeira, 
em algumas escolas infantis, não são consideradas algo sério. 
O brinquedo difere-se do jogo por sua indeterminação enquanto ao uso e pela 
ausência de regras que estabelecem sua utilização. Possui variações diversas no 
imaginário da criança de acordo com cada faixa etária. Para Kishimoto (2002, p. 
146) “a brincadeira tem grande importância no desenvolvimento da criança”, tanto a 
brincadeira quanto o jogo pode ter três diferentes significados. No primeiro, o jogo 
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expressa valores sociais; no segundo, o jogoé um sistema de regras e o terceiro 
caso refere-se ao jogo como um objeto. 
As linguagens lúdicas das crianças são representadas nas brincadeiras de 
faz-de-conta ou jogo simbólico, dentro de uma mesma cultura. As crianças brincam 
de “escolinha”, representam as relações familiares como o pai, mãe e filho, entre 
outros papéis que envolvem o seu meio social. 
As representações no faz-de-conta podem ser experimentadas não só no 
passado, mas também projetando o futuro, como ressalva Kishimoto(2002,p.69) 
sobre a criança “ao representar seus sentimentos como o amor pela mãe e os 
ciúmes do irmãozinho que recebe cuidados maternos”. Há uma relação no brincar 
como forma de representação da linguagem lúdica da criança. 
A criança brinca por necessidade de conhecer e explorar o ambiente e, 
através deste ou com a interação, ela desenvolve a linguagem e se expressa de 
diferentes formas, exercendo a imaginação. 
É através do lúdico que a criança constrói seu pensamento e aprende a 
comunicar. Essa comunicação, como forma de representar a linguagem, no entanto, 
nem sempre é reconhecida em algumas escolas de Educação Infantil. 
Portanto, a criança não precisa ter hora marcada para brincar. As atividades 
lúdicas acontecem naturalmente e o brincar espontâneo é primordial na Educação 
Infantil, embora o professor como mediador também ofereça outras possibilidades 
que contribuam para o desenvolvimento e a aprendizagem da criança.Trata-se, 
nesse caso, da linguagem lúdica como um recurso estruturante na formação da 
criança de 0 a 5 anos. 
 
A INTERVENÇÃO DO PROFESSOR NAS REPRESENTAÇÕES DA 
CRIANÇA DE 0 A 5 ANOS ATRAVÉS DA LINGUAGEM LÚDICA 
 
No percurso do estudo “A formação da criança de 0 a 5 anos e a linguagem 
lúdica como suas representações”, questionou-se também sobre o papel do 
professor/mediador nas interações lúdicas entre a criança e o adulto. O professor de 
Educação Infantil promove o brincar no ambiente educativo? De que forma o 
professor pode intervir nas brincadeiras das crianças sem frustrá-las? 
11 
 
As escolas, em sua maioria, adotam metodologias tradicionais quando retiram 
as atividades lúdicas negando à criança a possibilidade de aprender brincando, 
tornando-se ainda mais difícil promover uma aprendizagem significativa. 
Esta visão peculiar permite às escolas oferecer à criança o tempo e o espaço 
para criar e refazer significações que apresentem a ordem natural da sua 
constituição. Dessa forma, a criança constrói a sua própria ótica sobre o mundo, 
desvelando a realidade pelas suas representações. Esta é a forma de validar a 
importância do brincar na instituição, integrando os atores envolvidos com práticas 
pedagógicas que contemplem essa etapa de escolarização da criança. 
O mesmo ocorre no brincar espontâneo, em que a criança se desprende e 
passa a ser, ela mesma, sujeito de linguagem e produtora de cultura. Este é 
considerado um momento essencial na proposta pedagógica da Instituição de 
Educação Infantil, que não pode se esvaziar com uma intervenção mal direcionada 
do professor. Ao tolher a criança do brincar livre, o docente causa-lhe frustrações, 
como o afastamento com o brincar, a desmotivação para participar das atividades 
propostas e consequentemente haverá o reflexo disso no processo de ensino e 
aprendizagem. 
O professor deve mostrar vivência em formação profissional, como requisito 
indispensável para adentrar-se às reflexões procedentes da Educação Infantil, tais 
como: concepção de criança e de infância, identidade profissional, relação teoria e 
prática, dilemas instalados no cuidar, educar e brincar e políticas sociais. O 
educador exerce importante função na vida da criança, pois nesta fase tão crucial, é 
ele quem vai orientar e mediar o aprendizado. 
Ao trabalhar o jogo ou brincadeira, o educador deve ter em mente os objetivos 
que pretende atingir. O conhecimento do professor sobre o desenvolvimento da 
criança e as diferentes representações proporciona uma aprendizagem eficaz. 
Ademais, a brincadeira é a principal vivência no desenvolvimento biopsicossocial da 
criança que sobrepõe o cuidado e a educação. 
Enquanto o professor observa a criança brincar, amplia o olhar sobre ela, 
planejando outras propostas com objetivos bem definidos e encaminhamentos que 
intervém na brincadeira. Esse não é o momento para separar brigas, ou decidir 
quem fica e quem sai, pois a criança deve ser estimulada a realizar suas atividades. 
A intervenção do professor estimula a criança a refletir, possibilitando a 
expressão de suas ideias e a estruturação do conhecimento. A observação do 
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professor, durante a brincadeira, é de grande valia para o processo pedagógico. A 
participação da criança no brincar contribui para a formação de atitudes sociais 
como: o respeito, a cooperação e a construção de regras. 
Para os estudiosos clássicos da teoria interacionista, Lev Vygotsky e Henri 
Wallon,o desenvolvimento humano decorre das trocas recíprocas que se 
estabelecem durante toda a vida entre o indivíduo e o meio. Entretanto, levam-se em 
consideração as ramificações da cultura lúdica no campo social e suas re-
construções no mundo contemporâneo. 
Contudo, o professor comprometido com a sua prática sente-se responsável 
pela sociabilidade que a criança desenvolve através da proposta lúdica. Assim, faz-
se necessário reiterar a formação do professor não restrita apenas à 
operacionalização de técnica mas, sobretudo, como mobilizadora dos valores, 
culturas infantis e da linguagem lúdica representada pela criança. 
 
O CURRÍCULO DE EDUCAÇÃO INFANTIL: A FORMAÇÃO DA 
CRIANÇA DE 0 A 5 ANOS 
 
Os reflexos das transformações atravessadas pela sociedade marcam o 
contexto histórico, político, cultural e social. Historicamente, percebe-se que diante 
das mudanças postas pela sociedade, associadas à globalização, emerge a 
necessidade de atender as exigências inerentes ao currículo da Educação Infantil 
com um viés para as proposições do segmento em evidência. 
Inclui-se na história da Educação Infantil do país a implementação de políticas 
para a infância. Chama-se a atenção nesse momento para as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil, que reitera a educação brasileira. De acordo 
com a Resolução nº 1, de 7 de abril de 1999, no seu artigo 2º: 
“essas diretrizes constituem-se na doutrina sobre Princípios, 
Fundamentos e Procedimentos da Educação Básica do Conselho 
Nacional de Educação, que orientarão as instituições de Educação 
Infantil dos Sistemas Brasileiros de Ensino, na organização, 
articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas 
pedagógicas”. (FARIA E SALLES, 2007, p. 23). 
 
Assim, compõe-se a proposta pedagógica ou o projeto político pedagógico, 
para que, o currículo não seja apresentado de forma isolada, sendo ele a ferramenta 
relevante para a organização do trabalho pedagógico. 
13 
 
Compreende-se o currículo como uma ferramenta imprescindível da proposta 
pedagógica, articulado a organização do trabalho pedagógico, as interações criança-
criança, adulto-criança e criança-mundo. São relações que possibilitam a construção 
da identidade, a constituição da subjetividade e a construção da autonomia, de 
modo que haja a socialização dos saberes e do conhecimento historicamente 
acumulado pela humanidade. 
Nesse sentido, acrescenta-se o cuidar e o educar como formas integrantes no 
currículo da Educação Infantil, que auxiliam a criança a concretizar suas 
aprendizagens, através de vivências corporais, da imaginação e do brincar. Assim, 
ela desenvolve as linguagens como forma de expressar seus desejos, sentimentos, 
suas emoções e de representar o mundo a sua volta além de construir umaautoestima positiva. Nessa fase, a criança vivencia um dos momentos mais 
significativos. 
Enquanto sujeito de cultura, a criança busca compreender e apropriar-se do 
mundo e a instituição como espaço de socialização do conhecimento, amplia a 
experiência humana. Nesse caso, o currículo implica no desenvolvimento humano. 
Apresenta-se também o Referencial Curricular para Educação Infantil 
(RCNEI), com uma abordagem sobre a concepção de infância. O volume 3 – 
Conhecimento de Mundo - especifica seis documentos que direcionam o trabalho 
para a construção das linguagens, sendo elas: Movimento, Música, Artes Visuais, 
Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. O RCNEI afirma 
que: 
constitui-se em um conjunto de ações que auxiliam o professor a 
refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua 
prática ás necessidades colocadas pelas crianças. É elemento 
indissociável do processo educativo que possibilita ao professor 
definir critérios para planejar atividades e criar situações que gerem 
avanços na aprendizagem das crianças. Tem como função 
acompanhar, orientar, regular e direcionar esse processo como um 
todo. (BRASIL, V. I, p. 59). 
 
Para melhor articular as atividades em uma instituição de Educação Infantil e, 
por conseguinte, a avaliação das mesmas, observa-se desde cedo a socialização da 
criança, as relações estabelecidas na atmosfera educativa ao expressar seus 
desejos, suas opiniões e escolhas, diante do que lhes é proposto. Ao observar essas 
singularidades, considera-se o conhecimento do adulto, sobre a concepção de 
14 
 
infância e a integração do cuidar com a educação. O vínculo afetivo estabelecido 
entre o adulto e a criança amplia as relações sociais. 
Sobre o conceito de cuidado e educação, estão os laços sociais e afetivos 
que oferecem significado as aprendizagens da criança, fazendo com que ela avance 
na construção de novos conhecimentos e transforme o mundo a sua volta. Essas 
ações, mediadas por outros sujeitos da cultura,auxiliam na compreensão dos 
saberes mais simples aos mais complexos e, sobretudo, na estruturação da 
linguagem como capacidade humana de expressar o que sente e pensa. 
Assim, o RCNEI aponta oito capacidades que a criança de 0 a 5 anos deve 
desenvolver. São elas: 
1) Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez 
mais independente, com confiança em suas capacidades e 
percepção de suas limitações; 
2) descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas 
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos 
de cuidado com a própria saúde e bem-estar; 
3) estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, 
fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas 
possibilidades de comunicação e interação social; 
4) estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo 
aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os 
demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de 
ajuda e colaboração; 
5) observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, 
percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente 
transformador do meio ambiente e valorizar atitudes que contribuam 
para sua conservação; 
6) brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos 
e necessidades; 
7) utilizar diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e 
escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de 
comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, 
expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e 
avançar no seu processo de construção de significados, 
enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; 
8) conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes 
de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a 
diversidade (BRASIL, 1998, Iv,p.63). 
 
No entanto, os pressupostos acima, demonstrados no RCNEI apresentam a 
criança como produtora de cultura, capaz de apropriar-se dos saberes e utilizar as 
diferentes linguagens. Nessa perspectiva, enfatiza-se o brincar como um indicativo 
que possibilita a criança desenvolver suas habilidades e construir conhecimento de 
mundo. A brincadeira deve ser direcionada no sentido de atender aos objetivos 
propostos no currículo da Educação Infantil, porém, o brincar livre também deve ser 
15 
 
permitido, para que a criança realize suas criações espontâneas e autônomas. 
Moyles (2002, p.11 e 14), ressalta que: 
O brincar é sem dúvida um meio pelo qual os seres humanos e os 
animais exploram uma variedade de experiências em diferentes 
situações, para diversos propósitos. [...] Longe de ser uma atividade 
supérflua, para “o tempo livre”[...] o brincar, em certos estágios 
iniciais, cruciais, pode ser necessário para a ocorrência e o sucesso 
de toda a atividade social posterior. 
 
Nessa ótica, a criança, enquanto ator social, ser histórico e produto de cultura, 
ocupa um lugar onde o desenvolvimento infantil e as aprendizagens se constituem 
em todos os aspectos: afetivo, motor e cognitivo. É por meio dessas interações, que 
a criança se adentra as ações objetivas, cotidianas e, às subjetivas, sendo elas as 
mais complexas. Assim, a instituição, constituída por sujeitos culturais, visa 
desenvolver ações educativas a partir dos propósitos convergentes ao currículo e, 
também, às necessidades da criança. O brincar deve ser o cerne do contexto 
infantil. De acordo com o RCNEI: 
 
a brincadeira é uma linguagem infantil. No ato do brincar, os sinais, 
os gestos, os objetivos e os espaços valem e significam outra coisa 
daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e 
repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que 
estão brincando. (BRASIL, V. I, p. 59). 
 
Para que a proposta desenvolvida pelo RCNEI possa alcançar sucesso é 
necessário que as instituições responsáveis pela educação de crianças pequenas 
propiciem espaços adequados e diversidade de opções,com variadas brincadeiras 
que possam contemplar todas as suas dimensões. 
Confirmando a importância do brincar no desenvolvimento da criança 
pequena, Vygotsky (1984, apud WAJSKOP, 2007) afirma que é na brincadeira que a 
criança consegue vencer seus limites e passa a vivenciar experiências que vão além 
de sua idade e realidade, o que faz com que ela desenvolva sua consciência. 
Manipular objetos, socializar-se, adentrar-se ao jogo simbólico, são ações que 
permitem a criança reconhecer o próprio corpo enquanto recurso que expressa 
linguagens, além de possibilitar a relação entre o ser que ensina e o ser que 
aprende. 
A criança não deve ser vista como reprodutora de conhecimento, ela é capaz 
de construir o seu próprio conhecimento. No entanto, a pedagogia além de focar-se 
no afeto, também deve tornar-se mais crítica, no intuito de aproximar-se do currículo 
16 
 
e discutir questões não apenas conteudistas, mas, sociais, filosóficas, culturais que 
possam abranger o conhecimento escolar. 
Nesse sentido, busca-se um currículo que atenda às especificidades da 
Educação Infantil, supere as práticas espontaneístas e tradicionais, tenha a 
aplicabilidade e a intencionalidade de comprometer-se com o desenvolvimento e a 
aprendizagem da criança, além de poder romper com os modelos arcaicos e 
cartesianos. 
Conforme afirmam Arce e Martins (2010 p.31 Apud SAVIANI, 1997, p.17) 
Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e 
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é 
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim 
o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos 
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da 
espécie humanapara que eles se tornem humanos e, de outro lado 
concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para 
atingir esse objetivo (SAVIANI, 1997, p. 17) 
A este fenômeno chamado educação, está inseparavelmente o currículo, com 
suas teorias e ideologias que estruturam o cenário da educação. Portanto, conceber 
o currículo e suas teorias é implicar-se com o trabalho pedagógico. 
Quanto mais desafiador e intelectual for o trabalho docente, mais 
conhecimento será sistematizado, tornando o ambiente infantil uma escola 
viva.Trata de uma relação de ensinantes e aprendizes, com o olhar e a escuta 
sensíveis sobre as particularidades de cada criança e seu desenvolvimento. Desta 
forma, Lima (2009, p.17) destaca que: 
Não se trata, portanto, de simplesmente dar continuidade à 
experiência do cotidiano que o aluno traz, mas de transformá-la à 
luz do próprio conhecimento (LIMA, 2009, p. 17) 
À medida que as teorias tradicionais foram superadas pelas teorias críticas e 
pós-críticas, destacaram-se as possibilidades de centralizar o saber, a identidade e o 
poder. Dessa perspectiva, nascem as teorias críticas e pós-críticas, que não se 
limitam a neutralidade do tradicionalismo. Assim: 
Os conceitos de uma teoria organizam e estruturam a forma de ver a 
“realidade”[...] Neste sentido, as teorias críticas de currículo, ao 
deslocar a ênfase dos conceitos simplesmente pedagógicos de 
ensino e aprendizagem para os conceitos de ideologia e poder [...] 
Da mesma forma, ao enfatizarem o conceito de discurso em vez do 
conceito de ideologia, as teorias pós-críticas de currículo efetuaram 
17 
 
um outro importante deslocamento na nossa maneira de conceber o 
currículo (TADEU, 2011, p. 17) 
 
Espera-se que o currículo enquanto instrumento de formação humana possa 
romper paradigmas, encontrar lugar para definir o papel da educação e, 
principalmente, repensar a Educação Infantil, que marca a entrada da criança na 
primeira etapa da Educação Básica. Busca-se ainda, que as teorias do currículo 
incluam os atores envolvidos, dialogando com as necessidades desse pilar, sem 
negar à criança o que lhe é de direito. 
Assim, será possível promover um trabalho pedagógico de qualidade, que 
permita a criança potencializar as habilidades relacionadas ao seu desenvolvimento, 
construir autonomia e utilizar as diversas formas de linguagens para comunicar o 
seu processo de aprendizagem, o seu pensamento e seus sentimentos, tornando o 
currículo materializado. 
Um dos desafios da Educação Infantil tem sido preparar um currículo que 
desenvolva as habilidades das crianças pequenas e apresente como foco a 
linguagem lúdica. Nesta perspectiva, a criança passa a observar a escola como um 
espaço de alegria e satisfação. Uma escola com o currículo lúdico que tem como 
base o jogo e o brincar, permite a criança se expressar de diferentes formas. 
Conforme reiteram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil: 
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas 
cotidianas que vivencia,constrói sua identidade pessoal e coletiva, 
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, 
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e sociedade, 
produzindo cultura. (BRASIL, 2010, p.12) 
 
As DCNEI apontam a importância das práticas pedagógicas na Educação 
Infantil como documento norteador que direciona o currículo e as experiências das 
crianças nas diferentes linguagens e formas de se expressar: plástica, gestual, 
verbal, dramática e musical. A interlocução entre o cuidar, educar e brincar, propõe o 
trabalho com as linguagens e o desenvolvimento integral da criança, fundamentado 
no currículo da Educação Infantil 
Em relação às representações nas brincadeiras, o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil afirma que, 
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que 
assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, 
as crianças agem frente à realidade de maneira não-literal, 
18 
 
transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e 
características do papel assumido, utilizando-se de objetos 
substitutos. (BRASIL, 1998, p. 27) 
 
A criança, na abordagem histórico-cultural, é um ser que possui funções 
psicológicas elementares semelhantes aos outros animais, mas desenvolve a 
interação com o grupo de humanos. Com isso, a sua formação e a aprendizagem 
das diferentes linguagens são tipicamente culturais. 
Por acreditar no referido estudo sobre “A formação da criança de 0 a 5 anos e 
a linguagem lúdica como suas representações”, ressalta-se a importância de 
conceber o currículo lúdico na proposta pedagógica nas instituições de Educação 
Infantil, incorporando o brincar como alicerce no cotidiano da criança pequena. 
Assim, ela terá possibilidades de recriar novos cenários sociais estabelecendo 
relações positivas com o processo de ensino e aprendizagem e, em particular, com 
suas representações. Nesse sentido, as atividades lúdicas certamente contribuirão 
para o desenvolvimento infantil. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 Ao produzir esse artigo percebeu-se que o percurso para a materialização do 
currículo de Educação Infantil com proposições aliadas ao brincar não é tão 
simples,perpassa por inquietações presentes no contexto infantil em detrimento ao 
conceito de infância que por um longo tempo foi negado a criança. 
 Falar de currículo é, no mínimo, polêmico. Infelizmente a Educação Infantil traz 
resquícios de um formato meramente assistencialista e doméstico, voltada para 
suposta proposta entre o cuidar e o educar de forma dissociável, alienada, apolítica 
e atemporal, com modelos de atividades antipedagógicas e profissionais sem a 
devida formação transformadora, preocupados apenas com a transmissão dos 
saberes. 
 No decorrer da história, a concepção de criança e infância foi marcada em 
diferentes épocas e conceitos. No auge da sociedade contemporânea ainda remete-
se ao “sentimento de infância” apresentado por Ariês naquele período, busca-se 
entretanto, aproximar a criança das experiências infantis. Trata-se do brincar 
enquanto dispositivo essencial para o desenvolvimento da criança nessa primeira 
etapa da educação. 
19 
 
 Embora o contexto social e histórico sejam evidentes na cultura infantil, 
articular o brincar a proposta pedagógica implica na formação da criança pequena, 
que interage com o mundo e constrói novos significados no seu processo de 
aprendizagem. 
 O brincar introduzido na rotina da criança como fator natural e vivenciado de 
forma prazerosa implica seriamente na constituição do sujeito, nas habilidades 
sócio-afetivas, psicomotoras, cognitivas e, por conseguinte, na representação da 
linguagem. O professor que promove a aprendizagem, seja por meio da brincadeira 
espontânea, dirigida ou do jogo, estabelece as relações afetivas, aproximando-se da 
criança e de suas singularidades. 
 Por fim, enfatiza-se, que o currículo de Educação Infantil fundamentado na 
perspectiva do brincar e bem trabalhado na instituição, permeia a aprendizagem e o 
desenvolvimento integral da criança. 
 
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