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Educação inclusiva
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Aula 4 Educação Inclusiva 63
Apresentação
A história da Educação Especial que narramos até agora servirá de alicerce para construirmos um novo capítulo, o da Educação Especial nos dias de hoje. Episódios da viagem que fi zemos nas aulas anteriores serão, certa-
mente, lembrados neste novo momento. Nas próximas páginas, você aprenderá 
sobre o paradigma da Educação Inclusiva, que inspira as políticas e práticas 
educacionais na atualidade. Conhecerá, também, os alunos que devem, de acordo 
com a legislação brasileira vigente, ser contemplados com os serviços educacio-
nais especializados. Adicionalmente, conhecerá como e onde esses educandos 
devem receber atendimento. Boa aula!
Objetivos
Descrever o paradigma da Inclusão.
Diferenciar os seguintes paradigmas: Integração, 
Inclusão e Inclusão Total.
Diferenciar necessidades educacionais especiais 
de defi ciência.
Identifi car as características dos alunos contem-
plados pelos serviços da Educação Especial na 
atualidade.
Identifi car as atribuições do atendimento educa-
cional especializado.
Aula 4 Educação Inclusiva 65
Educação Inclusiva: seus alicerces 
Em nossa última conversa, vimos que as políticas inspiradas no paradigma 
da integração resultaram em ações quase permanentes de exclusão das pessoas 
com defi ciência.
Aliado à fragilidade do paradigma de serviços, o mundo constata, no início 
da década de 1990, o nefasto panorama da educação em geral. Estimava-se que 
960 milhões de adultos eram analfabetos e que mais de 100 milhões de crian-
ças e jovens não tinham acesso à escolarização básica, sendo que desses, 60% 
eram meninas (Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das 
Necessidades Básicas de Aprendizagem, 1990).
E os defi cientes? Ah! Nos países em desenvolvimento, como o Brasil, eram 
menos de 1% recebendo algum tipo de atendimento, de acordo com registros 
da época (UNESCO, 1994).
Essas estatísticas, expostas durante a Conferência Mundial sobre Educação 
para Todos (evento promovido pela Organização das Nações Unidas para a 
Educação Ciência e Cultura – UNESCO, realizado na Tailândia, em 1990), fi -
zeram com que diversos países olhassem para o alarmante número de alunos 
privados do direito de acesso, ingresso e permanência na escola básica. Essas 
ideias ganharam força em 1994 com a Declaração de Salamanca, documento 
produzido durante a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais 
Especiais: acesso e qualidade (evento promovido pela UNESCO, Fundo das 
Nações Unidas para a Infância – UNICEF e Programa das Nações Unidas para 
o Desenvolvimento – PNUD).
Nesse texto, considerado o mais relevante marco na propagação da fi losofi a 
da Educação Inclusiva, as escolas regulares passariam a:
[...] acomodar todas as crianças independentemente de suas condições 
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Deveriam 
incluir crianças defi cientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, 
crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes 
a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos em 
desvantagens ou marginalizados (Declaração de Salamanca, 1994).
Em linhas gerais, a escola regular, de acordo com a Declaração de Salaman-
ca, seria um espaço capaz de combater atitudes discriminatórias, criando um 
ambiente acolhedor para todas as crianças, inclusive as que apresentavam defi -
ciências. Uma metáfora que bem representa o paradigma da inclusão é, nesse 
contexto, o de um caleidoscópico, representado na Figura 1, apresentada a seguir.
Paradigma da integração
Modelo de educação especial 
vigente nas décadas de 1970 
a 1990. Confi gura-se como 
um “paradigma de serviços” 
operacionalizado como um 
continuum, que se estende de 
uma educação segregada, fora 
do âmbito da escola regular (ex. 
escolas especiais) até a educação 
ofertada dentro da escola regular 
(classes especiais; classes regu-
lares com serviços de apoio). 
Esse modelo possibilitava uma 
mudança de nível para o aluno, 
buscando um grau maior de 
integração escolar com base em 
suas potencialidades.
Aula 4 Educação Inclusiva66
Figura 1 – Metáfora do Paradigma da Inclusão
Fonte: <http://www.shutterstock.com/pic-2486251/stock-photo-rainbow-colored-kaleidoscope.html>. Acesso em: 11 dez. 2012.
Nessa representação, conforme argumenta Carvalho:
[...] todos os pedacinhos são importantes e signifi cativos para a composição 
da imagem. Quanto maior a diversidade, mais complexa e mais rica se torna 
a fi gura formada pelo conjunto das partes que a compõem. (CARVALHO, 
2000a, p. 112).
No modelo da inclusão, o continuum de serviços ofertados pela Educação 
Especial, continuaria a existir, mas de forma suplementar (FUCHS; FUCHS, 1998). 
A manutenção desses serviços é vista como essencial para a concretização da 
proposta da Educação Inclusiva. A questão, como salienta Garcia (2008), não é 
na existência ou não do continuum, mas na forma como o mesmo é utilizado. A 
meta é sempre a escola regular que, nesse novo paradigma, busca se modifi car 
para atender às necessidades dos alunos com defi ciência. Isso difere, conside-
ravelmente, do modelo da integração, no qual o aluno deveria se modifi car, ao 
invés da escola. 
Vale registrar, ainda, que vertentes “mais radicais” do paradigma da inclusão 
surgiram no fi nal de 1990. Trata-se do Paradigma da Inclusão Total, no qual é 
proposto que os serviços da Educação Especial sejam extintos (FUCHS; FUCHS, 
1998). Dois motivos servem de alicerce para essa proposta. Primeiro, argumen-
ta-se que, sem serviços de apoio, a escola seria capaz de se “reinventar”, adap-
tando-se às necessidades especiais dos alunos. Assim, os professores teriam que 
adaptar, forçosamente, suas práticas pedagógicas para atender grupos heterogê-
neos de alunos. Em segundo lugar, a inserção do aluno com defi ciência apenas 
na sala regular legitimaria o real sentido da inclusão (FUCHS; FUCHS, 1998). 
Aula 4 Educação Inclusiva 67
Os que defendem a inclusão total sugerem que o principal objetivo da escola 
é minimizar os preconceitos, ofertar oportunidades de socialização e criar laços 
afetivos entre alunos com e sem defi ciência. Essa ideia é contrária à proposta 
da inclusão, em que é salientado o desenvolvimento de habilidades acadêmicas 
necessárias para a inclusão dentro e fora da escola. Em última instância, o 
público-alvo das duas propostas parece diferir. Para os inclusionistas, seriam 
os alunos com defi ciências mais brandas, como distúrbios de aprendizagem ou 
defi ciência intelectual leve. Para os proponentes da inclusão total, seriam os 
alunos com comprometimentos severos (FUCHS; FUCHS, 1998; MENDES, 2006).
Para recapitularmos essa ideia, confi ra o Quadro 1 a seguir, no qual são sa-
lientadas as principais diferenças desses dois modelos.
Inclusão (Educação Inclusiva) Inclusão Total
Educação 
Especial
Considerado uma modalidade de 
ensino; o continuum de serviços 
é aceitável.
Os serviços da Educação 
Especial devem ser extintos.
Objetivos 
da escola
Desenvolvimento de 
habilidades acadêmicas.
Socialização, fazer amigos, 
minimizar o estigma 
da defi ciência.
Público-alvo Alunos com defi ciências leves.
Alunos com defi ciências 
severas.
A Escola
A capacidade de mudanças é 
fi nita. O sistema deve se adaptar 
às demandas do aluno.
A capacidade de mudanças 
deve ser infi nita. O sistema 
deve ser “reinventado” para 
acomodar todos.
Quadro 1 – Inclusão x Inclusão Total
Mas, voltemos ao Brasil, onde o modelo adotado pelas políticas públicas é, 
atualmente, o da educação inclusiva ou inclusão. Isso é expresso na Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN (Lei nº 9.394/96), que enaltece o 
papel da escola regular e atribui àEducação Especial uma função complementar. 
No novo cenário, a Educação Especial passa a confi gurar-se como uma moda-
lidade de educação escolar que perpassa todos os níveis e etapas do ensino, 
conforme ilustra a Figura 2 a seguir.
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1Atividade
Aula 4 Educação Inclusiva68
Figura 2 – Educação Especial enquanto modalidade de ensino
Fonte: MEC (BRASIL, 2003).
A Educação Especial, portanto, deve ser ofertada aos alunos com defi ciência 
em qualquer etapa ou modalidade da educação básica, desde a educação infantil 
até o ensino superior. A proposta de modifi cação do meio, como forma de aco-
modar a heterogeneidade dos educandos, é refl etida no art. 59 da LDB, no qual 
é preconizado que “os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, 
métodos, recursos e organização específi cos para atender às suas necessidades”.
Bom, agora que você conheceu os três principais paradigmas que infl uencia-
ram o atendimento aos alunos com defi ciência, faça a atividade a seguir.
Elabore um quadro comparativo, ressaltando as principais característi-
cas de cada modelo. Retome os conceitos discutidos no encontro ante-
rior, se necessário.
Paradigma Segregação Integração Inclusão
Período Até a década de 1960
Características 
principais
O que você pensa sobre a perspectiva da Inclusão Total, que propõe a 
exclusão dos serviços da Educação Especial?
Aula 4 Educação Inclusiva 69
Alunos com defi ciência ou 
necessidades educacionais especiais? 
Sob a infl uência do paradigma da inclusão, os alunos, antes referidos como 
excepcionais ou portadores de defi ciência passaram a ser chamados de edu-
candos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE). De acordo com a 
resolução CNE/CEB nº. 02/2001, esses indivíduos incluíam aqueles que, durante 
o processo educacional, apresentassem: 
I – difi culdades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de 
desenvolvimento que difi cultem o acompanhamento das atividades curri-
culares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou defi ciências;
II – difi culdades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais 
alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que 
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (CNE/
CEB/MEC, Resolução nº 2/2001, art. 5.º).
Podemos observar, nessa perspectiva, uma ampliação no leque de carac-
terísticas comportamentais previamente consideradas críticas e propensas ao 
fracasso escolar, como os distúrbios de aprendizagem (dislexia, discalculia), os 
transtornos de défi cit de atenção/hiperatividade, as doenças mentais (psicoses, 
esquizofrenia), dentre outros quadros.
Adicionalmente, como salienta Delou (2008), englobaria alunos que:
[...] se diferenciam por seus ritmos de aprendizagem, sejam mais len-
tos ou mais acelerados. Apresentam difi culdades de aprendizagem, 
que nenhum médico, psicólogo ou fonoaudiólogo conseguiu identifi car 
qualquer causa orgânica ou relacionada às características orgânicas [...] 
(DELOU, 2008, p. 16).
E por que a mudança de termo?
Defi ciência e necessidade educacional especial não seriam a mesma coisa? 
Não necessariamente. Conforme argumentam Glat e Blanco (2007):
as necessidades educacionais especiais são construídas socialmente, no 
ambiente de aprendizagem, não sendo, portanto, consequências inevitáveis 
da defi ciência ou do quadro orgânico apresentado pelo indivíduo (GLAT; 
BLANCO, 2007, p. 28, grifo nosso).
O termo Defi ciência, de acordo com a Organização Mundial de Saúde, refere-
-se a: 
perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fi siológica ou 
anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a ocorrência de 
uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou qualquer 
Excepcionais
Nomenclatura usada na década 
de 1960.
Portadores de defi ciência
Nomenclatura usada na década 
de 1980.
Aula 4 Educação Inclusiva70
outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. Representa a exte-
riorização de um estado patológico, refl etindo um distúrbio orgânico, uma 
perturbação no órgão (AMIRALIAN et al, 2000, p.18).
Essa defi ciência pode, ou não, resultar em uma necessidade educacional 
especial. Por outro lado, a ideia de NEE está relacionada à interação do indivíduo 
com o meio. Ou seja, se a escola for capaz de atender às demandas do aluno, 
este não apresentará necessidades educacionais especiais (embora possa, ainda, 
apresentar defi ciência).
Confuso? Pois bem, para esclarecer esses conceitos, imaginemos duas cenas.
Cena 1 
Um aluno cego em uma sala de aula onde uma professora, silenciosa-
mente, escreve as instruções de uma atividade em um quadro negro.
Cena 2
Um aluno cego em uma sala de aula onde uma professora: a. verbaliza 
as instruções de uma atividade a ser realizada pela turma; b. escreve 
as instruções no quadro; c. fornece uma cópia em braile da atividade 
para o aluno cego realizar.
Agora, atente para as seguintes observações.
1) Na primeira cena, o aluno apresenta uma defi ciência? Se você disse 
que sim, está correto. Ele é defi ciente visual, uma condição orgânica 
que afeta sua capacidade de ver. 
2) Na cena 1, o aluno evidencia necessidades educacionais especiais? 
Sim! Nesse contexto, com as instruções sendo fornecidas em uma 
modalidade que ele, enquanto indivíduo cego, não tem acesso (escri-
ta no quadro), as necessidades educacionais especiais se manifestam. 
3) Vamos à cena 2. O aluno apresenta defi ciência? Se você disse que 
sim, está correto. Ele é cego.
4) Na cena 2, o aluno apresenta necessidades educacionais especiais? 
Não! Nessa cena, embora a defi ciência exista, as acomodações feitas 
pela professora (verbalizar as instruções e fornecer uma cópia em 
braile), fazem com que as necessidades educacionais do aluno, nesse 
contexto, desapareçam. 
Braile
Sistema de leitura e escrita pelo 
tato, tipicamente usado por pes-
soas cegas. No braile, as letras 
do alfabeto são produzidas a 
partir de 6 pontos em alto relevo.
2Atividade
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Aula 4 Educação Inclusiva 71
Agora é a sua vez! Imagine um aluno com uma defi ciência (visual, 
auditiva, física etc.), inserido na escola em que você trabalha/estuda. 
Indique uma atividade específi ca realizada nesse contexto. 
Esse aluno seria capaz de realizá-la? Discuta a ideia de NEE e 
defi ciência, tendo esse cenário como panorama.
De acordo com o que discutimos, todo aluno com defi ciên-
cia apresenta, necessariamente, uma necessidade educacio-
nal especial?
Aula 4 Educação Inclusiva72
Educação Inclusiva no Brasil: 
panorama atual 
Mesmo com a implementação de políticas que visavam à reestruturação dos 
sistemas educacionais inclusivos, os alunos com NEE continuaram apartados das 
classes regulares. De fato, estatísticas apresentadas pelo Censo do IBGE em 2000 
indicaram que, pelo menos, 179 mil crianças brasileiras que possuíam alguma 
defi ciência não estavam nas escolas (KASPER; LOCH; PEREIRA, 2008).
Foi nesse contexto que, em 2008, foi elaborada a Política da Educação Espe-
cial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Esse documento determina que a 
Educação Especial, enquanto modalidade de ensino, deve ser restrita aos alunos 
que evidenciam defi ciências, transtornos e altas habilidades. 
Pois é, mudamos de nomenclatura novamente! Ao invés de educandos com 
necessidades educacionais especiais (NEE), termos menos amplos foram adota-
dos. Assim, na atualidade, os alunos contemplados pelos serviços de Educação 
Especial seriam aqueles apresentados no Quadro 2.
Aula 4 Educação Inclusiva 73
1. Defi ciência intelectual: funcionamento intelectual signifi cativamente inferior à média, com 
manifestaçãoantes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades 
adaptativas, incluindo a comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, utilização da 
comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer e trabalho, vida doméstica 
e autogoverno (WESTLING; FOX, 2004). Estima-se que, aproximadamente, 1,6% da 
população no Brasil apresenta defi ciência intelectual. 
2. Defi ciência visual: é caracterizada por duas condições — baixa visão e cegueira. A 
primeira, presente em 20% dos indivíduos que apresentam defi ciência visual, caracteriza-
se pela perda total da visão, até a perda da capacidade de indicar a projeção da luz. 
A segunda, prevalente em 80% dos casos, é descrita como perda severa da visão, não 
corrigível através de tratamento clínico, cirúrgico, nem de óculos convencionais (SMITH, 
2008). Aproximadamente 1 a 1,5% da população no Brasil apresenta defi ciência visual. 
3. Defi ciência auditiva: é defi nida como perda parcial ou total das possibilidades auditivas 
sonoras. São considerados parcialmente surdos indivíduos capazes de ouvir sons a partir 
de 20 a 70 decibéis. Os surdos contemplam aqueles que só conseguem ouvir sons acima de 
70 decibéis. Estima-se que, no Brasil, 1,5% da população tenha essa defi ciência (BRASIL, 
2004). 
4. Defi ciência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo 
humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma 
de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, 
triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, 
membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as 
que não produzam difi culdades para o desempenho de funções (BRASIL, 2004). 
5. Defi ciência múltipla: associação no mesmo indivíduo de duas ou mais defi ciências 
primárias, incluindo defi ciência física ou sensorial (WESTLING; FOX, 2004).
6. Transtornos Globais do Desenvolvimento: alunos que apresentam “alterações qualitativas 
das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades 
restrito, estereotipado e repetitivo” (BRASIL, 2008, p. 9). Nesse grupo, estão contemplados 
os alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo (Transtorno de Asperger, Rett, 
Transtorno Desintegrador da Infância, Transtornos Invasivos do Desenvolvimento sem 
Outra Especifi cação) e Psicose infantil (BRASIL, 2008). 
7. Altas habilidades/superdotação: de acordo com a Política Nacional de Educação Especial, 
na perspectiva da Educação Inclusiva (2008), trata-se dos alunos com altas habilidades/
superdotação que
[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas 
ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além 
de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de 
tarefas em áreas de seu interesse (BRASIL, 2008, p. 9).
8. Transtornos Funcionais Específi cos: nessa condição, estariam, por exemplo, educandos com 
distúrbios de aprendizagem, defi nido como um grupo heterogêneo de distúrbios que se 
manifestam por difi culdades signifi cativas na aquisição e no uso da compreensão oral, fala, 
leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas (WESTLING; FOX, 2004). Défi cits 
de atenção, de percepção visual, de processamento da linguagem ou prejuízos motores 
estão, em geral, relacionados a tais distúrbios. Estima-se que, aproximadamente, 5% da 
população escolar tenha algum tipo de distúrbio de aprendizagem (SMITH; STRICK, 2001). 
Quadro 2 – Alunos contemplados pelos serviços da Educação Especial na atual Política Educacional do Brasil
Aula 4 Educação Inclusiva74
E quais serviços de Educação Especial voltados aos alunos seriam esses? 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um exemplo. Trata-se de 
serviços que visam identifi car, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de 
acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, 
considerando suas necessidades específi cas.
Ressalta-se que as atividades desenvolvidas no AEE diferenciam-se daquelas 
realizadas na sala regular e não podem substituir a escolarização. Por isso, o 
AEE é ofertado em turno inverso ao da escola. Ou seja, se a criança estuda pela 
manhã, deverá receber o atendimento à tarde e vice-versa. Para ser contemplado 
com esses serviços, o aluno deve estar matriculado na sala de aula comum ou 
em centros especializados que realizem o atendimento educacional.
Além disso, o atendimento deve, de acordo com a legislação, ser realizado, 
prioritariamente, na Sala de Recursos Multifuncionais, também chamada 
de SRM. 
E o que são as SRM? São espaços organizados com materiais didáticos, pe-
dagógicos, equipamentos e profi ssionais com formação para o atendimento às 
necessidades educacionais especiais dos alunos que apresentam defi ciências, 
transtornos ou altas habilidades.
Esses recursos incluem materiais didáticos e pedagógicos acessíveis (livros, 
desenhos, mapas, gráfi cos e jogos táteis, em LIBRAS, em braile, em caráter am-
pliado, com contraste visual, imagéticos, digitais, entre outros); Tecnologias de 
informação e de comunicação (TICS) acessíveis (mouses e acionadores, teclados 
com colmeias, sintetizadores de voz, linha braile, entre outros); e recursos ópti-
cos; pranchas de CAA, engrossadores de lápis, ponteira de cabeça, plano incli-
nado, tesouras acessíveis, quadro magnético com letras imantadas, entre outros. 
Uma descrição mais aprofundada desses recursos será fornecida no decorrer 
de nossos próximos encontros.
Resumo
Leituras complementares
Aula 4 Educação Inclusiva 75
Para saber mais sobre o processo de escolarização de alunos com necessi-
dades educacionais especiais, consulte as referências sugeridas a seguir. Nelas, 
você poderá ler mais sobre os pressupostos teóricos do modelo da Educação 
Inclusiva e as práticas pedagógicas adotadas em escolas regulares que atendem 
alunos com NEE.
BRASIL. Revista Inclusão. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.
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em: 22 nov. 2012.
GLAT, R. (Org.). Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 
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MAGALHÃES, Rita de Cássia Barbosa Paiva (Org.). Educação Inclusiva: escola-
rização, política e formação docente. Brasília: Liber Livro, 2011. 182 p.
MARTINS, Lúcia de Araújo R.; PIRES, Gláucia N.; PIRES, J. (Org.). Inclusão 
Escolar: novos contextos, novos aportes. Natal: EDUFRN, 2012.
MENDES, Enicéia Gonçalves; ALMEIDA, Maria Amélia (Org.). Dimensões Pe-
dagógicas nas práticas de inclusão escolar. Marília: Abpee, 2012. (Coleção 
Inclusão Escolar).
Nesta aula, você conheceu um pouco mais sobre a história da 
Educação Especial no país, enfocando no modelo da Educação 
Inclusiva. Aprendeu a distinguir os diferentes paradigmas, da 
perspectiva da segregação à proposta da Inclusão Total. Identifi cou 
as características dos educandos contemplados pelos serviços 
da educação especial e a forma como eram e são, na atualidade, 
denominados. Por fi m, considerando a atual política educacional, 
conheceu os espaços pedagógicos onde as pessoas com defi ciências, 
transtornos e altas habilidades devem estar inseridas.
Aula 4 Educação Inclusiva76
Autoavaliação
A ideia agora é fazermos uma atividade de campo. Portanto, visite uma escola, 
ou a sua universidade, e converse com os professores e gestores. 
Você deverá orientar-se pelo roteiro a seguir.
1) Quantos alunos com defi ciências, transtornos e altas habilidades 
estão regularmente matriculados na escola/ universidade?
2) O que os professores e gestores pensam sobre a inclusão desses 
educandos? Quais os benefícios? Quais os desafi os?
3) Os referidos alunos (das escolas) estão sendo contempladospelos 
serviços do atendimento educacional especializado (que lhes é de 
direito!) ou por algum outro atendimento diferenciado.
4) Existem salas de recursos multifuncionais? Onde estão alocadas as 
salas da região?
Em seguida, se for possível, visite uma sala de recursos e descreva 
os equipamentos que encontrou.
Referências 
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Anotações
Aula 4 Educação Inclusiva 79
Anotações
Aula 4 Educação Inclusiva80