AVALIAÇÃO EDUCACIONAL FAEL

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Josiane Gonçalves Santos
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Capítulo 
Avaliação do Desenvolvimento 
e da Aprendizagem
Josiane Gonçalves Santos
Curitiba
2010
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Faculdade educacional da lapa
diretor acadêmico Osíris Manne Bastos
diretor administrativo-Financeiro Cássio da Silveira Carneiro
diretor de expansão e 
Qualidade acadêmica
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pedagogia ead
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diretores administrativo-Financeiros Ademilson Vitorino
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coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado
editora Fael
coordenador editorial William Marlos da Costa
edição Silvia Milena Bernsdorf
revisão Lisiane Marcele dos Santos
projeto Gráfico, capa e diagramação Denise Pires Pierin
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Siderly Almeida CRB9/1022
Santos, Josiane Gonçalves
S237a Avaliação do desenvolvimento e da aprendizagem / Josiane 
Gonçalves Santos. – Curitiba: Editora Fael, 2010
100 p.
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Avaliação educacional. 2. Aprendizagem. I. Título.
CDD 371.26
Direitos desta edição reservados à Faculdade Educacional da Lapa – Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
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Capítulo 
apresentação
O livro Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem conso-
lida a ideia de avaliação como processo construtivo de um novo fazer 
pedagógico, pautado em teorias e práticas pedagógicas libertadoras. 
A avaliação escolar não é meramente técnica, mas um processo que 
envolve o ser humano na sua totalidade. Desde o prefácio, a autora 
registra a importância de vincular a avaliação da aprendizagem a um 
modelo pedagógico de ensino, em que a mediação pedagógica é in-
dispensável. Optar por uma avaliação exige que se redesenhe o tipo 
de sociedade que se quer construir e de ser humano que ser quer 
formar. A avaliação da aprendizagem adquire seu sentido na medida 
em que se articula com um projeto pedagógico e seu consequente 
projeto de ensino. 
A ênfase dada à avaliação, como distanciamento de uma práti-
ca avaliativa autoritária, classificatória, padronizada e burocrática 
aproxima as concepções de avaliação diagnóstica, de Luckesi, e de 
avaliação formativa, de Perrenoud. Nas pedagogias preocupadas com 
a transformação, a avaliação é utilizada não como um instrumento 
disciplinador de condutas cognitivas e sociais, mas como um mecanis-
mo de diagnóstico da situação e de identificação de novos rumos da 
aprendizagem. 
A obra apresentada reflete sobre a necessidade de compreender 
a relação entre o desenvolvimento humano, o processo educativo e 
as necessidades educacionais especiais. No horizonte da psicologia 
do desenvolvimento, há uma inter-relação entre as dimensões biológi-
ca, sociocultural, afetiva e cognitiva. O trabalho pedagógico realizado 
em sala de aula possibilita identificar avanços e/ou dificuldades nas 
fases do desenvolvimento. A avaliação diagnóstica psicoeducacional, 
que no cotidiano escolar tem o professor como principal observador 
apresentação
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do desenvolvimento, tem por objetivo indicar e orientar as ações pe-
dagógicas da escola, além de propiciar indicações para atendimentos 
especializados e integrados entre escola e família. Essa ação exige um 
olhar cuidadoso e responsável para com o educando, bem como adap-
tações curriculares, modificações no planejamento, objetivos, ativida-
des e formas de avaliação, no currículo como um todo ou em aspectos 
dele, para acomodar os alunos com necessidades especiais. Para a 
autora, não há como desvincular o processo de desenvolvimento e o 
desempenho dos alunos nas diferentes áreas do conhecimento, rela-
cionado aos objetivos da ação educativa, aos conteúdos e à metodolo-
gia. A autora incumbe à avaliação, também, a tarefa de redimensionar 
o planejamento, a ação e a formação docente. 
Além disso, este livro traz modelos significativos de avaliação da 
aprendizagem em diferentes aspectos e áreas do conhecimento e reflete 
sobre os instrumentos de avaliação utilizados no cotidiano escolar. O pro-
cesso de avaliação configura-se como exercício de reflexão e compreen-
são das dificuldades dos educandos, como postura investigativa e de 
intervenção por parte do professor. 
Com este ensaio, tem-se, também, uma síntese das principais po-
líticas nacionais – SAEB, Prova Brasil, Provinha Brasil e ENEM – para 
a avaliação da educação básica realizadas pelo Governo Federal, como 
forma de monitoramento da educação brasileira. 
Por último, não podemos deixar de indicar a menção à ética da 
avaliação da aprendizagem na escola. As práticas educativa e de ensino 
trazem em seu bojo a ética do cuidado. O educador é mediador entre a 
experiência cultural em geral e o educando. O destaque ao indivíduo na 
sua integridade abre novos horizontes e permite-nos novas propostas 
de trabalho avaliativo. Nesse sentido, a empatia apresenta-se como um 
dos instrumentos mais eficazes da dimensão pedagógica, pois orienta e 
apresentação
apresentação
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apresentação
dirige nosso olhar sobre a pessoa, nas dimensões histórica e social. Além 
disso, homem se constrói e se realiza na dimensão espaço temporal, uma 
das características básicas do processo educativo.
Clélia Peretti*
* Clélia Peretti é doutoranda em Teologia – IEPG – São Leopoldo/RS, bolsista da CAPES/
PROEX e é professora da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), atuando no 
curso de Bacharelado em Teologia em disciplinas específicas da área e em disciplinas do 
eixo humanístico em vários cursos da instituição.
apresentaçãoapresentação
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sumário
 Prefácio........................................................................................ 9
1. Avaliação: concepções e funções .............................................. 1.1.
2. Processos e procedimentos da 
avaliação do desenvolvimento .................................................. 2.3
3 Processos e procedimentos da 
avaliação da aprendizagem ....................................................... 33
4. Avaliação nas diferentes tendências pedagógicas ................... 55
5 Observações, análises, provas e testes ................................... 67
6 Cadernos, trabalhos, portfólios, autoavaliação e 
análise de erros ......................................................................... 79
7 Avaliação da educação básica................................................... 87
 Referências................................................................................ 95
sumário
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Capítulo 
9
prefácio
prefácio
Historicamente, o ato de avaliar está presente no cotidiano 
dos seres humanos. É uma ação relacionada ao julgamento que faze-
mos dos outros e de nós mesmos, nas mais diversas situações. 
No contexto escolar, o processo de avaliação ainda traz resquícios 
de uma prática classificatória e excludente, provocando equívocos e 
gerando polêmicas. 
Para transformar essa realidade que contradiz os avanços e trans-
formações do mundo em que vivemos é preciso compreender que a 
avaliação deve ser um ato amoroso e democrático, que possibilite o 
acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem do estu-
dante, além de indicar os ajustes no encaminhamento pedagógico 
realizado pelo docente. 
Isso exige que o professor possua boa formação teórica e conhe-
cimento sobre diferentes processos que acontecem em sala de aula e 
que envolvem o desenvolvimento humano. 
Assim, ciente da importância desse tema no desenvolvimento 
do processo de ensino e aprendizagem, organizou-se este material, 
que busca propiciar novos conhecimentos, bem como suscitar refle-
xões sobre a função pedagógica da avaliação, percebendo-a como um 
poderoso processo que pode interferir positiva ou negativamente no 
aprendizado dos educandos. 
Destaca-se que a avaliação da aprendizagem está relacionada ao 
meio em que o educando vive e aos resultados apresentados por ele 
nas diferentes áreas do conhecimento e atividades propostas pelo 
professor. Já a avaliação do desenvolvimento tem seus parâmetros 
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estabelecidos em aspectos genéticos e biológicos, decorrentes da matu-
ração do ser humano.
Nesse sentido, é necessário perceber as relações e interferências que 
ocorrem entre a avaliação e o currículo, planejamento, materiais didá-
ticos, formação continuada, aspectos cognitivos, sociais e culturais dos 
educandos, gestão escolar, políticas públicas e legislação educacional.
Para tanto, foram organizados sete capítulos, que discutem as con-
cepções de avaliação, a avaliação do desenvolvimento e da aprendiza-
gem, técnicas, instrumentos e procedimentos e avaliações de sistemas.
Bom estudo a todos!
A autora.*
* Mestre em educação e professora do curso de Pedagogia da Faculdade Educacional da 
Lapa – FAEL – (EaD e presencial) e de cursos de Pós-Graduação em Educação. Pedagoga 
da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, atualmente é assessora técnico-pedagógica do 
Conselho Municipal de Educação de Curitiba.
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prefácio
prefácio
Na contemporaneidade, 
a avaliação da aprendizagem vem 
sendo amplamente discutida e 
abordada por segmentos internos 
e externos à escola. É uma discus-
são que tem por foco principal a 
transformação do olhar e da prá-
tica pedagógicos, em um contex-
to marcado por novas informa-
ções e novas tecnologias. Nesse 
sentido, é fundamental que a 
escola e seus profissionais repen-
sem os processos e procedimen-
tos desenvolvidos especialmente 
em sala de aula, espaço que deve 
funcionar, prioritariamente, em 
função dos alunos.
Se a escola busca desenvolver um trabalho pedagógico dentro de uma 
concepção democrática deve, necessariamente, iniciar pela superação de 
uma prática avaliativa centrada no autoritarismo, no “conteudismo” e na 
punição, estabelecendo uma nova perspectiva para a ação educativa e favo-
recendo a autonomia do educando.
Reflexões iniciais
Etimologicamente, a palavra avaliar originou-se do latim a + 
valere, que significa atribuir valor e mérito a um determinado objeto. 
Avaliação: 
concepções e 
funções 1
É importante ler antecipadamente os 
textos que serão trabalhados nas 
videoaulas. Para auxiliar na compreensão dos 
conteúdos que serão estudados, uma boa dica 
é a leitura de outros textos sobre o tema:
SANTOS, W. N. O papel da avaliação da apren-
dizagem no Ensino Fundamental aplicada na 
região da crede 07. Disponível em: <http://
www.artigonal.com/ensino-superior-artigos/o-
papel-da-avaliacao-da-aprendizagem-no-ensi-
no-fundamental-aplicada-na-regiao-da-crede-
o7-588946.html>. Acesso em: 1 out. 2009.
TENREIRO, M. O. V.; BRANDALISE, M. A. T. Ava-
liação da aprendizagem e currículo: algumas 
reflexões. Disponível em: <http://www.uepg.br/
olhardeprofessor/pdf/revista51_artigo12.pdf >. 
Acesso em: 1 out. 2009.
Saiba mais
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Sendo assim, o ato de avaliar consiste em atribuir um juízo de valor 
sobre um processo, para a aferição da qualidade do seu resultado.
Avaliar é uma das atividades mais antigas da humanidade. Segundo 
Luckesi (2005, p. 22), “tais práticas já estavam inscritas nas pedagogias dos 
séculos XVI e XVII, no processo 
de emergência e cristalização da 
sociedade burguesa, e perduram 
ainda hoje”. Historicamente, 
pode-se identificar três tipos de 
pedagogia: jesuítica, comeniana e 
da sociedade burguesa.
A pedagogia jesuítica de-
senvolveu-se no século XVI e 
tinha por objetivo efetivar a 
hegemonia católica. Para tanto, 
eram realizados provas e exames 
em ocasiões solenes. Os jesuítas 
foram os principais representan-
tes dessa pedagogia.
A pedagogia comeniana resulta dos ensinamentos de Comênio, 
para quem o medo deveria ser utilizado pelo professor como forma de 
manter a atenção dos alunos. Assim, “eles aprenderão com muita facili-
dade, sem fadiga e com economia de tempo” (LUCKESI, 2005, p. 23).
A pedagogia da sociedade burguesa aperfeiçoou os mecanismos de 
controle da escola, ao destacar a seletividade e os processos de formação 
de personalidade dos educandos. Nesse contexto, a escola desenvol-
via processos que valorizavam subterfúgios, utilizando-se, para isso, do 
medo e do fetiche.
Diferentes momentos históricos determinaram comportamentos 
e ações que interferiram nas concepções de educação praticadas pela 
escola, especificamente no processo de avaliação, pois ele exige a toma-
da de decisão e constroi-se em relação a algum modelo ou referencial 
existente no meio cultural.
Sendo assim, cada indivíduo, desde pequeno, reune referenciais que 
utiliza para avaliar seu comportamento e o comportamento daqueles 
A obra Didática Magna, de Comênio, marca 
o início da sistematização da pedagogia e da 
didática no Ocidente. No livro, o pensador 
realiza uma racionalização das ações educa-
tivas, abordando desde a teoria didática até 
as questões do cotidiano escolar. A prática 
escolar, para ele, deveria imitar os processos da 
natureza e as relações entre professor e aluno 
deveriam considerar as possibilidades e os in-
teresses da criança. Nesse processo, o professor 
passaria a ser visto como um profissional, não 
um missionário. A organização do tempo e do 
currículo levaria em conta os limites do corpo 
e a necessidade, tanto dos alunos quanto dos 
professores, de ter outras atividades.
Saiba mais
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Capítulo 1 
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com quem convive. As reações das outras pessoas – crianças e adultos – 
são integradas ao desenvolvimento da personalidade de cada um. Desse 
modo, quando a criança é matriculada na escola, já traz uma carga de 
indicadores de avaliação, característicos da vida em sociedade.
Para Lima (2002, p. 6):
No processo de avaliação, o ser humano lança mão, desde a 
infância, de suas experiências vividas, do que sabe, do que 
percebe, dos conhecimentos acumulados, presentes em seu 
meio, e aos quais ele tem acesso, dos instrumentos culturais, 
das várias formas de agir que ele constituiu através da expe-
riência cultural.
Sendo a avaliação um processo que está diretamente relacionado 
ao processo cultural, a ação docente e a prática pedagógica decorrente 
devem, portanto, promover o ser humano (BEVENUTTI, 2002).
No ambiente escolar, entre-
tanto, mesmo com as transfor-
mações da sociedade, a avaliação 
do processo de ensino-apren-
dizagem ainda permanece, na 
maioria dos casos, pautada em 
uma lógica tradicional de men-
suração, isto é, o ato avaliativo 
consiste no processo de medir 
acriticamente os conhecimentos 
adquiridos pelos estudantes. 
No entanto, na atualidade os estudos e pesquisas mostram que, 
para o êxito do processo de ensino-aprendizagem, a avaliação deve 
ser contínua e estar relacionada aos conhecimentos, atitudes ou apti-
dões que os alunos atingem em seus estágios de desenvolvimento e de 
aprendizagem. Relaciona-se, também, à reflexão e análise das dificul-
dades que apresentam. São informações necessárias ao professor que 
está na busca de estratégias que possam auxiliar os alunos na constru-
ção do conhecimento, por isso, a avaliação necessariamente deve ter 
uma intenção formativa. Segundo Luckesi (2006):
No dia a dia, em todos os momentos praticamos avaliação, 
na medida em que desejamos obter o melhor de nossa ação. 
A concepção punitiva de avaliação não é 
recente. Há registros históricos no Egito An-
tigo de um ditado popular, relacionado ao 
processo escolar, que dizia que os ouvidos 
dos meninos encontravam-se em sua “parte 
traseira”, pois eles só escutavam quando 
levavam uma palmada. Talvez, aí, esteja a 
origem da ação; percebe-se, dessa forma, 
a utilização de instrumentos punitivos no 
processo avaliativo.
Saiba mais
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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Podemos observar isso nos atos mais simples e nos mais 
complexos. Ninguém de nós busca o insucesso. Diagnos-
ticamos para identificar impasses e encontrar soluções, as 
melhores possíveis.
Assim sendo, o processo de avaliação deve ser contínuo e verificar 
a aprendizagem do educando por inteiro, não apenas ao final de um 
bimestre, por meio das temidas provas bimestrais.
Funções da avaliação
No processo educacional, a tomada de consciência dos profissio-
nais sobre as diferentes funções da avaliação torna-se uma exigência. 
Segundo Libâneo (1994, p. 196), esse processo possui três principais 
funções: pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle.
A função pedagógico-didática está diretamente relacionada ao 
cumprimento dos objetivos e finalidades da educação escolarizada. Se o 
principal compromisso da escola é com o melhor aprendizado de todos, 
pode-se afirmar que essa função contribui para a assimilação do conteú-
do e, consequentemente, para a construção do conhecimento.
A função de diagnóstico, como o próprio nome diz, possibilita ao 
professor identificar os avanços e dificuldades dos educandos. Também 
aponta possíveis modificações e procedimentos a serem realizados du-
rante o processo de ensino. Essa função traz uma preciosa contribuição 
ao processo avaliativo, pois atua no desenvolvimento das duas outras 
funções, possibilitando ao professor verificar se houve o cumprimento 
da função pedagógico-didática, além de dar sentido pedagógico à fun-
ção de controle.
O diagnóstico pode se desenvolver nos diferentes momentos da 
aula, favorecendo o acompanhamento sobre avanços e dificuldades dos 
educandos, a correção de equívocos, o esclarecimento de dúvidas, e as 
novas aprendizagens. Também possibilita ao professor refletir sobre a 
própria prática docente e sobre os resultados obtidos pelos alunos, além 
da readequação de métodos e materiais (LIBÂNEO, 1994, p. 197).
A função de controle está diretamente relacionada aos instrumen-
tos formais de avaliação e aos resultados da aprendizagem. Para tanto, 
exige do professor a verificação, a correção e a análise das atividades 
desenvolvidas pelos alunos.
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Capítulo 1 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
15
Destaca-se que, mesmo em uma concepção democrática de ensi-
no, o controle possui função importante se realizado periodicamente, 
em articulação com as funções diagnóstica e didático-pedagógica. Caso 
contrário, conforme destaca Libâneo (1994, p. 198), “[...] fica restrin-
gida à simples tarefa de atribuição de notas e classificação”.
Existem, ainda, importantes ações que o professor deve realizar 
durante o processo avaliativo – verificação, qualificação e apreciação 
qualitativa – que caracterizam três modalidades de avaliação: diagnós-
tica, formativa e somativa.
a) Diagnóstica: tem por principal objetivo determinar o nível de 
aprendizagem de cada estudante, antes de iniciar um novo con-
teúdo ou processo de ensino. De acordo com Miras e Solé (apud 
COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1996), “a avaliação diagnós-
tica proporciona informações sobre as competências e habilida-
des dos estudantes”. Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), “a 
avaliação diagnóstica possibilita ao professor identificar as causas 
das dificuldades na aprendizagem”. Porém, Luckesi (2005, p. 82), 
alerta que “a avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe de 
uma forma solta e isolada”, deve, necessariamente, estar vinculada 
a uma concepção pedagógica e progressista.
Mas quais informações são necessárias para que o professor realize 
com sucesso uma avaliação diagnóstica? Borba e Sanmartí (2003, 
p. 29) relacionam algumas delas:
do grau de aquisição dos pré-requisitos de aprendizagem;•	
das ideias alternativas ou modelos espontâneos de raciocí-•	
nio e das estratégias espontâneas de atuação;
das atitudes e hábitos adquiridos com relação à aprendi-•	
zagem;
das representações das tarefas propostas.•	
b) Formativa: o termo “avaliação formativa” foi introduzido por 
Scriven, em 1967, ao se referir aos procedimentos utilizados pelos 
professores, para adaptar o trabalho docente aos progressos e ne-
cessidades dos alunos. A avaliação formativa permite constatar se 
os estudantes estão, efetivamente, atingindo os objetivos propos-
tos, considerando que:
aprender é um longo processo por meio do qual o aluno vai 
reestruturando seu conhecimento a partir das atividades que 
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executa. Se um estudante não aprende, não é apenas porque 
não estuda ou não possui as capacidades mínimas, a causa 
pode estar nas atividades que lhe são propostas” (BORBA; 
SANMARTÍ, 2003, p. 30).
A avaliação é uma modalidade que permite ao professor identifi-
car deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações 
em sua prática pedagógica, aperfeiçoando-a. O estudantetambém 
se beneficia com esse processo, pois passa a identificar seus erros 
e acertos. Afirma-se, portanto, que essa modalidade de avaliação 
tem por finalidade detectar os pontos frágeis do processo de ensi-
no-aprendizagem.
c) Somativa: determina o grau de domínio do estudante em uma 
determinada área do conhecimento, resultando em uma qualifi-
cação que poderá ser utilizada como um sinal de credibilidade da 
aprendizagem realizada. A avaliação somativa consiste na classifi-
cação dos estudantes de acordo com os níveis de aproveitamento 
ao final de um conteúdo, na busca de aferir resultados e obter 
indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino. No 
entanto, é preciso diferenciá-la da avaliação classificatória, oriun-
da de uma concepção autoritária e excludente. É uma modali-
dade vinculada à noção de medida e relacionada à compreensão 
de que é possível aferir objetivamente as aprendizagens escolares. 
Destaca-se, ainda, que, pior que uma avaliação classificatória, é a 
avaliação que não resulta em uma reflexão e/ou análise do desem-
penho dos alunos.
Para Borba e Sanmartí (2003, p. 32), essa modalidade de ava-
liação
[...] pode ter uma função formativa de saber se os alunos ad-
quiriram os comportamentos previstos pelos professores e, 
em consequência, têm os pré-requisitos necessários para as 
aprendizagens posteriores ou para determinar os aspectos que 
deveriam ser modificados em uma futura repetição da mesma 
sequência de ensino-aprendizagem.
Autores como Perrenoud (1999), Werneck (1996), Vilas Boas 
(2003), entre outros, consideram que a avaliação formativa é o 
modelo ideal para o efetivo rompimento com práticas avaliativas 
tradicionais.
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Capítulo 1 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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Concepções de avaliação
Apesar da evolução dos estudos sobre a avaliação, no contexto es-
colar esse processo acaba se desenvolvendo sob duas concepções anta-
gônicas: a tradicional e a democrática.
A concepção tradicional de avaliação utiliza-se periodicamente 
de instrumentos de medida, quantificação e registro dos resultados 
que não consideram os processos de aprendizagem e de desenvolvi-
mento dos estudantes. Essa é uma maneira de olhar a avaliação que 
se preocupa mais com os resultados do que com o processo de apren-
dizagem percorrido pelo estudante. Isso faz com que essa concep-
ção receba várias críticas, pois favorece o desenvolvimento de ações 
competitivas, classificatórias e meritocráticas, durante o processo de 
ensino-aprendizagem.
Mais uma vez, vale destacar que a função classificatória também 
desempenha papel importante no processo de avaliação da aprendiza-
gem. As instituições de ensino estão organizadas em anos, séries e ciclos 
que possuem uma relação de conhecimentos que devem ser apreendi-
dos pelo estudante durante o ano letivo. Nesse sentido, é fundamental 
verificar se o aluno incorporou verdadeiramente os conhecimentos, as 
habilidades e as posturas que integravam os objetivos propostos. To-
davia, é preciso evitar que esse processo transforme-se em uma prática 
excludente e discriminatória, pois o mundo em que se vive necessita de 
cidadãos mais éticos e solidários. Nesse contexto, não há espaço para 
o individualismo e a exclusão. É importante que o conhecimento seja 
construído de forma autônoma e, para isso, é necessário que o estudan-
te esteja inserido em um ambiente escolar em que ocorram interven-
ções pedagógicas democráticas.
É com essa compreensão que se desenvolve a concepção democrá-
tica, na qual a avaliação deve ser um processo contínuo e paralelo ao 
processo de ensino-aprendizagem, permitindo identificar os progres-
sos e dificuldades dos estudantes, além de possibilitar a reorganização 
dos procedimentos didático-pedagógicos (ROMÃO, 2005, p. 62). A 
concepção democrática utiliza-se, portanto, de métodos e ações carac-
terísticos de uma avaliação qualitativa, diagnóstica, permanente e que 
respeita o ritmo individual de cada um.
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FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
18
Uma estratégia que o professor pode utilizar nesse sentido é ela-
borar em conjunto com os alunos as regras, os limites, os critérios de 
avaliação e as tomadas de decisão, possibilitando que estes assumam 
pequenas responsabilidades. Essa atitude demonstra uma mudança de 
paradigma na avaliação escolar e, consequentemente, resulta em uma 
nova cultura avaliativa. Contudo, é sempre importante lembrar que a 
avaliação deve contribuir positivamente para a construção do conhe-
cimento, fazendo com que o aluno não apenas desenvolva o caráter, a 
consciência e a cidadania, compreendendo o mundo em que vive, mas 
que também seja preparado para o transformar.
Assim, a avaliação passa a representar não o fim do processo de 
aprendizagem, mas a escolha de um caminho a percorrer, na busca de 
uma escola verdadeiramente democrática.
Observe com atenção a síntese a seguir:
Concepção Tradicional
Quantitativa
Classificatória
Periódica
Concepção Democrática
Qualitativa
Diagnóstica
Permanente
Percebe-se que mudar a concepção de avaliação é necessário e essa 
transformação implica alterar práticas tradicionais ainda realizadas nas 
escolas, (PERRENOUD, 1993, p. 84). Essa, porém, não é uma trans-
formação fácil de acontecer, visto que a avaliação da aprendizagem ain-
da se constitui como o principal mecanismo de sustentação da lógica do 
poder docente, sendo, infelizmente, legitimador do fracasso escolar.
É preciso, nesse sentido, que o professor tenha um novo olhar so-
bre o processo avaliativo, tendo consciência de que essa transformação 
passa pela reestruturação, quando necessário, de sua própria prática pe-
dagógica. O quadro seguinte, organizado a partir das ideias de Luckesi 
(2005, p. 18-20), esboça um paralelo entre a concepção tradicional de 
avaliação e a concepção democrática, mais adequada aos objetivos da 
escola contemporânea.
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Capítulo 1 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
19
CONCEPÇÃO TRADICIONAL 
DE AVALIAÇÃO
CONCEPÇÃO DEMOCRÁTI-
CA DE AVALIAÇÃO
Foco na promoção: o objetivo para os es-
tudantes é a aprovação, a promoção. Em 
geral, logo no início do ano letivo, são es-
tabelecidas as regras e os modos por meio 
dos quais as notas serão obtidas, para a 
promoção de uma série para outra.
Resultado: as notas são registradas. Não 
importa como elas foram obtidas, nem o 
processo percorrido pelo estudante para 
obter o resultado. Considera a função 
da avaliação de forma simplista, apenas 
como aprovação ou reprovação, desvin-
culando o processo de situações reais de 
aprendizagem.
Foco na aprendizagem: o objetivo 
a ser perseguido pelo estudante 
é a aprendizagem por meio de 
atividades significativas.
Resultado: a avaliação é um 
processo para se saber quais ob-
jetivos da aprendizagem foram 
atingidos, quais ainda faltam e 
como o professor pode auxiliar 
seus alunos. 
Foco nas provas: as provas transfor-
mam-se em objetos de pressão psico-
lógica. O professor utiliza estratégias 
ameaçadoras e punitivas. Ex.: “Estu-
dem! Caso contrário, vocês poderão se 
dar mal no dia da prova!”
Resultado: as provas são utilizadas como 
um fator negativo de motivação. Os alu-
nos estudam apenas para obter uma boa 
nota, desconsiderando a importância da 
aprendizagem e do saber. Resulta no de-
senvolvimento de mal-hábitose compor-
tamento físico tenso (estresse). 
Foco nas competências: o tra-
balho pedagógico deve ter como 
meta o desenvolvimento de 
competências, formando indiví-
duos críticos e autônomos.
Resultado: a avaliação deixa de 
ser encarada somente um obje-
to de obtenção de notas, mas 
se efetiva como instrumento de 
diagnóstico e acompanhamento 
do processo de aprendizagem.
Estabelecimentos de ensino centrados 
nos resultados das provas e exames: há 
uma grande expectativa com o desem-
penho dos estudantes para a promoção 
ou reprovação.
Estabelecimentos de ensino 
centrados na qualidade do en-
sino: os estabelecimentos de 
ensino desenvolvem um traba-
lho pedagógico que garanta a 
efetiva aprendizagem. Nesse 
sentido, preocupam-se com o 
indivíduo em sua totalidade 
(percepção do mundo, criativi-
dade, empregabilidade, intera-
ção, criticidade, entre outros).
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20
CONCEPÇÃO TRADICIONAL 
DE AVALIAÇÃO
CONCEPÇÃO DEMOCRÁTI-
CA DE AVALIAÇÃO
Resultado: o processo educativo perma-
nece oculto. Não se reflete sobre os mo-
tivos que podem ter resultado no baixo 
desempenho dos estudantes. 
Resultado: o foco da escola pas-
sa a ser a melhor aprendizagem 
possível de seus alunos. 
O sistema social contenta-se com as no-
tas: as notas são suficientes para os qua-
dros estatísticos, não importando a quali-
dade e os parâmetros para sua obtenção.
Implicação: não há garantia sobre a qua-
lidade do ensino e o efetivo aprendizado 
dos estudantes, somente os resultados 
interessam. 
Sistema educacional preocupa-
do com a questão social: perce-
be-se que a educação é o cami-
nho para se reverter a realidade 
excludente em que se vive. A 
educação passa a ser desenvol-
vida em uma concepção demo-
crática e humanizadora.
Implicação: valorização da edu-
cação, de resultados efetivos 
para o indivíduo. 
Avaliar deve ser, portanto, um processo que se efetiva por meio 
da verificação e reflexão dos conteúdos trabalhados em sala de aula. 
É preciso considerar que a concepção de avaliação da instituição e 
de seus profissionais, além de ocupar papel central nas relações que 
estabelecem entre a escola, alunos e famílias, também interfere na me-
lhoria da educação e do ensino. Agindo-se desse modo, evita-se o de-
senvolvimento de práticas escolares classificatórias, que resultem em 
exclusão do educando.
Resumo Resumo Resumo ResumoResumo Resumo Resumo Resumo
Neste capítulo, foram apresentadas diferentes concepções e funções 
da avaliação no contexto escolar. Trata-se de um processo que se desen-
volve sobre duas visões antagônicas: a tradicional e a democrática.
A concepção tradicional de avaliação propõe a quantificação e o 
registro dos resultados, sem considerar o processo de aprendizagem e 
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Capítulo 1 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
21
de desenvolvimento dos alunos. Na direção oposta, encontra-se a con-
cepção democrática, que compreende a avaliação como um processo 
contínuo ao processo de ensino-aprendizagem, utilizando-se de proce-
dimentos e ações característicos de uma avaliação qualitativa, diagnós-
tica, permanente, com respeito ao ritmo individual de cada um e, con-
sequentemente, identificando os progressos e dificuldades dos alunos.
A avaliação também pode ser classificada em três modalidades: 
diagnóstica, formativa e somativa. A diagnóstica tem como principal 
objetivo determinar o nível de aprendizagem de cada estudante antes 
de iniciar um novo processo de ensino ou conteúdo. A avaliação forma-
tiva é uma modalidade de avaliação que permite detectar e identificar 
deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações na prá-
tica pedagógica. Já a avaliação somativa é uma modalidade vinculada à 
noção de medida e relacionada à compreensão de que é possível aferir 
objetivamente as aprendizagens escolares.
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23
O ser humano realiza 
aprendizagens durante toda sua 
existência. São aprendizagens 
decorrentes de seu desenvolvi-
mento biológico e das interações 
sociais e culturais que realiza 
(LIMA, 2002).
Quando se pensa em apren-
dizagem, pensa-se logo em de-
senvolvimento. Por isso, não 
raro, profissionais da educação 
e familiares relacionam o desen-
volvimento dos educandos ao processo de “crescimento”. Todavia, exis-
tem diferenças entre esses dois conceitos (SANTOS, 2008).
Reflexões iniciais sobre o desenvolvimento
O que significa e qual a importância do desenvolvimento para o 
processo de aprendizagem? Segundo Luckesi (2005, p. 126), “o de-
senvolvimento do educando pressupõe o desenvolvimento das diversas 
facetas do ser humano: a cognição, a afetividade, a psicomotricidade e 
o modo de viver”. Portanto, se a escola é uma instituição social que tem 
por objetivo formar integralmente o sujeito, não há como desconside-
rar a importância do acompanhamento do desenvolvimento humano.
Assim sendo, cabe à escola desenvolver um trabalho pedagógico que 
favoreça o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas do educando.
Processos e 
procedimentos da 
avaliação do 
desenvolvimento
2
Para melhor compreender os conteúdos que 
serão desenvolvidos neste capítulo, é impor-
tante retomar a leitura dos conteúdos tra-
balhados na disciplina Psicologia do Desen-
volvimento. Outra sugestão para auxiliar é a 
leitura do seguinte texto:
HARADA, J.; RESEGUE, R.; WECHSLER, R. 
Desenvolvimento da criança. Disponível em: 
<http://www.virtual.epm.br/material/tis/curr-
med/med3/2003/pediatria/matdid/pre_esc.
doc>. Acesso em: 02 out. 2009.
Saiba mais
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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24.
Capacidade cognoscitiva corresponde aos processos psíquicos da ativida-
de mental. A expressão cognoscitiva está relacionada ao processo de cogni-
ção. A palavra cognição deriva do latim cognitione, que significa a aquisição 
de um conhecimento por meio da percepção. É o conjunto dos processos 
mentais usados no pensamento, percepção, classificação, reconhecimento e 
compreensão, e que são utilizados para o aprendizado de determinados sis-
temas e soluções de problemas. É a forma como o cérebro percebe, aprende, 
recorda e pensa sobre toda informação captada através dos cinco sentidos.
Luckesi (2005, p. 126) complementa:
[...] capacidades, como as de analisar, compreender, sinteti-
zar, extrapolar, comparar, julgar, escolher, decidir, etc. têm por 
suporte conhecimentos que, ao serem exercitados, produzem 
habilidades que, por sua vez, se transformam em hábitos.
Como dito anteriormente, o desenvolvimento humano está rela-
cionado aos aspectos qualitativos e tem muitos de seus estágios/aspectos 
determinados geneticamente. Para Rosa (1996, p. 40), o crescimento 
humano está diretamente relacionado a alguns aspectos quantitativos. 
Um exemplo dessa situação é o tamanho da mão de uma criança em 
comparação com a mão de um adulto. Segundo ele, “[...] a mão de um 
adulto normal é diferente da mão de uma criança não somente por cau-
sa de seu tamanho.Ela é diferente, sobretudo, por causa de sua maior 
capacidade de coordenação de movimentos e de uso”.
Considera-se que o aspecto quantitativo está relacionado à ação de men-
suração, que corresponde ao ato de medir algo. Para tanto, são utilizados 
diferentes instrumentos, entre eles: balanças, calculadoras, hidrômetros, 
pluviô metro, cronômetros, termômetros, réguas, barômetros, amperíme-
tros. No contexto escolar, a mensuração do processo de aprendizagem cor-
responde às notas que são atribuídas aos alunos.
Assim, a escola deve:
compreender a diferença entre crescimento e desenvolvimento; ●
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Capítulo 2 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
25
refletir sobre a concepção de avaliação da aprendizagem da ●
instituição;
ser coerente e responsável na avaliação do desenvolvimento ●
dos alunos.
A aquisição de novas habilidades está relacionada tanto à faixa 
etária da criança quanto às interações vividas com outras pessoas que 
integram o grupo social em que está inserida. Todo indivíduo, desde os 
primeiros momentos de vida, já se comporta como um agente ativo, 
que é influenciado e influencia aqueles com que convive.
Compreender esse processo é necessário a todo profissional que 
atua no contexto educacional e essencial para o êxito do processo ava-
liativo. Trata-se de um conhecimento que evita que o professor tenha 
interpretações e ações equivocadas sobre os resultados da aprendizagem 
de seus alunos, percebendo, fundamentalmente, que cada indivíduo 
é único, com ritmos próprios de desenvolvimento e de aprendizagem 
(GODOI, 2004, p. 37).
Observação e avaliação do desenvolvimento do 
aluno
O desenvolvimento pode ser 
considerado como a progressiva 
capacidade que o ser humano 
demonstra em realizar funções 
cada vez mais complexas. Esse 
progresso é objeto de estudo da 
psicologia, mas a escola e seus 
profissionais também exercem 
um importante papel na avalia-
ção desse crescimento.
Por meio do trabalho pedagógico realizado em sala de aula, é possí-
vel identificar avanços ou dificuldades de cada um dos alunos, pois não 
há como separar as fases do desenvolvimento dos processos de aprendiza-
gem. Todavia, é necessário destacar que, para que essa avaliação seja cor-
reta e coerente, é preciso que o profissional da educação, especialmente o 
O senso comum é um saber que nasce na so-
ciedade, na realidade vivida. É um saber muito 
simples e superficial que resulta dos hábitos, 
dos costumes, das práticas, das tradições, 
entre outros. É, portanto, um saber informal, 
que se adquire de maneira natural, espontâ-
nea, através da convivência com os outros.
Saiba mais
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26
professor, estude continuamente; caso contrário, suas análises e conside-
rações poderão estar fundamentadas no senso comum.
Para que o desenvolvimento humano seja avaliado com coerência, 
uma boa estratégia é utilizar atividades diferenciadas, como brincadei-
ras, jogos e observação da resolução dos deveres escolares e do círculo 
de amizades do estudante, percebendo-o integralmente. A partir dessas 
informações, em conjunto com a avaliação diagnóstica psicoeduca-
cional e com a avaliação médica realizada pelo pediatra, será possível 
identificar quando o aluno não está desenvolvendo-se adequadamente, 
deixando de apresentar comportamentos ou realizar atividades caracte-
rísticas de sua faixa etária.
Piaget (1896-1980) foi um grande estudioso do desenvolvimento 
humano, caracterizando as diferentes fases e faixas etárias desse proces-
so. Seus estudos, segundo Coll e Gillièron (apud LEITE, 1987, p. 30), 
tinham por objetivo “compreender como o sujeito se constitui enquan-
to sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos”.
Os estudos de Piaget apesar de muitos utilizados pela escola não tinham a 
intencionalidade de formular uma teoria específica de aprendizagem.
De acordo com Furtado, Bock e Teixeira (1999), Piaget dividiu 
em quatro os períodos evolutivos do ser humano, característicos das 
diferentes faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento. 
Cada uma dessas fases resulta em organizações mentais que caracteri-
zam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade 
que o cerca. São elas:
Sensório-motor (0 a 2 anos) ● – a criança desde seu nascimen-
to depara-se com um crescente aumento de situações, objetos 
e pessoas. No bebê recém-nascido, as funções mentais limi-
tam-se ao exercício dos reflexos inatos. Isso significa que o de-
senvolvimento da criança se dá mediante a percepção e movi-
mentos, como a sucção, o movimento dos olhos, entre outros. 
Progressivamente, em decorrência de seu desenvolvimento e 
crescimento, a criança vai aperfeiçoando os movimentos refle-
xos e adquirindo novas habilidades (LA TAILLE, 2003).
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Capítulo 2 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
27
Pré-operatório (2 a 7 anos) ● – a principal característica que 
marca a passagem do período sensório-motor para o pré-ope-
ratório é o aparecimento da função simbólica, o aparecimento 
da linguagem. Piaget 
considera a linguagem 
como uma condição 
necessária, mas não úni-
ca, ao desenvolvimento, 
pois, segundo La Taille, 
oliveira e Dantas (1992, 
p. 11-22), existe um 
trabalho de reorgani-
zação da ação cognitiva 
que não é dado pela linguagem, ou seja, é possível afirmar 
que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvol-
vimento da inteligência. Vale destacar que, apesar de ocor-
rerem transformações importantes, essa é uma fase marcada 
pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma 
realidade da qual não faça parte, em razão da ausência de es-
quemas conceituais e da lógica.
Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos) ● – o egocentrismo 
intelectual e social, ou seja, incapacidade de compreender o 
ponto de vista dos outros, característico da fase anterior, cede 
espaço para a capacidade de estabelecer relações e coordenar 
diferentes pontos de vista, passando a integrá-los de modo 
lógico e coerente (RAPPAPORT, 1981). Outro aspecto ca-
racterístico desse período é o aparecimento da capacidade de 
interiorizar as ações, significando a realização mental de ope-
rações. Porém, é preciso destacar que, apesar de a criança já 
raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais 
quanto as ações executadas mentalmente referem-se, nessa 
fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou 
imaginadas de forma concreta.
Operações formais (a partir de 11 ou 12 anos) ● – nesta fase, 
a criança já consegue organizar hipóteses na medida em que é 
capaz de organizar esquemas conceituais abstratos, por meio 
dos quais executa operações mentais dentro de princípios da 
Se você apresentar a uma criança no estágio 
pré-operatório dois copos baixos com água 
até a borda e, posteriormente, transferir a 
água dos copos para dois copos altos, ela afir-
mará que os copos altos possuem mais água 
que os copos baixos, mesmo a transferência 
tendo sido realizada diante de seus olhos.
Saiba mais
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lógica formal. Com isso, adquire a capacidade de criticar os 
sistemas sociais e propornovos códigos de conduta, passando 
a questionar os valores morais que são impostos pelos pais. Em 
acordo com os ensinamentos de Piaget, nessa fase, o indiví-
duo encontra-se em sua forma final de equilíbrio, alcançando 
o padrão intelectual que persistirá durante sua idade adulta, 
porém, sem ocorrer uma estagnação das funções cognitivas.
O quadro a seguir apresenta algumas das ações/comportamentos 
característicos de cada faixa etária, que demonstram que a criança está 
se desenvolvendo adequadamente. Assim, é importante que o professor 
da Educação Infantil e do Ensino Fundamental esteja atento às atitudes 
e reações de seus alunos.
0 A 3 MEsEs
Reação a barulhos altos.•	
Acompanha objetos e pessoas com os olhos.•	
Reconhece os pais.•	
Abre e fecha as mãos.•	
sorri e dá gritinhos.•	
suga os dedos.•	
4 A 7 MEsEs
Fica de bruços.•	
Ri quando algo lhe agrada.•	
Movimenta a cabeça em direção ao som.•	
Rola de um lado a outro.•	
Estende o braço para pegar objetos.•	
Apresenta equilíbrio quando colocado sentado.•	
Atira objetos ao chão.•	
8 A 11 
MEsEs
Engatinha e senta sem apoio.•	
Fica em pé com apoio.•	
Aponta para objetos ou pessoas.•	
Reconhece sua imagem no espelho.•	
Bate palmas.•	
Joga beijo.•	
Verbaliza monossílabos “ma-ma”, “da-da”, “ne-ne”.•	
1 A 2 ANOs
Caminha sozinha, sem apoio.•	
Começa a realizar pequenas corridas.•	
Mostra senso de humor.•	
Identifica o próprio nome.•	
Cria frases curtas (a partir dos 18 meses).•	
Rabisca.•	
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2 A 3 ANOs 
Tira sozinho o sapato.•	
Chuta bola.•	
Abandona as fraldas.•	
Mexe nas coisas.•	
Testa a autoridade dos adultos.•	
Fala de si mesma na terceira pessoa.•	
Gosta de ter companhia para brincar.•	
3 A 4 ANOs
Coloca e tira roupas sozinha.•	
Constrói frases.•	
Brinca com outras crianças.•	
segura o lápis na posição correta.•	
Consegue pedalar.•	
Compreende a existência de regras gramaticais e •	
tenta utilizá-las.
Conta histórias. •	
4 A 5 ANOs
Corta papel com tesoura.•	
Apresenta melhor domínio dos talheres.•	
Utiliza várias palavras em seu vocabulário.•	
Inventa histórias.•	
Identifica letras e números.•	
5 A 8 ANOs
É intuitiva.•	
Demonstra atitudes de cooperação.•	
Entende relações reversíveis, ou de transformações, •	
essenciais para os processos de socialização e de 
alfabetização.
Classifica, agrupa fenômenos e objetos semelhantes •	
e diferentes (cores, formas geométricas).
Relaciona diferenças (maior/menor; mais leve/mais •	
pesado). 
8 A 11 ANOs
É o período de escolarização.•	
Crescimento físico acontece mais lentamente do •	
que anteriormente.
Diferenças entre os sexos começam a acentuar-se.•	
A criança desenvolve noções de tempo, espaço, •	
velocidade, ordem, casualidade.
Ainda depende do mundo concreto para abstrair. •	
A escola, enquanto instituição responsável pela educação escola-
rizada, desempenha importante papel no desenvolvimento de crianças 
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FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
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e adolescentes, especialmente daqueles que frequentam o Ensino Fun-
damental. Além da sistematização dos saberes, também é espaço de 
construção de novas amizades e de novas relações sociais, referências 
que também interferem no desenvolvimento humano.
Avaliação diagnóstica psicoeducacional
No cotidiano escolar, o professor é o principal observador do de-
senvolvimento dos estudantes. Por meio de sua observação, é possí-
vel diagnosticar os avanços e as dificuldades dos alunos. Mas como o 
professor deve proceder ao perceber que um determinado aluno não 
está desenvolvendo-se adequadamente, ou apresenta uma dificuldade 
de aprendizagem?
Primeiramente, é preciso verificar se a dificuldade é decorrente de 
problemas no desenvolvimento ou se resulta da metodologia de ensino 
utilizada pelo professor, afinal isso também pode acontecer. Cabe ao do-
cente identificar o aluno que necessita de uma avaliação mais específica.
Nesse processo, os profissionais da escola, em parceria com a famí-
lia do aluno, devem estar atentos aos sinais que se manifestam no coti-
diano escolar e familiar e que revelam problemas no desenvolvimento 
ou dificuldades de aprendizagem. É importante observar a forma como 
a criança comporta-se, sua postura, seus interesses no ambiente, o vín-
culo e a interação com os pais ou responsáveis. Essa ação exige um olhar 
cuidadoso e responsável da criança. Para tanto, é necessário que a esco-
la, ou o sistema, organize instrumentos de avaliação que, juntamente 
com atividades realizadas em sala de aula – organizadas em um relatório 
pelo professor – deverão ser encaminhados ao profissional avaliador.
O detalhamento de informações é fundamental nesse processo. É 
relevante obter dados que estejam relacionados a possíveis predisposi-
ções a distúrbios do desenvolvimento.
As patologias genéticas e situações familiares também são relevan-
tes, por isso a necessidade de se obter informações não apenas sobre a 
criança avaliada, mas sobre o contexto familiar e social onde se insere. 
São dados a serem investigados:
a situação socioeconômica da família; ●
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Capítulo 2 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
31
o responsável pelo acompanhamento e cuidados; ●
a rotina de vida. ●
Também é fundamental que a escola anteriormente tenha realiza-
do o encaminhamento da criança ao médico pediatra ou especialista, 
relatando detalhadamente as dificuldades apresentadas, pois os resulta-
dos dos exames médicos são fontes preciosas para auxiliar e subsidiar a 
análise e observação do profissional especialista que realizará a avaliação 
diagnóstica psicoeducacional.
A avaliação diagnóstica psicoeducacional (ADP) é um processo de constru-
ção que indica e orienta as ações pedagógicas da escola, além de propiciar 
a indicação para atendimentos especializados. Se bem realizada, a ADP irá 
apontar as reais potencialidades ou dificuldades do estudante, favorecendo 
o trabalho a ser desenvolvido posteriormente pela escola e pela família.
A especificidade da ADP propicia a identificação de necessidades 
educacionais especiais. Nesse caso, a partir dos indicativos apontados, a 
escola deverá desenvolver ações e projetos pedagógicos específicos, que 
garantam respostas educativas adequadas às diferentes necessidades dos 
estudantes e da própria instituição educacional.
Uma das principais ações pedagógicas a ser realizada pela esco-
la no atendimento de alunos que apresentam necessidades específicas 
de aprendizagem e que resultará numa maior coerência do processo 
avaliativo é a realização de adaptações curriculares, modificações do 
planejamento, objetivos, atividades e formas de avaliação, no currículo 
como um todo ou em aspectos dele, para acomodar os alunos com 
necessidades especiais.
De acordo com o MEC/SEESP/SEB, essas adaptações curriculares 
devem acontecer em três diferentes níveis:
adaptações no nível do projeto pedagógico (currículo escolar) ●
que devem focalizar, essencialmente, a organização escolar e 
os serviços de apoio. Propiciam condições estruturais que pos-
sam ocorrer em sala de aula e individualmente;
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Avaliação do Desenvolvimento e da AprendizagemFAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
32
adaptações relativas ao currículo da classe, que se referem, ●
principalmente, à programação das atividades elaboradas para 
sala de aula;
adaptações individualizadas do currículo, que focalizam a atua- ●
ção do professor na avaliação e no atendimento a cada aluno.
Vale destacar que o resultado da ADP deve ser encarado como 
estratégia para o desenvolvimento e aprimoramento do processo de en-
sino-aprendizagem, e não como rótulo para o estudante, ocasionando, 
consequentemente, atitudes de preconceito e exclusão.
Resumo Resumo Resumo ResumoResumo Resumo Resumo Resumo
No acompanhamento da aprendizagem do educando, o professor 
deve conhecer os diferentes processos que envolvem a construção do co-
nhecimento. Além dos aspectos relacionados ao trabalho pedagógico, é 
preciso considerar as etapas do desenvolvimento humano, e dessa forma 
evitar interpretações e ações equivocadas sobre os resultados de aprendi-
zagem de seus alunos, pois cada indivíduo é único, com ritmos próprios 
de desenvolvimento e de aprendizagem (GODOI, 2004, p. 37).
Os ensinamentos de Piaget sobre o desenvolvimento humano re-
sultaram na elaboração de quatro diferentes fases do desenvolvimento 
das crianças que exigem do indivíduo organizações mentais especí-
ficas e, consequentemente, caracterizam o crescimento. No contexto 
escolar, o professor é o principal observador do desenvolvimento dos 
estudantes e, portanto, deve se utilizar dessas informações para diag-
nosticar os avanços e as dificuldades de seus alunos.
Essa ação exige um olhar cuidadoso e responsável para com o edu-
cando. A partir dos registros e análises realizados, a escola encaminhará 
o aluno para uma avaliação diagnóstica psicoeducacional, processo que 
possibilita a identificação de necessidades educacionais especiais. Nesse 
caso, a escola deverá desenvolver ações e projetos pedagógicos específi-
cos, que garantam encaminhamentos adequados às diferentes necessi-
dades dos estudantes e da própria instituição educacional.
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33
Atualmente, os teóricos e a maioria dos profissionais da educa-
ção já encaram a avaliação da aprendizagem como um processo peda-
gógico que deve refletir sobre o desempenho do aluno nas diferentes 
áreas do conhecimento, e, portanto, relacionado aos objetivos da ação 
educativa, aos conteúdos, metodologia e outros.
Ao avaliar é preciso compreender que se trata de um processo que 
deve estar relacionado às aprendizagens realizadas. Para tanto, alguns 
fatores são determinantes para o êxito da avaliação: instrumentos ade-
quados, objetivos claros, conteúdos significativos e contextualizados, 
prática democrática e formação continuada do professor.
A avaliação deve orientar, se necessário, o redimensionamento 
do planejamento e a ação docente. A avaliação é muito mais do que 
apenas atribuir notas e conceitos aos alunos. Ela deve ser sinônimo 
de uma ação ética, democrática, comprometida com a construção 
do conhecimento e do desenvolvimento das capacidades e habilida-
des dos educandos. Uma escola verdadeiramente preocupada com a 
aprendizagem de todos, trabalha em prol e valoriza as potencialida-
des de seus alunos.
Equívocos no processo de avaliação da 
aprendizagem
O processo de escolarização, independente do sucesso ou fracasso 
do estudante, é responsável pela transformação das experiências vi-
venciadas. Quando o professor propõe aos seus alunos um projeto ou 
Processos e 
procedimentos da 
avaliação da 
aprendizagem 
3
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
34.
um assunto, não está apenas cumprindo o currículo. Segundo Lima 
(2002, p. 27),
Ele está intervindo nos processos de desenvolvimento que es-
tão em progresso em cada um de seus alunos. Desta forma, 
sua ação tem inúmeras consequências que não são visíveis nem 
imediatamente tangíveis, extrapolando a mera transmissão e 
recepção de informações.
No entanto, quando se trata de avaliar a aprendizagem, ainda 
são frequentes alguns equívocos, especialmente sobre os aspectos 
qualitativos e quantitativos da avaliação. Libâneo (1994, p. 198-199) 
relaciona-os:
Equívoco 1 ● – considerar a aplicação de provas e testes e con-
sequente atribuição de notas como sinônimo de avaliação. É 
uma compreensão equivocada de muitos professores que se 
vangloriam de aprovar ou reprovar seus alunos, além de ser 
uma atitude que
ignora a complexidade de fatores que envolvem o ensino, tais 
como os objetivos de formação, os métodos e procedimentos 
do professor, a situação social dos alunos, as condições e meios 
de organização do ensino, os requisitos prévios que têm os 
alunos para assimilar matéria nova, as diferenças individuais, 
o nível de desenvolvimento intelectual, as dificuldades de as-
similação devidas a condições sociais, econômicas, culturais 
adversas ao alunos (LIBÂNEO, 1994, p. 198).
Equívoco 2 ● – a utilização da avaliação como premiação aos 
“bons” alunos e castigos aqueles considerados desinteressados 
e indisciplinados. Costuma-se atribuir pontos a comporta-
mentos e, não raro, reprova-se o aluno por décimos.
Equívoco 3 ● – o professor superestima sua capacidade de ava-
liar os alunos, dispensando a realização de avaliações e registros 
formais. Os destinos dos alunos acabam sendo definidos pelo 
professor no início do ano letivo, quando já determina aqueles 
que passarão de ano e os demais que serão reprovados.
Equívoco 4 ● – o professor rejeita qualquer forma de quanti-
ficação dos resultados de aprendizagem, só valorizando ava-
liações qualitativas. Considera que as provas prejudicam o de-
senvolvimento e a criatividade do aluno.
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Capítulo 3 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
35
Os equívocos apresentados mostram posicionamentos extremos na 
concepção de avaliação. Quando ocorre a valorização do aspecto quan-
titativo, a avaliação é mal utilizada e vista como sinônimo de medida. 
Na supervalorização apenas de aspectos qualitativos, a avaliação, segun-
do Libâneo (1994, p. 199), “se perde na subjetividade de professores e 
alunos, além de ser uma atitude muito fantasiosa quanto aos objetivos 
da escola e à natureza das relações pedagógicas”.
Uma concepção correta de avaliação deve integrar, em diferentes 
momentos, os aspectos quantitativos e qualitativos.
Observação e avaliação da aprendizagem do aluno
Os resultados do processo de ensino-aprendizagem nem sempre 
acabam em sucessos e aprovações. Frequentemente, no cotidiano da 
sala de aula, os alunos deparam-se com conteúdos que não são assimi-
lados facilmente e que ocasionam dificuldades de aprendizagem.
Nesse contexto, todos os envolvidos no processo educativo – 
professores, pedagogos, alunos, pais – devem estar atentos a even-
tuais dificuldades, observando atentamente, registrando e relatando 
as situações em que elas ocorrem, pois podem ser causadas por dife-
rentes fatores.
A apropriação dos conteúdos trabalhados também é determinante 
nesse processo, mas também é preciso considerar outros aspectos, entre 
eles a hereditariedade, pois os fatores genéticos e a consequente matu-
ração biológica são determinantes para a aprendizagem.
Em geral, é mais fácil avaliar o “bom” aluno. A dificuldade está 
na avaliação daqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem. 
Como a escola deve se organizar para realizar com êxito essa avaliação?Cabe ao pedagogo, ou ao professor, realizar uma série de ati-
vidades pré-organizadas com o aluno a ser avaliado. Essa avaliação 
servirá de subsídio para posterior realização da avaliação diagnóstica 
psicoeducacional.
Observe com atenção um modelo proposto, embasado em do-
cumentos anteriormente utilizados na Rede Municipal de Ensino 
de Curitiba.
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
36
FICHA DE ROTEIRO DE DESEMPENHO ACADÊMICO
I. Dados de Identificação
Nome completo (aluno): •	 __________________________________
Data de nascimento: ____/____/____•	
Endereço: ______________________________________ n.:•	 ____
CEP: _________ Bairro: ________________ Telefone: __________
Responsável pelo acompanhamento escolar:•	 ____________________
Profissão: _________________ Local de trabalho: ______________
Telefone de contato: _____________________ (preencher se for ou-
tra pessoa que não seja a mãe ou o pai)
Filiação:•	
Pai: ________________________________________ Idade: ____
Profissão: _________________ Local de trabalho: _____________
Telefone de contato: ______________
Mãe: _______________________________________ Idade: ____
Profissão: _________________ Local de trabalho: _____________
Telefone de contato: ______________
Observações:•	 __________________________________________
II. Histórico escolar
Instituição de ensino: ____________________ Telefone: •	 ________
Frequenta a escola:
( ) Período regular – ( ) manhã ( ) tarde
( ) Período integral
CMEI/ 
Ed. Infantil Ano Turno Idade Local
Professor/ 
Educador Observações
0 a 1 ano
1 a 2 anos
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Capítulo 3 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
37
2 a 3 anos
3 a 4 anos
4 anos
5 anos
6 anos1
ESCOLA/ Ens. 
Fund. (ciclo/
série/ano)
Ano Turno Idade Local Professor/ Educador Observações
1º ano ( ) 
1ª série ( )
2º ano ( ) 
2ª série ( )
3º ano ( ) 
3ª série ( )
4º ano ( ) 
4ª série ( )
5º ano ( )
Observações 
necessárias Sim Não
Ano 
Letivo
Número 
de vezes Observações
Mudança de escola
Mudança de professor
Mudança de turma
Mudança de turno
Número de faltas até 
a presente data
Encaminhamento/
Acompanhamento ao 
Conselho Tutelar
Inclusão no ensino 
regular
Apoio pedagógico
Adaptação curricular
1 Considerando a implementação do Ensino Fundamental de 9 anos é preciso atualizar o 
modelo para os estudantes que ingressaram aos 6 anos no EF.
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
38
III. Desenvolvimento (faça as observações considerando a faixa etária)
Sociabilidade e Atitudes Sim Não Dificuldades Observações
Demonstra relacionar-se 
harmoniosamente com seus 
familiares
Relaciona-se harmoniosamente 
com os colegas de turma
Relaciona-se harmoniosamen-
te com os colegas de 
outras turmas
Relaciona-se harmoniosamen-
te/adequadamente com os 
professores
Relaciona-se harmoniosamen-
te/adequadamente com os 
funcionários da escola
Trabalha cooperativamente em 
grupo
Demonstra liderança de grupo 
em ações/produções de forma 
positiva
Incita os colegas a realização 
de ações inadequadas
Ouve com atenção
Age em acordo com as regras 
de educação e normas de 
convivência socialmente 
estabelecidas 
Demonstra independência/
autonomia na realização de 
atividades/trabalhos individuais
Realiza as atividades propostas 
em sala de aula
Realiza as atividades encami-
nhadas como tarefa de casa
Demonstra interesse em 
realizar as atividades propostas
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Capítulo 3 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
39
É cuidadoso(a) e organizado(a) 
na realização das atividades 
propostas
Demonstra organização e capri-
cho com os materiais escolares
Respeita as regras estabeleci-
das pela instituição
Respeita as diferenças do 
outro
Demonstra responsabilidade no 
ambiente escolar
Demonstra cuidados pessoais e 
hábitos de higiene
Mantém nível adequado 
( ) / aceitável ( ) de atenção e 
concentração
Demonstra tendência a ficar 
sozinho
Demonstra agitação contínua
Adapta-se facilmente a novas 
situações
É faltoso
Apresenta sequência na 
aprendizagem 
Apresenta algum outro tipo de comportamento que necessita ser relatado? 
Qual(is)? Quando ocorre(m)? O que provoca esse(s) tipo(s) de comporta-
mento? Por que ocorre(m)?
Acompanha o ritmo da turma ao realizar as atividades propostas: 
( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
4.0
IV. Conhecimentos básicos nas áreas de conhecimento
Identifica 
cores 
( ) vermelho
( ) amarelo
( ) azul
( ) verde
( ) laranja
( ) roxo
( ) marrom
( ) branco
( ) preto
Observações:
Nomeia 
cores
Quais?
Observações:
Grandeza
( ) pequeno ( ) médio
( ) grande
( ) maior ( ) menor 
Observações:
Compri-
mento
( ) comprido ( ) curto 
Observações:
Espessura ( ) grosso ( ) fino
Observações:
Largura ( ) largo ( ) estreito
Observações:
Quantidade ( ) mais ( ) menos 
( ) pouco ( ) muito
( ) cheio ( ) vazio
Observações:
Igualdade ( ) igual 
Observações:
Altura ( ) alto ( ) baixo
Observações:
Peso ( ) pesado ( ) leve
Observações:
V. Linguagem e Raciocínio lógico
Compreensão/Expressão oral Sim Não Às vezes Dificuldades
Expressa suas ideias com 
clareza e coerência
Apresenta sequência lógica no 
relato de fatos
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Capítulo 3 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
41
Argumenta logicamente
Responde adequadamente às 
perguntas realizadas
Compreende instruções dadas/
ordens simples
Segue as instruções dadas
Demonstra apropriar-se de 
novas palavras, ampliando seu 
vocabulário
Demonstra memorizar fatos, 
situações, conteúdos
Mantém o olhar fixo no rosto 
das pessoas enquanto falam
Utiliza gestos em sua 
comunicação
Reconta histórias anteriormen-
te ouvidas
Produz textos oralmente
Relata fatos de seu cotidiano
A fala é: Sim Não Às vezes Observações
muito baixa
muito alta
muito lenta
muito rápida
rouquidão
sialorreia (baba)
infantilizada
voz nasalada
gagueira Quando ocorre?
troca de fonemas Quais?
Leitura: Sim Não Às vezes Observações
identifica letras do alfabeto Quais?
nomeia letras do alfabeto Quais?
reconhece o som das letras do 
alfabeto Quais?
reconhece que as palavras são 
formadas por sílabas
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
42
Leitura: Sim Não Às vezes Observações
identifica as sílabas das 
palavras
lê palavras formadas pelo pa-
drão silábico (consoante/vogal)
lê palavras formadas pelo 
padrãosilábico (consoante/
consoante/vogal)
lê palavras formadas pelos 
demais padrões silábicos
lê textos (quadrinhos, adivi-
nhas, narrativas curtas, trava-
línguas e outros)
interpreta oralmente o texto 
lido 
interpreta oralmente a história 
ouvida 
Escrita: Sim Não Às vezes Observações
utiliza-se do desenho como 
forma de representação das 
ideias veiculadas
faz garatujas (rabiscos) 
faz garatujas (forma contro-
lada)
pré-esquemático: primeiras 
tentativas de representação do 
desenho
pré-esquemático: desenho de 
figura humana
pré-esquemático: desenho de 
objetos
diferencia letras, números e 
desenhos
escreve corretamente seu 
nome
representa graficamente as 
letras do alfabeto 
Quais?
utiliza letras aleatoriamente 
para a escrita da palavra 
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Capítulo 3 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
43
interpreta oralmente a história 
ouvida 
apresenta trocas de letras 
auditivamente semelhantes na 
escrita
Quais?
apresenta trocas de letras 
visual mente semelhantes na 
escrita
Quais?
produz textos com organização 
frasal, com auxílio
produz textos com organização 
frasal, individualmente
copia atividades apresentadas 
no quadro de giz
copia atividades apresentadas 
em livros didáticos
utiliza o espaçamento correto 
entre as palavras
demonstra organização das 
ideias ao escrever
Matemática: Sim Não Às vezes Observações
ordenação (por tamanho, 
comprimento, largura)
classificação de objetos 
apresenta noção de tempo – 
começo/meio/fim
apresenta noção de tempo – 
ontem/hoje/amanhã
apresenta noção de tempo – 
dias da semana
apresenta noção de tempo – 
meses 
apresenta noção de tempo – 
ano 
reconhece formas – quadrado 
reconhece formas – retângulo 
reconhece formas – triângulo
reconhece formas – círculo
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
44
Matemática: Sim Não Às vezes Observações
percebe diferenças entre as 
formas
compreende o número como 
representação de uma quanti-
dade
estabelece relação entre 
antecessor e sucessor
identifica corretamente os 
numerais até ____
lê corretamente os numerais 
até ____
traça graficamente corretos os 
numerais
realiza agrupamentos em 
bases diferentes
compreende o valor posicional
realiza composições e 
decomposições
realiza adição na ordem da 
unidade
realiza adição na ordem da 
dezena
realiza adição com reserva
realiza subtração 
realiza subtração na ordem da 
unidade
realiza subtração na ordem da 
dezena
efetua subtração com recurso
demonstra realizar mental-
mente cálculos proporcionais
demonstra possuir noção da 
ideia de multiplicação
realiza multiplicação
possui noção da ideia da 
divisão
realiza divisão
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Capítulo 3 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
45
resolve oralmente situações-
problema
resolve situações-problema 
com registro
Registre como o estudante se manifesta nas áreas:
geografia: •	
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
ciências:•	
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
história:•	
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
ensino da Arte:•	
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
informática:•	
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
4.6
Educação Física – 
aspectos motores
Sim Não Observações
Conhece/nomeia as 
partes do corpo
( ) Cabeça ( ) Pernas
( ) Tronco ( ) Mãos
( ) Braços ( ) Pés ( ) Outro 
Lateralidade: possui 
dominância lateral 
definida
( ) direita ( ) esquerda ( ) ambides-
tro
Organização e orien-
tação espacial
Localiza-se/compreende:
( ) em cima ( ) embaixo ( ) dentro
( ) fora ( ) ao lado ( ) frente
( ) atrás ( ) entre ( ) direita
( ) esquerda
Equilíbrio: mantém 
equilíbrio em plano 
ligeiramente elevado?
Tropeça ou cai com 
frequência?
Ritmo: segue o ritmo 
de uma música com 
movimentos corporais?
Coordenação motora: 
realiza as atividades 
motoras básicas?
( ) andar ( ) correr ( ) saltar
( ) de manipulação ( ) agarrar
( ) arremessar ( ) chutar
Compreende regras 
simples do jogo?
Destaque interesses e habilidades manifestadas pelo estudante (altas habi-
lidades):
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
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Capítulo 3 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
4.7
VI. Avaliações clínicas encaminhadas pela instituição
Especialidade
Encaminha-
mento realizado 
pela escola
Inicia-
tiva da 
família
Realizou 
avalia-
ção
Diagnós-
tico
Fez/faz 
acompanha-
mento
Pediatria
Neurologia
Psiquiatria
Oftalmologia
Otorrinolaringo-
logia
Audiometria
Fisioterapia
Ortopedia
Endocrinologia
Fonoaudiologia
Psicologia
Pedagogia 
Especializada
Outras 
______________
VII. Família e escola
( ) Os pais/responsáveis participam de reuniões pedagógicas.
( ) Os pais/responsáveis participam das atividades festivas da escola.
Os pais comparecem à escola:
( ) quando solicitados.
( ) sem serem solicitados.
( ) não comparecem.
( ) comparecem quando intimados pelo Conselho Tutelar.
( ) outro: ______________________________________________
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
4.8
Outras informações importantes sobre a organização familiar:
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
Profissionais que participaram do preenchimento deste documento:
Nome Função Assinatura
Obs.: ao encaminhar o estudante