AVALIAÇÃO EDUCACIONAL FAEL

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Josiane Gonçalves Santos
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Capítulo 
Avaliação do Desenvolvimento 
e da Aprendizagem
Josiane Gonçalves Santos
Curitiba
2010
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Faculdade educacional da lapa
diretor acadêmico Osíris Manne Bastos
diretor administrativo-Financeiro Cássio da Silveira Carneiro
diretor de expansão e 
Qualidade acadêmica
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pedagogia ead
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diretores administrativo-Financeiros Ademilson Vitorino
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coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado
editora Fael
coordenador editorial William Marlos da Costa
edição Silvia Milena Bernsdorf
revisão Lisiane Marcele dos Santos
projeto Gráfico, capa e diagramação Denise Pires Pierin
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Siderly Almeida CRB9/1022
Santos, Josiane Gonçalves
S237a Avaliação do desenvolvimento e da aprendizagem / Josiane 
Gonçalves Santos. – Curitiba: Editora Fael, 2010
100 p.
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Avaliação educacional. 2. Aprendizagem. I. Título.
CDD 371.26
Direitos desta edição reservados à Faculdade Educacional da Lapa – Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
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Capítulo 
apresentação
O livro Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem conso-
lida a ideia de avaliação como processo construtivo de um novo fazer 
pedagógico, pautado em teorias e práticas pedagógicas libertadoras. 
A avaliação escolar não é meramente técnica, mas um processo que 
envolve o ser humano na sua totalidade. Desde o prefácio, a autora 
registra a importância de vincular a avaliação da aprendizagem a um 
modelo pedagógico de ensino, em que a mediação pedagógica é in-
dispensável. Optar por uma avaliação exige que se redesenhe o tipo 
de sociedade que se quer construir e de ser humano que ser quer 
formar. A avaliação da aprendizagem adquire seu sentido na medida 
em que se articula com um projeto pedagógico e seu consequente 
projeto de ensino. 
A ênfase dada à avaliação, como distanciamento de uma práti-
ca avaliativa autoritária, classificatória, padronizada e burocrática 
aproxima as concepções de avaliação diagnóstica, de Luckesi, e de 
avaliação formativa, de Perrenoud. Nas pedagogias preocupadas com 
a transformação, a avaliação é utilizada não como um instrumento 
disciplinador de condutas cognitivas e sociais, mas como um mecanis-
mo de diagnóstico da situação e de identificação de novos rumos da 
aprendizagem. 
A obra apresentada reflete sobre a necessidade de compreender 
a relação entre o desenvolvimento humano, o processo educativo e 
as necessidades educacionais especiais. No horizonte da psicologia 
do desenvolvimento, há uma inter-relação entre as dimensões biológi-
ca, sociocultural, afetiva e cognitiva. O trabalho pedagógico realizado 
em sala de aula possibilita identificar avanços e/ou dificuldades nas 
fases do desenvolvimento. A avaliação diagnóstica psicoeducacional, 
que no cotidiano escolar tem o professor como principal observador 
apresentação
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do desenvolvimento, tem por objetivo indicar e orientar as ações pe-
dagógicas da escola, além de propiciar indicações para atendimentos 
especializados e integrados entre escola e família. Essa ação exige um 
olhar cuidadoso e responsável para com o educando, bem como adap-
tações curriculares, modificações no planejamento, objetivos, ativida-
des e formas de avaliação, no currículo como um todo ou em aspectos 
dele, para acomodar os alunos com necessidades especiais. Para a 
autora, não há como desvincular o processo de desenvolvimento e o 
desempenho dos alunos nas diferentes áreas do conhecimento, rela-
cionado aos objetivos da ação educativa, aos conteúdos e à metodolo-
gia. A autora incumbe à avaliação, também, a tarefa de redimensionar 
o planejamento, a ação e a formação docente. 
Além disso, este livro traz modelos significativos de avaliação da 
aprendizagem em diferentes aspectos e áreas do conhecimento e reflete 
sobre os instrumentos de avaliação utilizados no cotidiano escolar. O pro-
cesso de avaliação configura-se como exercício de reflexão e compreen-
são das dificuldades dos educandos, como postura investigativa e de 
intervenção por parte do professor. 
Com este ensaio, tem-se, também, uma síntese das principais po-
líticas nacionais – SAEB, Prova Brasil, Provinha Brasil e ENEM – para 
a avaliação da educação básica realizadas pelo Governo Federal, como 
forma de monitoramento da educação brasileira. 
Por último, não podemos deixar de indicar a menção à ética da 
avaliação da aprendizagem na escola. As práticas educativa e de ensino 
trazem em seu bojo a ética do cuidado. O educador é mediador entre a 
experiência cultural em geral e o educando. O destaque ao indivíduo na 
sua integridade abre novos horizontes e permite-nos novas propostas 
de trabalho avaliativo. Nesse sentido, a empatia apresenta-se como um 
dos instrumentos mais eficazes da dimensão pedagógica, pois orienta e 
apresentação
apresentação
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apresentação
dirige nosso olhar sobre a pessoa, nas dimensões histórica e social. Além 
disso, homem se constrói e se realiza na dimensão espaço temporal, uma 
das características básicas do processo educativo.
Clélia Peretti*
* Clélia Peretti é doutoranda em Teologia – IEPG – São Leopoldo/RS, bolsista da CAPES/
PROEX e é professora da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), atuando no 
curso de Bacharelado em Teologia em disciplinas específicas da área e em disciplinas do 
eixo humanístico em vários cursos da instituição.
apresentaçãoapresentação
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sumário
 Prefácio........................................................................................ 9
1. Avaliação: concepções e funções .............................................. 1.1.
2. Processos e procedimentos da 
avaliação do desenvolvimento .................................................. 2.3
3 Processos e procedimentos da 
avaliação da aprendizagem ....................................................... 33
4. Avaliação nas diferentes tendências pedagógicas ................... 55
5 Observações, análises, provas e testes ................................... 67
6 Cadernos, trabalhos, portfólios, autoavaliação e 
análise de erros ......................................................................... 79
7 Avaliação da educação básica................................................... 87
 Referências................................................................................ 95
sumário
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Capítulo 
9
prefácio
prefácio
Historicamente, o ato de avaliar está presente no cotidiano 
dos seres humanos. É uma ação relacionada ao julgamento que faze-
mos dos outros e de nós mesmos, nas mais diversas situações. 
No contexto escolar, o processo de avaliação ainda traz resquícios 
de uma prática classificatória e excludente, provocando equívocos e 
gerando polêmicas. 
Para transformar essa realidade que contradiz os avanços e trans-
formações do mundo em que vivemos é preciso compreender que a 
avaliação deve ser um ato amoroso e democrático, que possibilite o 
acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem do estu-
dante, além de indicar os ajustes no encaminhamento pedagógico 
realizado pelo docente. 
Isso exige que o professor possua boa formação teórica e conhe-
cimento sobre diferentes processos que acontecem em sala de aula e 
que envolvem o desenvolvimento humano. 
Assim, ciente da importância desse tema no desenvolvimento 
do processo de ensino e aprendizagem, organizou-se este material, 
que busca propiciar novos conhecimentos, bem como suscitar refle-
xões sobre a função pedagógica da avaliação, percebendo-a como um 
poderoso processo que pode interferir positiva ou negativamente no 
aprendizado dos educandos. 
Destaca-se que a avaliação da aprendizagem está relacionada ao 
meio em que o educando vive e aos resultados apresentados por ele 
nas diferentes áreas do conhecimento e atividades propostas pelo 
professor. Já a avaliação do desenvolvimento tem seus parâmetros 
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estabelecidos em aspectos genéticos e biológicos, decorrentes da matu-
ração do ser humano.
Nesse sentido, é necessário perceber as relações e interferências que 
ocorrem entre a avaliação e o currículo, planejamento, materiais didá-
ticos, formação continuada, aspectos cognitivos, sociais e culturais dos 
educandos, gestão escolar, políticas públicas e legislação educacional.
Para tanto, foram organizados sete capítulos, que discutem as con-
cepções de avaliação, a avaliação do desenvolvimento e da aprendiza-
gem, técnicas, instrumentos e procedimentos e avaliações de sistemas.
Bom estudo a todos!
A autora.*
* Mestre em educação e professora do curso de Pedagogia da Faculdade Educacional da 
Lapa – FAEL – (EaD e presencial) e de cursos de Pós-Graduação em Educação. Pedagoga 
da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, atualmente é assessora técnico-pedagógica do 
Conselho Municipal de Educação de Curitiba.
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prefácio
prefácio
Na contemporaneidade, 
a avaliação da aprendizagem vem 
sendo amplamente discutida e 
abordada por segmentos internos 
e externos à escola. É uma discus-
são que tem por foco principal a 
transformação do olhar e da prá-
tica pedagógicos, em um contex-
to marcado por novas informa-
ções e novas tecnologias. Nesse 
sentido, é fundamental que a 
escola e seus profissionais repen-
sem os processos e procedimen-
tos desenvolvidos especialmente 
em sala de aula, espaço que deve 
funcionar, prioritariamente, em 
função dos alunos.
Se a escola busca desenvolver um trabalho pedagógico dentro de uma 
concepção democrática deve, necessariamente, iniciar pela superação de 
uma prática avaliativa centrada no autoritarismo, no “conteudismo” e na 
punição, estabelecendo uma nova perspectiva para a ação educativa e favo-
recendo a autonomia do educando.
Reflexões iniciais
Etimologicamente, a palavra avaliar originou-se do latim a + 
valere, que significa atribuir valor e mérito a um determinado objeto. 
Avaliação: 
concepções e 
funções 1
É importante ler antecipadamente os 
textos que serão trabalhados nas 
videoaulas. Para auxiliar na compreensão dos 
conteúdos que serão estudados, uma boa dica 
é a leitura de outros textos sobre o tema:
SANTOS, W. N. O papel da avaliação da apren-
dizagem no Ensino Fundamental aplicada na 
região da crede 07. Disponível em: <http://
www.artigonal.com/ensino-superior-artigos/o-
papel-da-avaliacao-da-aprendizagem-no-ensi-
no-fundamental-aplicada-na-regiao-da-crede-
o7-588946.html>. Acesso em: 1 out. 2009.
TENREIRO, M. O. V.; BRANDALISE, M. A. T. Ava-
liação da aprendizagem e currículo: algumas 
reflexões. Disponível em: <http://www.uepg.br/
olhardeprofessor/pdf/revista51_artigo12.pdf >. 
Acesso em: 1 out. 2009.
Saiba mais
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Sendo assim, o ato de avaliar consiste em atribuir um juízo de valor 
sobre um processo, para a aferição da qualidade do seu resultado.
Avaliar é uma das atividades mais antigas da humanidade. Segundo 
Luckesi (2005, p. 22), “tais práticas já estavam inscritas nas pedagogias dos 
séculos XVI e XVII, no processo 
de emergência e cristalização da 
sociedade burguesa, e perduram 
ainda hoje”. Historicamente, 
pode-se identificar três tipos de 
pedagogia: jesuítica, comeniana e 
da sociedade burguesa.
A pedagogia jesuítica de-
senvolveu-se no século XVI e 
tinha por objetivo efetivar a 
hegemonia católica. Para tanto, 
eram realizados provas e exames 
em ocasiões solenes. Os jesuítas 
foram os principais representan-
tes dessa pedagogia.
A pedagogia comeniana resulta dos ensinamentos de Comênio, 
para quem o medo deveria ser utilizado pelo professor como forma de 
manter a atenção dos alunos. Assim, “eles aprenderão com muita facili-
dade, sem fadiga e com economia de tempo” (LUCKESI, 2005, p. 23).
A pedagogia da sociedade burguesa aperfeiçoou os mecanismos de 
controle da escola, ao destacar a seletividade e os processos de formação 
de personalidade dos educandos. Nesse contexto, a escola desenvol-
via processos que valorizavam subterfúgios, utilizando-se, para isso, do 
medo e do fetiche.
Diferentes momentos históricos determinaram comportamentos 
e ações que interferiram nas concepções de educação praticadas pela 
escola, especificamente no processo de avaliação, pois ele exige a toma-
da de decisão e constroi-se em relação a algum modelo ou referencial 
existente no meio cultural.
Sendo assim, cada indivíduo, desde pequeno, reune referenciais que 
utiliza para avaliar seu comportamento e o comportamento daqueles 
A obra Didática Magna, de Comênio, marca 
o início da sistematização da pedagogia e da 
didática no Ocidente. No livro, o pensador 
realiza uma racionalização das ações educa-
tivas, abordando desde a teoria didática até 
as questões do cotidiano escolar. A prática 
escolar, para ele, deveria imitar os processos da 
natureza e as relações entre professor e aluno 
deveriam considerar as possibilidades e os in-
teresses da criança. Nesse processo, o professor 
passaria a ser visto como um profissional, não 
um missionário. A organização do tempo e do 
currículo levaria em conta os limites do corpo 
e a necessidade, tanto dos alunos quanto dos 
professores, de ter outras atividades.
Saiba mais
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Capítulo 1 
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com quem convive. As reações das outras pessoas – crianças e adultos – 
são integradas ao desenvolvimento da personalidade de cada um. Desse 
modo, quando a criança é matriculada na escola, já traz uma carga de 
indicadores de avaliação, característicos da vida em sociedade.
Para Lima (2002, p. 6):
No processo de avaliação, o ser humano lança mão, desde a 
infância, de suas experiências vividas, do que sabe, do que 
percebe, dos conhecimentos acumulados, presentes em seu 
meio, e aos quais ele tem acesso, dos instrumentos culturais, 
das várias formas de agir que ele constituiu através da expe-
riência cultural.
Sendo a avaliação um processo que está diretamente relacionado 
ao processo cultural, a ação docente e a prática pedagógica decorrente 
devem, portanto, promover o ser humano (BEVENUTTI, 2002).
No ambiente escolar, entre-
tanto, mesmo com as transfor-
mações da sociedade, a avaliação 
do processo de ensino-apren-
dizagem ainda permanece, na 
maioria dos casos, pautada em 
uma lógica tradicional de men-
suração, isto é, o ato avaliativo 
consiste no processo de medir 
acriticamente os conhecimentos 
adquiridos pelos estudantes. 
No entanto, na atualidade os estudos e pesquisas mostram que, 
para o êxito do processo de ensino-aprendizagem, a avaliação deve 
ser contínua e estar relacionada aos conhecimentos, atitudes ou apti-
dões que os alunos atingem em seus estágios de desenvolvimento e de 
aprendizagem. Relaciona-se, também, à reflexão e análise das dificul-
dades que apresentam. São informações necessárias ao professor que 
está na busca de estratégias que possam auxiliar os alunos na constru-
ção do conhecimento, por isso, a avaliação necessariamente deve ter 
uma intenção formativa. Segundo Luckesi (2006):
No dia a dia, em todos os momentos praticamos avaliação, 
na medida em que desejamos obter o melhor de nossa ação. 
A concepção punitiva de avaliação não é 
recente. Há registros históricos no Egito An-
tigo de um ditado popular, relacionado ao 
processo escolar, que dizia que os ouvidos 
dos meninos encontravam-se em sua “parte 
traseira”, pois eles só escutavam quando 
levavam uma palmada. Talvez, aí, esteja a 
origem da ação; percebe-se, dessa forma, 
a utilização de instrumentos punitivos no 
processo avaliativo.
Saiba mais
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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Podemos observar isso nos atos mais simples e nos mais 
complexos. Ninguém de nós busca o insucesso. Diagnos-
ticamos para identificar impasses e encontrar soluções, as 
melhores possíveis.
Assim sendo, o processo de avaliação deve ser contínuo e verificar 
a aprendizagem do educando por inteiro, não apenas ao final de um 
bimestre, por meio das temidas provas bimestrais.
Funções da avaliação
No processo educacional, a tomada de consciência dos profissio-
nais sobre as diferentes funções da avaliação torna-se uma exigência. 
Segundo Libâneo (1994, p. 196), esse processo possui três principais 
funções: pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle.
A função pedagógico-didática está diretamente relacionada ao 
cumprimento dos objetivos e finalidades da educação escolarizada. Se o 
principal compromisso da escola é com o melhor aprendizado de todos, 
pode-se afirmar que essa função contribui para a assimilação do conteú-
do e, consequentemente, para a construção do conhecimento.
A função de diagnóstico, como o próprio nome diz, possibilita ao 
professor identificar os avanços e dificuldades dos educandos. Também 
aponta possíveis modificações e procedimentos a serem realizados du-
rante o processo de ensino. Essa função traz uma preciosa contribuição 
ao processo avaliativo, pois atua no desenvolvimento das duas outras 
funções, possibilitando ao professor verificar se houve o cumprimento 
da função pedagógico-didática, além de dar sentido pedagógico à fun-
ção de controle.
O diagnóstico pode se desenvolver nos diferentes momentos da 
aula, favorecendo o acompanhamento sobre avanços e dificuldades dos 
educandos, a correção de equívocos, o esclarecimento de dúvidas, e as 
novas aprendizagens. Também possibilita ao professor refletir sobre a 
própria prática docente e sobre os resultados obtidos pelos alunos, além 
da readequação de métodos e materiais (LIBÂNEO, 1994, p. 197).
A função de controle está diretamente relacionada aos instrumen-
tos formais de avaliação e aos resultados da aprendizagem. Para tanto, 
exige do professor a verificação, a correção e a análise das atividades 
desenvolvidas pelos alunos.
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Capítulo 1 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
15
Destaca-se que, mesmo em uma concepção democrática de ensi-
no, o controle possui função importante se realizado periodicamente, 
em articulação com as funções diagnóstica e didático-pedagógica. Caso 
contrário, conforme destaca Libâneo (1994, p. 198), “[...] fica restrin-
gida à simples tarefa de atribuição de notas e classificação”.
Existem, ainda, importantes ações que o professor deve realizar 
durante o processo avaliativo – verificação, qualificação e apreciação 
qualitativa – que caracterizam três modalidades de avaliação: diagnós-
tica, formativa e somativa.
a) Diagnóstica: tem por principal objetivo determinar o nível de 
aprendizagem de cada estudante, antes de iniciar um novo con-
teúdo ou processo de ensino. De acordo com Miras e Solé (apud 
COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1996), “a avaliação diagnós-
tica proporciona informações sobre as competências e habilida-
des dos estudantes”. Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), “a 
avaliação diagnóstica possibilita ao professor identificar as causas 
das dificuldades na aprendizagem”. Porém, Luckesi (2005, p. 82), 
alerta que “a avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe de 
uma forma solta e isolada”, deve, necessariamente, estar vinculada 
a uma concepção pedagógica e progressista.
Mas quais informações são necessárias para que o professor realize 
com sucesso uma avaliação diagnóstica? Borba e Sanmartí (2003, 
p. 29) relacionam algumas delas:
do grau de aquisição dos pré-requisitos de aprendizagem;•	
das ideias alternativas ou modelos espontâneos de raciocí-•	
nio e das estratégias espontâneas de atuação;
das atitudes e hábitos adquiridos com relação à aprendi-•	
zagem;
das representações das tarefas propostas.•	
b) Formativa: o termo “avaliação formativa” foi introduzido por 
Scriven, em 1967, ao se referir aos procedimentos utilizados pelos 
professores, para adaptar o trabalho docente aos progressos e ne-
cessidades dos alunos. A avaliação formativa permite constatar se 
os estudantes estão, efetivamente, atingindo os objetivos propos-
tos, considerando que:
aprender é um longo processo por meio do qual o aluno vai 
reestruturando seu conhecimento a partir das atividades que 
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executa. Se um estudante não aprende, não é apenas porque 
não estuda ou não possui as capacidades mínimas, a causa 
pode estar nas atividades que lhe são propostas” (BORBA; 
SANMARTÍ, 2003, p. 30).
A avaliação é uma modalidade que permite ao professor identifi-
car deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações 
em sua prática pedagógica, aperfeiçoando-a. O estudantetambém 
se beneficia com esse processo, pois passa a identificar seus erros 
e acertos. Afirma-se, portanto, que essa modalidade de avaliação 
tem por finalidade detectar os pontos frágeis do processo de ensi-
no-aprendizagem.
c) Somativa: determina o grau de domínio do estudante em uma 
determinada área do conhecimento, resultando em uma qualifi-
cação que poderá ser utilizada como um sinal de credibilidade da 
aprendizagem realizada. A avaliação somativa consiste na classifi-
cação dos estudantes de acordo com os níveis de aproveitamento 
ao final de um conteúdo, na busca de aferir resultados e obter 
indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino. No 
entanto, é preciso diferenciá-la da avaliação classificatória, oriun-
da de uma concepção autoritária e excludente. É uma modali-
dade vinculada à noção de medida e relacionada à compreensão 
de que é possível aferir objetivamente as aprendizagens escolares. 
Destaca-se, ainda, que, pior que uma avaliação classificatória, é a 
avaliação que não resulta em uma reflexão e/ou análise do desem-
penho dos alunos.
Para Borba e Sanmartí (2003, p. 32), essa modalidade de ava-
liação
[...] pode ter uma função formativa de saber se os alunos ad-
quiriram os comportamentos previstos pelos professores e, 
em consequência, têm os pré-requisitos necessários para as 
aprendizagens posteriores ou para determinar os aspectos que 
deveriam ser modificados em uma futura repetição da mesma 
sequência de ensino-aprendizagem.
Autores como Perrenoud (1999), Werneck (1996), Vilas Boas 
(2003), entre outros, consideram que a avaliação formativa é o 
modelo ideal para o efetivo rompimento com práticas avaliativas 
tradicionais.
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Capítulo 1 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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Concepções de avaliação
Apesar da evolução dos estudos sobre a avaliação, no contexto es-
colar esse processo acaba se desenvolvendo sob duas concepções anta-
gônicas: a tradicional e a democrática.
A concepção tradicional de avaliação utiliza-se periodicamente 
de instrumentos de medida, quantificação e registro dos resultados 
que não consideram os processos de aprendizagem e de desenvolvi-
mento dos estudantes. Essa é uma maneira de olhar a avaliação que 
se preocupa mais com os resultados do que com o processo de apren-
dizagem percorrido pelo estudante. Isso faz com que essa concep-
ção receba várias críticas, pois favorece o desenvolvimento de ações 
competitivas, classificatórias e meritocráticas, durante o processo de 
ensino-aprendizagem.
Mais uma vez, vale destacar que a função classificatória também 
desempenha papel importante no processo de avaliação da aprendiza-
gem. As instituições de ensino estão organizadas em anos, séries e ciclos 
que possuem uma relação de conhecimentos que devem ser apreendi-
dos pelo estudante durante o ano letivo. Nesse sentido, é fundamental 
verificar se o aluno incorporou verdadeiramente os conhecimentos, as 
habilidades e as posturas que integravam os objetivos propostos. To-
davia, é preciso evitar que esse processo transforme-se em uma prática 
excludente e discriminatória, pois o mundo em que se vive necessita de 
cidadãos mais éticos e solidários. Nesse contexto, não há espaço para 
o individualismo e a exclusão. É importante que o conhecimento seja 
construído de forma autônoma e, para isso, é necessário que o estudan-
te esteja inserido em um ambiente escolar em que ocorram interven-
ções pedagógicas democráticas.
É com essa compreensão que se desenvolve a concepção democrá-
tica, na qual a avaliação deve ser um processo contínuo e paralelo ao 
processo de ensino-aprendizagem, permitindo identificar os progres-
sos e dificuldades dos estudantes, além de possibilitar a reorganização 
dos procedimentos didático-pedagógicos (ROMÃO, 2005, p. 62). A 
concepção democrática utiliza-se, portanto, de métodos e ações carac-
terísticos de uma avaliação qualitativa, diagnóstica, permanente e que 
respeita o ritmo individual de cada um.
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FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
18
Uma estratégia que o professor pode utilizar nesse sentido é ela-
borar em conjunto com os alunos as regras, os limites, os critérios de 
avaliação e as tomadas de decisão, possibilitando que estes assumam 
pequenas responsabilidades. Essa atitude demonstra uma mudança de 
paradigma na avaliação escolar e, consequentemente, resulta em uma 
nova cultura avaliativa. Contudo, é sempre importante lembrar que a 
avaliação deve contribuir positivamente para a construção do conhe-
cimento, fazendo com que o aluno não apenas desenvolva o caráter, a 
consciência e a cidadania, compreendendo o mundo em que vive, mas 
que também seja preparado para o transformar.
Assim, a avaliação passa a representar não o fim do processo de 
aprendizagem, mas a escolha de um caminho a percorrer, na busca de 
uma escola verdadeiramente democrática.
Observe com atenção a síntese a seguir:
Concepção Tradicional
Quantitativa
Classificatória
Periódica
Concepção Democrática
Qualitativa
Diagnóstica
Permanente
Percebe-se que mudar a concepção de avaliação é necessário e essa 
transformação implica alterar práticas tradicionais ainda realizadas nas 
escolas, (PERRENOUD, 1993, p. 84). Essa, porém, não é uma trans-
formação fácil de acontecer, visto que a avaliação da aprendizagem ain-
da se constitui como o principal mecanismo de sustentação da lógica do 
poder docente, sendo, infelizmente, legitimador do fracasso escolar.
É preciso, nesse sentido, que o professor tenha um novo olhar so-
bre o processo avaliativo, tendo consciência de que essa transformação 
passa pela reestruturação, quando necessário, de sua própria prática pe-
dagógica. O quadro seguinte, organizado a partir das ideias de Luckesi 
(2005, p. 18-20), esboça um paralelo entre a concepção tradicional de 
avaliação e a concepção democrática, mais adequada aos objetivos da 
escola contemporânea.
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Capítulo 1 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
19
CONCEPÇÃO TRADICIONAL 
DE AVALIAÇÃO
CONCEPÇÃO DEMOCRÁTI-
CA DE AVALIAÇÃO
Foco na promoção: o objetivo para os es-
tudantes é a aprovação, a promoção. Em 
geral, logo no início do ano letivo, são es-
tabelecidas as regras e os modos por meio 
dos quais as notas serão obtidas, para a 
promoção de uma série para outra.
Resultado: as notas são registradas. Não 
importa como elas foram obtidas, nem o 
processo percorrido pelo estudante para 
obter o resultado. Considera a função 
da avaliação de forma simplista, apenas 
como aprovação ou reprovação, desvin-
culando o processo de situações reais de 
aprendizagem.
Foco na aprendizagem: o objetivo 
a ser perseguido pelo estudante 
é a aprendizagem por meio de 
atividades significativas.
Resultado: a avaliação é um 
processo para se saber quais ob-
jetivos da aprendizagem foram 
atingidos, quais ainda faltam e 
como o professor pode auxiliar 
seus alunos. 
Foco nas provas: as provas transfor-
mam-se em objetos de pressão psico-
lógica. O professor utiliza estratégias 
ameaçadoras e punitivas. Ex.: “Estu-
dem! Caso contrário, vocês poderão se 
dar mal no dia da prova!”
Resultado: as provas são utilizadas como 
um fator negativo de motivação. Os alu-
nos estudam apenas para obter uma boa 
nota, desconsiderando a importância da 
aprendizagem e do saber. Resulta no de-
senvolvimento de mal-hábitose compor-
tamento físico tenso (estresse). 
Foco nas competências: o tra-
balho pedagógico deve ter como 
meta o desenvolvimento de 
competências, formando indiví-
duos críticos e autônomos.
Resultado: a avaliação deixa de 
ser encarada somente um obje-
to de obtenção de notas, mas 
se efetiva como instrumento de 
diagnóstico e acompanhamento 
do processo de aprendizagem.
Estabelecimentos de ensino centrados 
nos resultados das provas e exames: há 
uma grande expectativa com o desem-
penho dos estudantes para a promoção 
ou reprovação.
Estabelecimentos de ensino 
centrados na qualidade do en-
sino: os estabelecimentos de 
ensino desenvolvem um traba-
lho pedagógico que garanta a 
efetiva aprendizagem. Nesse 
sentido, preocupam-se com o 
indivíduo em sua totalidade 
(percepção do mundo, criativi-
dade, empregabilidade, intera-
ção, criticidade, entre outros).
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20
CONCEPÇÃO TRADICIONAL 
DE AVALIAÇÃO
CONCEPÇÃO DEMOCRÁTI-
CA DE AVALIAÇÃO
Resultado: o processo educativo perma-
nece oculto. Não se reflete sobre os mo-
tivos que podem ter resultado no baixo 
desempenho dos estudantes. 
Resultado: o foco da escola pas-
sa a ser a melhor aprendizagem 
possível de seus alunos. 
O sistema social contenta-se com as no-
tas: as notas são suficientes para os qua-
dros estatísticos, não importando a quali-
dade e os parâmetros para sua obtenção.
Implicação: não há garantia sobre a qua-
lidade do ensino e o efetivo aprendizado 
dos estudantes, somente os resultados 
interessam. 
Sistema educacional preocupa-
do com a questão social: perce-
be-se que a educação é o cami-
nho para se reverter a realidade 
excludente em que se vive. A 
educação passa a ser desenvol-
vida em uma concepção demo-
crática e humanizadora.
Implicação: valorização da edu-
cação, de resultados efetivos 
para o indivíduo. 
Avaliar deve ser, portanto, um processo que se efetiva por meio 
da verificação e reflexão dos conteúdos trabalhados em sala de aula. 
É preciso considerar que a concepção de avaliação da instituição e 
de seus profissionais, além de ocupar papel central nas relações que 
estabelecem entre a escola, alunos e famílias, também interfere na me-
lhoria da educação e do ensino. Agindo-se desse modo, evita-se o de-
senvolvimento de práticas escolares classificatórias, que resultem em 
exclusão do educando.
Resumo Resumo Resumo ResumoResumo Resumo Resumo Resumo
Neste capítulo, foram apresentadas diferentes concepções e funções 
da avaliação no contexto escolar. Trata-se de um processo que se desen-
volve sobre duas visões antagônicas: a tradicional e a democrática.
A concepção tradicional de avaliação propõe a quantificação e o 
registro dos resultados, sem considerar o processo de aprendizagem e 
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Capítulo 1 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
21
de desenvolvimento dos alunos. Na direção oposta, encontra-se a con-
cepção democrática, que compreende a avaliação como um processo 
contínuo ao processo de ensino-aprendizagem, utilizando-se de proce-
dimentos e ações característicos de uma avaliação qualitativa, diagnós-
tica, permanente, com respeito ao ritmo individual de cada um e, con-
sequentemente, identificando os progressos e dificuldades dos alunos.
A avaliação também pode ser classificada em três modalidades: 
diagnóstica, formativa e somativa. A diagnóstica tem como principal 
objetivo determinar o nível de aprendizagem de cada estudante antes 
de iniciar um novo processo de ensino ou conteúdo. A avaliação forma-
tiva é uma modalidade de avaliação que permite detectar e identificar 
deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações na prá-
tica pedagógica. Já a avaliação somativa é uma modalidade vinculada à 
noção de medida e relacionada à compreensão de que é possível aferir 
objetivamente as aprendizagens escolares.
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23
O ser humano realiza 
aprendizagens durante toda sua 
existência. São aprendizagens 
decorrentes de seu desenvolvi-
mento biológico e das interações 
sociais e culturais que realiza 
(LIMA, 2002).
Quando se pensa em apren-
dizagem, pensa-se logo em de-
senvolvimento. Por isso, não 
raro, profissionais da educação 
e familiares relacionam o desen-
volvimento dos educandos ao processo de “crescimento”. Todavia, exis-
tem diferenças entre esses dois conceitos (SANTOS, 2008).
Reflexões iniciais sobre o desenvolvimento
O que significa e qual a importância do desenvolvimento para o 
processo de aprendizagem? Segundo Luckesi (2005, p. 126), “o de-
senvolvimento do educando pressupõe o desenvolvimento das diversas 
facetas do ser humano: a cognição, a afetividade, a psicomotricidade e 
o modo de viver”. Portanto, se a escola é uma instituição social que tem 
por objetivo formar integralmente o sujeito, não há como desconside-
rar a importância do acompanhamento do desenvolvimento humano.
Assim sendo, cabe à escola desenvolver um trabalho pedagógico que 
favoreça o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas do educando.
Processos e 
procedimentos da 
avaliação do 
desenvolvimento
2
Para melhor compreender os conteúdos que 
serão desenvolvidos neste capítulo, é impor-
tante retomar a leitura dos conteúdos tra-
balhados na disciplina Psicologia do Desen-
volvimento. Outra sugestão para auxiliar é a 
leitura do seguinte texto:
HARADA, J.; RESEGUE, R.; WECHSLER, R. 
Desenvolvimento da criança. Disponível em: 
<http://www.virtual.epm.br/material/tis/curr-
med/med3/2003/pediatria/matdid/pre_esc.
doc>. Acesso em: 02 out. 2009.
Saiba mais
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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24.
Capacidade cognoscitiva corresponde aos processos psíquicos da ativida-
de mental. A expressão cognoscitiva está relacionada ao processo de cogni-
ção. A palavra cognição deriva do latim cognitione, que significa a aquisição 
de um conhecimento por meio da percepção. É o conjunto dos processos 
mentais usados no pensamento, percepção, classificação, reconhecimento e 
compreensão, e que são utilizados para o aprendizado de determinados sis-
temas e soluções de problemas. É a forma como o cérebro percebe, aprende, 
recorda e pensa sobre toda informação captada através dos cinco sentidos.
Luckesi (2005, p. 126) complementa:
[...] capacidades, como as de analisar, compreender, sinteti-
zar, extrapolar, comparar, julgar, escolher, decidir, etc. têm por 
suporte conhecimentos que, ao serem exercitados, produzem 
habilidades que, por sua vez, se transformam em hábitos.
Como dito anteriormente, o desenvolvimento humano está rela-
cionado aos aspectos qualitativos e tem muitos de seus estágios/aspectos 
determinados geneticamente. Para Rosa (1996, p. 40), o crescimento 
humano está diretamente relacionado a alguns aspectos quantitativos. 
Um exemplo dessa situação é o tamanho da mão de uma criança em 
comparação com a mão de um adulto. Segundo ele, “[...] a mão de um 
adulto normal é diferente da mão de uma criança não somente por cau-
sa de seu tamanho.Ela é diferente, sobretudo, por causa de sua maior 
capacidade de coordenação de movimentos e de uso”.
Considera-se que o aspecto quantitativo está relacionado à ação de men-
suração, que corresponde ao ato de medir algo. Para tanto, são utilizados 
diferentes instrumentos, entre eles: balanças, calculadoras, hidrômetros, 
pluviô metro, cronômetros, termômetros, réguas, barômetros, amperíme-
tros. No contexto escolar, a mensuração do processo de aprendizagem cor-
responde às notas que são atribuídas aos alunos.
Assim, a escola deve:
compreender a diferença entre crescimento e desenvolvimento; ●
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Capítulo 2 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
25
refletir sobre a concepção de avaliação da aprendizagem da ●
instituição;
ser coerente e responsável na avaliação do desenvolvimento ●
dos alunos.
A aquisição de novas habilidades está relacionada tanto à faixa 
etária da criança quanto às interações vividas com outras pessoas que 
integram o grupo social em que está inserida. Todo indivíduo, desde os 
primeiros momentos de vida, já se comporta como um agente ativo, 
que é influenciado e influencia aqueles com que convive.
Compreender esse processo é necessário a todo profissional que 
atua no contexto educacional e essencial para o êxito do processo ava-
liativo. Trata-se de um conhecimento que evita que o professor tenha 
interpretações e ações equivocadas sobre os resultados da aprendizagem 
de seus alunos, percebendo, fundamentalmente, que cada indivíduo 
é único, com ritmos próprios de desenvolvimento e de aprendizagem 
(GODOI, 2004, p. 37).
Observação e avaliação do desenvolvimento do 
aluno
O desenvolvimento pode ser 
considerado como a progressiva 
capacidade que o ser humano 
demonstra em realizar funções 
cada vez mais complexas. Esse 
progresso é objeto de estudo da 
psicologia, mas a escola e seus 
profissionais também exercem 
um importante papel na avalia-
ção desse crescimento.
Por meio do trabalho pedagógico realizado em sala de aula, é possí-
vel identificar avanços ou dificuldades de cada um dos alunos, pois não 
há como separar as fases do desenvolvimento dos processos de aprendiza-
gem. Todavia, é necessário destacar que, para que essa avaliação seja cor-
reta e coerente, é preciso que o profissional da educação, especialmente o 
O senso comum é um saber que nasce na so-
ciedade, na realidade vivida. É um saber muito 
simples e superficial que resulta dos hábitos, 
dos costumes, das práticas, das tradições, 
entre outros. É, portanto, um saber informal, 
que se adquire de maneira natural, espontâ-
nea, através da convivência com os outros.
Saiba mais
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26
professor, estude continuamente; caso contrário, suas análises e conside-
rações poderão estar fundamentadas no senso comum.
Para que o desenvolvimento humano seja avaliado com coerência, 
uma boa estratégia é utilizar atividades diferenciadas, como brincadei-
ras, jogos e observação da resolução dos deveres escolares e do círculo 
de amizades do estudante, percebendo-o integralmente. A partir dessas 
informações, em conjunto com a avaliação diagnóstica psicoeduca-
cional e com a avaliação médica realizada pelo pediatra, será possível 
identificar quando o aluno não está desenvolvendo-se adequadamente, 
deixando de apresentar comportamentos ou realizar atividades caracte-
rísticas de sua faixa etária.
Piaget (1896-1980) foi um grande estudioso do desenvolvimento 
humano, caracterizando as diferentes fases e faixas etárias desse proces-
so. Seus estudos, segundo Coll e Gillièron (apud LEITE, 1987, p. 30), 
tinham por objetivo “compreender como o sujeito se constitui enquan-
to sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos”.
Os estudos de Piaget apesar de muitos utilizados pela escola não tinham a 
intencionalidade de formular uma teoria específica de aprendizagem.
De acordo com Furtado, Bock e Teixeira (1999), Piaget dividiu 
em quatro os períodos evolutivos do ser humano, característicos das 
diferentes faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento. 
Cada uma dessas fases resulta em organizações mentais que caracteri-
zam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade 
que o cerca. São elas:
Sensório-motor (0 a 2 anos) ● – a criança desde seu nascimen-
to depara-se com um crescente aumento de situações, objetos 
e pessoas. No bebê recém-nascido, as funções mentais limi-
tam-se ao exercício dos reflexos inatos. Isso significa que o de-
senvolvimento da criança se dá mediante a percepção e movi-
mentos, como a sucção, o movimento dos olhos, entre outros. 
Progressivamente, em decorrência de seu desenvolvimento e 
crescimento, a criança vai aperfeiçoando os movimentos refle-
xos e adquirindo novas habilidades (LA TAILLE, 2003).
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Capítulo 2 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
27
Pré-operatório (2 a 7 anos) ● – a principal característica que 
marca a passagem do período sensório-motor para o pré-ope-
ratório é o aparecimento da função simbólica, o aparecimento 
da linguagem. Piaget 
considera a linguagem 
como uma condição 
necessária, mas não úni-
ca, ao desenvolvimento, 
pois, segundo La Taille, 
oliveira e Dantas (1992, 
p. 11-22), existe um 
trabalho de reorgani-
zação da ação cognitiva 
que não é dado pela linguagem, ou seja, é possível afirmar 
que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvol-
vimento da inteligência. Vale destacar que, apesar de ocor-
rerem transformações importantes, essa é uma fase marcada 
pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma 
realidade da qual não faça parte, em razão da ausência de es-
quemas conceituais e da lógica.
Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos) ● – o egocentrismo 
intelectual e social, ou seja, incapacidade de compreender o 
ponto de vista dos outros, característico da fase anterior, cede 
espaço para a capacidade de estabelecer relações e coordenar 
diferentes pontos de vista, passando a integrá-los de modo 
lógico e coerente (RAPPAPORT, 1981). Outro aspecto ca-
racterístico desse período é o aparecimento da capacidade de 
interiorizar as ações, significando a realização mental de ope-
rações. Porém, é preciso destacar que, apesar de a criança já 
raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais 
quanto as ações executadas mentalmente referem-se, nessa 
fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou 
imaginadas de forma concreta.
Operações formais (a partir de 11 ou 12 anos) ● – nesta fase, 
a criança já consegue organizar hipóteses na medida em que é 
capaz de organizar esquemas conceituais abstratos, por meio 
dos quais executa operações mentais dentro de princípios da 
Se você apresentar a uma criança no estágio 
pré-operatório dois copos baixos com água 
até a borda e, posteriormente, transferir a 
água dos copos para dois copos altos, ela afir-
mará que os copos altos possuem mais água 
que os copos baixos, mesmo a transferência 
tendo sido realizada diante de seus olhos.
Saiba mais
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lógica formal. Com isso, adquire a capacidade de criticar os 
sistemas sociais e propornovos códigos de conduta, passando 
a questionar os valores morais que são impostos pelos pais. Em 
acordo com os ensinamentos de Piaget, nessa fase, o indiví-
duo encontra-se em sua forma final de equilíbrio, alcançando 
o padrão intelectual que persistirá durante sua idade adulta, 
porém, sem ocorrer uma estagnação das funções cognitivas.
O quadro a seguir apresenta algumas das ações/comportamentos 
característicos de cada faixa etária, que demonstram que a criança está 
se desenvolvendo adequadamente. Assim, é importante que o professor 
da Educação Infantil e do Ensino Fundamental esteja atento às atitudes 
e reações de seus alunos.
0 A 3 MEsEs
Reação a barulhos altos.•	
Acompanha objetos e pessoas com os olhos.•	
Reconhece os pais.•	
Abre e fecha as mãos.•	
sorri e dá gritinhos.•	
suga os dedos.•	
4 A 7 MEsEs
Fica de bruços.•	
Ri quando algo lhe agrada.•	
Movimenta a cabeça em direção ao som.•	
Rola de um lado a outro.•	
Estende o braço para pegar objetos.•	
Apresenta equilíbrio quando colocado sentado.•	
Atira objetos ao chão.•	
8 A 11 
MEsEs
Engatinha e senta sem apoio.•	
Fica em pé com apoio.•	
Aponta para objetos ou pessoas.•	
Reconhece sua imagem no espelho.•	
Bate palmas.•	
Joga beijo.•	
Verbaliza monossílabos “ma-ma”, “da-da”, “ne-ne”.•	
1 A 2 ANOs
Caminha sozinha, sem apoio.•	
Começa a realizar pequenas corridas.•	
Mostra senso de humor.•	
Identifica o próprio nome.•	
Cria frases curtas (a partir dos 18 meses).•	
Rabisca.•	
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2 A 3 ANOs 
Tira sozinho o sapato.•	
Chuta bola.•	
Abandona as fraldas.•	
Mexe nas coisas.•	
Testa a autoridade dos adultos.•	
Fala de si mesma na terceira pessoa.•	
Gosta de ter companhia para brincar.•	
3 A 4 ANOs
Coloca e tira roupas sozinha.•	
Constrói frases.•	
Brinca com outras crianças.•	
segura o lápis na posição correta.•	
Consegue pedalar.•	
Compreende a existência de regras gramaticais e •	
tenta utilizá-las.
Conta histórias. •	
4 A 5 ANOs
Corta papel com tesoura.•	
Apresenta melhor domínio dos talheres.•	
Utiliza várias palavras em seu vocabulário.•	
Inventa histórias.•	
Identifica letras e números.•	
5 A 8 ANOs
É intuitiva.•	
Demonstra atitudes de cooperação.•	
Entende relações reversíveis, ou de transformações, •	
essenciais para os processos de socialização e de 
alfabetização.
Classifica, agrupa fenômenos e objetos semelhantes •	
e diferentes (cores, formas geométricas).
Relaciona diferenças (maior/menor; mais leve/mais •	
pesado). 
8 A 11 ANOs
É o período de escolarização.•	
Crescimento físico acontece mais lentamente do •	
que anteriormente.
Diferenças entre os sexos começam a acentuar-se.•	
A criança desenvolve noções de tempo, espaço, •	
velocidade, ordem, casualidade.
Ainda depende do mundo concreto para abstrair. •	
A escola, enquanto instituição responsável pela educação escola-
rizada, desempenha importante papel no desenvolvimento de crianças 
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FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
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e adolescentes, especialmente daqueles que frequentam o Ensino Fun-
damental. Além da sistematização dos saberes, também é espaço de 
construção de novas amizades e de novas relações sociais, referências 
que também interferem no desenvolvimento humano.
Avaliação diagnóstica psicoeducacional
No cotidiano escolar, o professor é o principal observador do de-
senvolvimento dos estudantes. Por meio de sua observação, é possí-
vel diagnosticar os avanços e as dificuldades dos alunos. Mas como o 
professor deve proceder ao perceber que um determinado aluno não 
está desenvolvendo-se adequadamente, ou apresenta uma dificuldade 
de aprendizagem?
Primeiramente, é preciso verificar se a dificuldade é decorrente de 
problemas no desenvolvimento ou se resulta da metodologia de ensino 
utilizada pelo professor, afinal isso também pode acontecer. Cabe ao do-
cente identificar o aluno que necessita de uma avaliação mais específica.
Nesse processo, os profissionais da escola, em parceria com a famí-
lia do aluno, devem estar atentos aos sinais que se manifestam no coti-
diano escolar e familiar e que revelam problemas no desenvolvimento 
ou dificuldades de aprendizagem. É importante observar a forma como 
a criança comporta-se, sua postura, seus interesses no ambiente, o vín-
culo e a interação com os pais ou responsáveis. Essa ação exige um olhar 
cuidadoso e responsável da criança. Para tanto, é necessário que a esco-
la, ou o sistema, organize instrumentos de avaliação que, juntamente 
com atividades realizadas em sala de aula – organizadas em um relatório 
pelo professor – deverão ser encaminhados ao profissional avaliador.
O detalhamento de informações é fundamental nesse processo. É 
relevante obter dados que estejam relacionados a possíveis predisposi-
ções a distúrbios do desenvolvimento.
As patologias genéticas e situações familiares também são relevan-
tes, por isso a necessidade de se obter informações não apenas sobre a 
criança avaliada, mas sobre o contexto familiar e social onde se insere. 
São dados a serem investigados:
a situação socioeconômica da família; ●
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Capítulo 2 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
31
o responsável pelo acompanhamento e cuidados; ●
a rotina de vida. ●
Também é fundamental que a escola anteriormente tenha realiza-
do o encaminhamento da criança ao médico pediatra ou especialista, 
relatando detalhadamente as dificuldades apresentadas, pois os resulta-
dos dos exames médicos são fontes preciosas para auxiliar e subsidiar a 
análise e observação do profissional especialista que realizará a avaliação 
diagnóstica psicoeducacional.
A avaliação diagnóstica psicoeducacional (ADP) é um processo de constru-
ção que indica e orienta as ações pedagógicas da escola, além de propiciar 
a indicação para atendimentos especializados. Se bem realizada, a ADP irá 
apontar as reais potencialidades ou dificuldades do estudante, favorecendo 
o trabalho a ser desenvolvido posteriormente pela escola e pela família.
A especificidade da ADP propicia a identificação de necessidades 
educacionais especiais. Nesse caso, a partir dos indicativos apontados, a 
escola deverá desenvolver ações e projetos pedagógicos específicos, que 
garantam respostas educativas adequadas às diferentes necessidades dos 
estudantes e da própria instituição educacional.
Uma das principais ações pedagógicas a ser realizada pela esco-
la no atendimento de alunos que apresentam necessidades específicas 
de aprendizagem e que resultará numa maior coerência do processo 
avaliativo é a realização de adaptações curriculares, modificações do 
planejamento, objetivos, atividades e formas de avaliação, no currículo 
como um todo ou em aspectos dele, para acomodar os alunos com 
necessidades especiais.
De acordo com o MEC/SEESP/SEB, essas adaptações curriculares 
devem acontecer em três diferentes níveis:
adaptações no nível do projeto pedagógico (currículo escolar) ●
que devem focalizar, essencialmente, a organização escolar e 
os serviços de apoio. Propiciam condições estruturais que pos-
sam ocorrer em sala de aula e individualmente;
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Avaliação do Desenvolvimento e da AprendizagemFAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
32
adaptações relativas ao currículo da classe, que se referem, ●
principalmente, à programação das atividades elaboradas para 
sala de aula;
adaptações individualizadas do currículo, que focalizam a atua- ●
ção do professor na avaliação e no atendimento a cada aluno.
Vale destacar que o resultado da ADP deve ser encarado como 
estratégia para o desenvolvimento e aprimoramento do processo de en-
sino-aprendizagem, e não como rótulo para o estudante, ocasionando, 
consequentemente, atitudes de preconceito e exclusão.
Resumo Resumo Resumo ResumoResumo Resumo Resumo Resumo
No acompanhamento da aprendizagem do educando, o professor 
deve conhecer os diferentes processos que envolvem a construção do co-
nhecimento. Além dos aspectos relacionados ao trabalho pedagógico, é 
preciso considerar as etapas do desenvolvimento humano, e dessa forma 
evitar interpretações e ações equivocadas sobre os resultados de aprendi-
zagem de seus alunos, pois cada indivíduo é único, com ritmos próprios 
de desenvolvimento e de aprendizagem (GODOI, 2004, p. 37).
Os ensinamentos de Piaget sobre o desenvolvimento humano re-
sultaram na elaboração de quatro diferentes fases do desenvolvimento 
das crianças que exigem do indivíduo organizações mentais especí-
ficas e, consequentemente, caracterizam o crescimento. No contexto 
escolar, o professor é o principal observador do desenvolvimento dos 
estudantes e, portanto, deve se utilizar dessas informações para diag-
nosticar os avanços e as dificuldades de seus alunos.
Essa ação exige um olhar cuidadoso e responsável para com o edu-
cando. A partir dos registros e análises realizados, a escola encaminhará 
o aluno para uma avaliação diagnóstica psicoeducacional, processo que 
possibilita a identificação de necessidades educacionais especiais. Nesse 
caso, a escola deverá desenvolver ações e projetos pedagógicos específi-
cos, que garantam encaminhamentos adequados às diferentes necessi-
dades dos estudantes e da própria instituição educacional.
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33
Atualmente, os teóricos e a maioria dos profissionais da educa-
ção já encaram a avaliação da aprendizagem como um processo peda-
gógico que deve refletir sobre o desempenho do aluno nas diferentes 
áreas do conhecimento, e, portanto, relacionado aos objetivos da ação 
educativa, aos conteúdos, metodologia e outros.
Ao avaliar é preciso compreender que se trata de um processo que 
deve estar relacionado às aprendizagens realizadas. Para tanto, alguns 
fatores são determinantes para o êxito da avaliação: instrumentos ade-
quados, objetivos claros, conteúdos significativos e contextualizados, 
prática democrática e formação continuada do professor.
A avaliação deve orientar, se necessário, o redimensionamento 
do planejamento e a ação docente. A avaliação é muito mais do que 
apenas atribuir notas e conceitos aos alunos. Ela deve ser sinônimo 
de uma ação ética, democrática, comprometida com a construção 
do conhecimento e do desenvolvimento das capacidades e habilida-
des dos educandos. Uma escola verdadeiramente preocupada com a 
aprendizagem de todos, trabalha em prol e valoriza as potencialida-
des de seus alunos.
Equívocos no processo de avaliação da 
aprendizagem
O processo de escolarização, independente do sucesso ou fracasso 
do estudante, é responsável pela transformação das experiências vi-
venciadas. Quando o professor propõe aos seus alunos um projeto ou 
Processos e 
procedimentos da 
avaliação da 
aprendizagem 
3
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
34.
um assunto, não está apenas cumprindo o currículo. Segundo Lima 
(2002, p. 27),
Ele está intervindo nos processos de desenvolvimento que es-
tão em progresso em cada um de seus alunos. Desta forma, 
sua ação tem inúmeras consequências que não são visíveis nem 
imediatamente tangíveis, extrapolando a mera transmissão e 
recepção de informações.
No entanto, quando se trata de avaliar a aprendizagem, ainda 
são frequentes alguns equívocos, especialmente sobre os aspectos 
qualitativos e quantitativos da avaliação. Libâneo (1994, p. 198-199) 
relaciona-os:
Equívoco 1 ● – considerar a aplicação de provas e testes e con-
sequente atribuição de notas como sinônimo de avaliação. É 
uma compreensão equivocada de muitos professores que se 
vangloriam de aprovar ou reprovar seus alunos, além de ser 
uma atitude que
ignora a complexidade de fatores que envolvem o ensino, tais 
como os objetivos de formação, os métodos e procedimentos 
do professor, a situação social dos alunos, as condições e meios 
de organização do ensino, os requisitos prévios que têm os 
alunos para assimilar matéria nova, as diferenças individuais, 
o nível de desenvolvimento intelectual, as dificuldades de as-
similação devidas a condições sociais, econômicas, culturais 
adversas ao alunos (LIBÂNEO, 1994, p. 198).
Equívoco 2 ● – a utilização da avaliação como premiação aos 
“bons” alunos e castigos aqueles considerados desinteressados 
e indisciplinados. Costuma-se atribuir pontos a comporta-
mentos e, não raro, reprova-se o aluno por décimos.
Equívoco 3 ● – o professor superestima sua capacidade de ava-
liar os alunos, dispensando a realização de avaliações e registros 
formais. Os destinos dos alunos acabam sendo definidos pelo 
professor no início do ano letivo, quando já determina aqueles 
que passarão de ano e os demais que serão reprovados.
Equívoco 4 ● – o professor rejeita qualquer forma de quanti-
ficação dos resultados de aprendizagem, só valorizando ava-
liações qualitativas. Considera que as provas prejudicam o de-
senvolvimento e a criatividade do aluno.
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Capítulo 3 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
35
Os equívocos apresentados mostram posicionamentos extremos na 
concepção de avaliação. Quando ocorre a valorização do aspecto quan-
titativo, a avaliação é mal utilizada e vista como sinônimo de medida. 
Na supervalorização apenas de aspectos qualitativos, a avaliação, segun-
do Libâneo (1994, p. 199), “se perde na subjetividade de professores e 
alunos, além de ser uma atitude muito fantasiosa quanto aos objetivos 
da escola e à natureza das relações pedagógicas”.
Uma concepção correta de avaliação deve integrar, em diferentes 
momentos, os aspectos quantitativos e qualitativos.
Observação e avaliação da aprendizagem do aluno
Os resultados do processo de ensino-aprendizagem nem sempre 
acabam em sucessos e aprovações. Frequentemente, no cotidiano da 
sala de aula, os alunos deparam-se com conteúdos que não são assimi-
lados facilmente e que ocasionam dificuldades de aprendizagem.
Nesse contexto, todos os envolvidos no processo educativo – 
professores, pedagogos, alunos, pais – devem estar atentos a even-
tuais dificuldades, observando atentamente, registrando e relatando 
as situações em que elas ocorrem, pois podem ser causadas por dife-
rentes fatores.
A apropriação dos conteúdos trabalhados também é determinante 
nesse processo, mas também é preciso considerar outros aspectos, entre 
eles a hereditariedade, pois os fatores genéticos e a consequente matu-
ração biológica são determinantes para a aprendizagem.
Em geral, é mais fácil avaliar o “bom” aluno. A dificuldade está 
na avaliação daqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem. 
Como a escola deve se organizar para realizar com êxito essa avaliação?Cabe ao pedagogo, ou ao professor, realizar uma série de ati-
vidades pré-organizadas com o aluno a ser avaliado. Essa avaliação 
servirá de subsídio para posterior realização da avaliação diagnóstica 
psicoeducacional.
Observe com atenção um modelo proposto, embasado em do-
cumentos anteriormente utilizados na Rede Municipal de Ensino 
de Curitiba.
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
36
FICHA DE ROTEIRO DE DESEMPENHO ACADÊMICO
I. Dados de Identificação
Nome completo (aluno): •	 __________________________________
Data de nascimento: ____/____/____•	
Endereço: ______________________________________ n.:•	 ____
CEP: _________ Bairro: ________________ Telefone: __________
Responsável pelo acompanhamento escolar:•	 ____________________
Profissão: _________________ Local de trabalho: ______________
Telefone de contato: _____________________ (preencher se for ou-
tra pessoa que não seja a mãe ou o pai)
Filiação:•	
Pai: ________________________________________ Idade: ____
Profissão: _________________ Local de trabalho: _____________
Telefone de contato: ______________
Mãe: _______________________________________ Idade: ____
Profissão: _________________ Local de trabalho: _____________
Telefone de contato: ______________
Observações:•	 __________________________________________
II. Histórico escolar
Instituição de ensino: ____________________ Telefone: •	 ________
Frequenta a escola:
( ) Período regular – ( ) manhã ( ) tarde
( ) Período integral
CMEI/ 
Ed. Infantil Ano Turno Idade Local
Professor/ 
Educador Observações
0 a 1 ano
1 a 2 anos
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Capítulo 3 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
37
2 a 3 anos
3 a 4 anos
4 anos
5 anos
6 anos1
ESCOLA/ Ens. 
Fund. (ciclo/
série/ano)
Ano Turno Idade Local Professor/ Educador Observações
1º ano ( ) 
1ª série ( )
2º ano ( ) 
2ª série ( )
3º ano ( ) 
3ª série ( )
4º ano ( ) 
4ª série ( )
5º ano ( )
Observações 
necessárias Sim Não
Ano 
Letivo
Número 
de vezes Observações
Mudança de escola
Mudança de professor
Mudança de turma
Mudança de turno
Número de faltas até 
a presente data
Encaminhamento/
Acompanhamento ao 
Conselho Tutelar
Inclusão no ensino 
regular
Apoio pedagógico
Adaptação curricular
1 Considerando a implementação do Ensino Fundamental de 9 anos é preciso atualizar o 
modelo para os estudantes que ingressaram aos 6 anos no EF.
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
38
III. Desenvolvimento (faça as observações considerando a faixa etária)
Sociabilidade e Atitudes Sim Não Dificuldades Observações
Demonstra relacionar-se 
harmoniosamente com seus 
familiares
Relaciona-se harmoniosamente 
com os colegas de turma
Relaciona-se harmoniosamen-
te com os colegas de 
outras turmas
Relaciona-se harmoniosamen-
te/adequadamente com os 
professores
Relaciona-se harmoniosamen-
te/adequadamente com os 
funcionários da escola
Trabalha cooperativamente em 
grupo
Demonstra liderança de grupo 
em ações/produções de forma 
positiva
Incita os colegas a realização 
de ações inadequadas
Ouve com atenção
Age em acordo com as regras 
de educação e normas de 
convivência socialmente 
estabelecidas 
Demonstra independência/
autonomia na realização de 
atividades/trabalhos individuais
Realiza as atividades propostas 
em sala de aula
Realiza as atividades encami-
nhadas como tarefa de casa
Demonstra interesse em 
realizar as atividades propostas
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Capítulo 3 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
39
É cuidadoso(a) e organizado(a) 
na realização das atividades 
propostas
Demonstra organização e capri-
cho com os materiais escolares
Respeita as regras estabeleci-
das pela instituição
Respeita as diferenças do 
outro
Demonstra responsabilidade no 
ambiente escolar
Demonstra cuidados pessoais e 
hábitos de higiene
Mantém nível adequado 
( ) / aceitável ( ) de atenção e 
concentração
Demonstra tendência a ficar 
sozinho
Demonstra agitação contínua
Adapta-se facilmente a novas 
situações
É faltoso
Apresenta sequência na 
aprendizagem 
Apresenta algum outro tipo de comportamento que necessita ser relatado? 
Qual(is)? Quando ocorre(m)? O que provoca esse(s) tipo(s) de comporta-
mento? Por que ocorre(m)?
Acompanha o ritmo da turma ao realizar as atividades propostas: 
( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
4.0
IV. Conhecimentos básicos nas áreas de conhecimento
Identifica 
cores 
( ) vermelho
( ) amarelo
( ) azul
( ) verde
( ) laranja
( ) roxo
( ) marrom
( ) branco
( ) preto
Observações:
Nomeia 
cores
Quais?
Observações:
Grandeza
( ) pequeno ( ) médio
( ) grande
( ) maior ( ) menor 
Observações:
Compri-
mento
( ) comprido ( ) curto 
Observações:
Espessura ( ) grosso ( ) fino
Observações:
Largura ( ) largo ( ) estreito
Observações:
Quantidade ( ) mais ( ) menos 
( ) pouco ( ) muito
( ) cheio ( ) vazio
Observações:
Igualdade ( ) igual 
Observações:
Altura ( ) alto ( ) baixo
Observações:
Peso ( ) pesado ( ) leve
Observações:
V. Linguagem e Raciocínio lógico
Compreensão/Expressão oral Sim Não Às vezes Dificuldades
Expressa suas ideias com 
clareza e coerência
Apresenta sequência lógica no 
relato de fatos
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Capítulo 3 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
41
Argumenta logicamente
Responde adequadamente às 
perguntas realizadas
Compreende instruções dadas/
ordens simples
Segue as instruções dadas
Demonstra apropriar-se de 
novas palavras, ampliando seu 
vocabulário
Demonstra memorizar fatos, 
situações, conteúdos
Mantém o olhar fixo no rosto 
das pessoas enquanto falam
Utiliza gestos em sua 
comunicação
Reconta histórias anteriormen-
te ouvidas
Produz textos oralmente
Relata fatos de seu cotidiano
A fala é: Sim Não Às vezes Observações
muito baixa
muito alta
muito lenta
muito rápida
rouquidão
sialorreia (baba)
infantilizada
voz nasalada
gagueira Quando ocorre?
troca de fonemas Quais?
Leitura: Sim Não Às vezes Observações
identifica letras do alfabeto Quais?
nomeia letras do alfabeto Quais?
reconhece o som das letras do 
alfabeto Quais?
reconhece que as palavras são 
formadas por sílabas
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
42
Leitura: Sim Não Às vezes Observações
identifica as sílabas das 
palavras
lê palavras formadas pelo pa-
drão silábico (consoante/vogal)
lê palavras formadas pelo 
padrãosilábico (consoante/
consoante/vogal)
lê palavras formadas pelos 
demais padrões silábicos
lê textos (quadrinhos, adivi-
nhas, narrativas curtas, trava-
línguas e outros)
interpreta oralmente o texto 
lido 
interpreta oralmente a história 
ouvida 
Escrita: Sim Não Às vezes Observações
utiliza-se do desenho como 
forma de representação das 
ideias veiculadas
faz garatujas (rabiscos) 
faz garatujas (forma contro-
lada)
pré-esquemático: primeiras 
tentativas de representação do 
desenho
pré-esquemático: desenho de 
figura humana
pré-esquemático: desenho de 
objetos
diferencia letras, números e 
desenhos
escreve corretamente seu 
nome
representa graficamente as 
letras do alfabeto 
Quais?
utiliza letras aleatoriamente 
para a escrita da palavra 
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Capítulo 3 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
43
interpreta oralmente a história 
ouvida 
apresenta trocas de letras 
auditivamente semelhantes na 
escrita
Quais?
apresenta trocas de letras 
visual mente semelhantes na 
escrita
Quais?
produz textos com organização 
frasal, com auxílio
produz textos com organização 
frasal, individualmente
copia atividades apresentadas 
no quadro de giz
copia atividades apresentadas 
em livros didáticos
utiliza o espaçamento correto 
entre as palavras
demonstra organização das 
ideias ao escrever
Matemática: Sim Não Às vezes Observações
ordenação (por tamanho, 
comprimento, largura)
classificação de objetos 
apresenta noção de tempo – 
começo/meio/fim
apresenta noção de tempo – 
ontem/hoje/amanhã
apresenta noção de tempo – 
dias da semana
apresenta noção de tempo – 
meses 
apresenta noção de tempo – 
ano 
reconhece formas – quadrado 
reconhece formas – retângulo 
reconhece formas – triângulo
reconhece formas – círculo
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
44
Matemática: Sim Não Às vezes Observações
percebe diferenças entre as 
formas
compreende o número como 
representação de uma quanti-
dade
estabelece relação entre 
antecessor e sucessor
identifica corretamente os 
numerais até ____
lê corretamente os numerais 
até ____
traça graficamente corretos os 
numerais
realiza agrupamentos em 
bases diferentes
compreende o valor posicional
realiza composições e 
decomposições
realiza adição na ordem da 
unidade
realiza adição na ordem da 
dezena
realiza adição com reserva
realiza subtração 
realiza subtração na ordem da 
unidade
realiza subtração na ordem da 
dezena
efetua subtração com recurso
demonstra realizar mental-
mente cálculos proporcionais
demonstra possuir noção da 
ideia de multiplicação
realiza multiplicação
possui noção da ideia da 
divisão
realiza divisão
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Capítulo 3 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
45
resolve oralmente situações-
problema
resolve situações-problema 
com registro
Registre como o estudante se manifesta nas áreas:
geografia: •	
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
ciências:•	
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
história:•	
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
ensino da Arte:•	
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
informática:•	
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
4.6
Educação Física – 
aspectos motores
Sim Não Observações
Conhece/nomeia as 
partes do corpo
( ) Cabeça ( ) Pernas
( ) Tronco ( ) Mãos
( ) Braços ( ) Pés ( ) Outro 
Lateralidade: possui 
dominância lateral 
definida
( ) direita ( ) esquerda ( ) ambides-
tro
Organização e orien-
tação espacial
Localiza-se/compreende:
( ) em cima ( ) embaixo ( ) dentro
( ) fora ( ) ao lado ( ) frente
( ) atrás ( ) entre ( ) direita
( ) esquerda
Equilíbrio: mantém 
equilíbrio em plano 
ligeiramente elevado?
Tropeça ou cai com 
frequência?
Ritmo: segue o ritmo 
de uma música com 
movimentos corporais?
Coordenação motora: 
realiza as atividades 
motoras básicas?
( ) andar ( ) correr ( ) saltar
( ) de manipulação ( ) agarrar
( ) arremessar ( ) chutar
Compreende regras 
simples do jogo?
Destaque interesses e habilidades manifestadas pelo estudante (altas habi-
lidades):
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
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Capítulo 3 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
4.7
VI. Avaliações clínicas encaminhadas pela instituição
Especialidade
Encaminha-
mento realizado 
pela escola
Inicia-
tiva da 
família
Realizou 
avalia-
ção
Diagnós-
tico
Fez/faz 
acompanha-
mento
Pediatria
Neurologia
Psiquiatria
Oftalmologia
Otorrinolaringo-
logia
Audiometria
Fisioterapia
Ortopedia
Endocrinologia
Fonoaudiologia
Psicologia
Pedagogia 
Especializada
Outras 
______________
VII. Família e escola
( ) Os pais/responsáveis participam de reuniões pedagógicas.
( ) Os pais/responsáveis participam das atividades festivas da escola.
Os pais comparecem à escola:
( ) quando solicitados.
( ) sem serem solicitados.
( ) não comparecem.
( ) comparecem quando intimados pelo Conselho Tutelar.
( ) outro: ______________________________________________
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
4.8
Outras informações importantes sobre a organização familiar:
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
Profissionais que participaram do preenchimento deste documento:
Nome Função Assinatura
Obs.: ao encaminhar o estudantepara a ADP, é fundamental anexar ativida-
des atuais e fotocópias de laudos médicos e/ou exames realizados.
Avaliação da aprendizagem nas diferentes áreas 
do conhecimento
Para a avaliação correta e coerente do aluno, especialmente da-
quele que apresenta dificuldades de aprendizagem, é necessário que o 
professor realize continuamente a avaliação nas diferentes áreas do co-
nhecimento trabalhadas pela escola.
Cada uma das áreas possui especificidades que devem ser conside-
radas no processo avaliativo:
Ciências ● – os conteúdos devem ser organizados em eixos 
norteadores (ecossistema, culturas e sociedades e natureza 
da ciência e tecnologia), que deverão estabelecer conexões 
com as outras áreas e com os temas sociais contemporâneos. 
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Capítulo 3 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
4.9
Nesse contexto, o estudante é considerado um sujeito social, 
histórico e cultural. É importante que a aprendizagem seja 
significativa, contemplando a problematização, observação, 
experimentação e comparação.
Educação Física ● – a avaliação deve considerar o processo de 
ensino-aprendizagem e o estudante em sua totalidade, obser-
vando além do aspectos físico e motor. O processo de ava-
liação deve iniciar com a identificação de conhecimentos e 
habilidades que os alunos já possuem. Barbosa (1997) lembra 
que se deve diversificar as situações de avaliação, pois é preciso 
considerar, além da apropriação dos conceitos trabalhados, a 
atitude demonstrada em situações de disputa e de conflito. É 
necessário desenvolver atividades diferenciadas que propiciem 
o desenvolvimento de diferentes habilidades e a avaliação de 
eixos característicos dessa área (ginástica, jogo, dança, luta e 
esportes). O professor deve realizar registros, em acordo com 
a proposta pedagógica da instituição, sempre levando em con-
sideração os objetivos e critérios propostos para cada conteú-
do trabalhado.
Artes ● – a avaliação da produção artística do estudante não é 
tarefa fácil em razão do alto grau de subjetividade envolvido 
nessa área do conhecimento. O trabalho com os conteúdos – 
artes visuais, dança, música e teatro – deve ser desenvolvido 
por meio da apreciação, execução e criação, considerando o 
desenvolvimento estético de cada um, diagnosticando dificul-
dades e prognosticando possibilidades. Vale destacar que o que 
deve ser avaliado não é apenas o produto final do processo de 
ensino-aprendizagem, mas o caminho percorrido pelo aluno. 
É, portanto, recomendável evitar comparações ou classifica-
ções entre as produções dos estudantes, respeitando as possibi-
lidades individuais de cada um.
Geografia ● – tem por função principal a aquisição de co-
nhecimentos necessários à compreensão do mundo em sua 
complexidade, por meio de diferentes escalas de análise. 
Nesse contexto, a avaliação deve considerar as competências 
e habilidades apresentadas na construção do conhecimento 
sobre o espaço.
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
50
Ensino Religioso ● – a avaliação em Ensino Religioso não ob-
jetiva aprovar ou reprovar. Deve ser instrumento facilitador 
da aprendizagem, levando os estudantes a uma maior com-
preensão sobre seus próprios aprendizados. Além da avaliação 
das atividades realizadas, é fundamental promover a autoa-
valiação do aluno. Para tanto, é preciso que o professor faça 
registros contínuos, anotando os avanços e os aspectos em que 
o discente deve melhorar.
História ● – para a avaliação dos conteúdos de história, o pro-
fessor deve propiciar situações em que o aluno pense his-
toricamente e temporalmente, tendo como referência a an-
terioridade, posterioridade, simultaneidade, permanências, 
mudanças, continuidades, descontinuidades e rupturas. Cabe 
lembrar que podem ser fontes históricas: artefatos, utensílios, 
mobiliários, ornamentos, armas, instrumentos de trabalho, 
construções, esculturas, moedas; visuais: fotografias, pintu-
ras, desenhos, filmes e vitrais; simbólicas: diagramas ou ma-
pas; escritas diversas: documentos, literatura contemporânea, 
leis, jornais, diários, cartas, livros de história, biografias, len-
das; fontes orais: entrevistas, lendas contadas, entre outras 
(SCHMIDT; CAINELLI, 2004).
Língua Estrangeira ● – a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional n. 9.394/96, no Art. 26, § 5, determina que, na 
parte diversificada do currículo, deve ser incluído obrigato-
riamente, a partir da 5ª série (ou 6º ano), o ensino de pelo 
menos uma língua estrangeira moderna. O professor deve 
possuir um amplo conhecimento, que possibilite o estabeleci-
mento de semelhanças e diferenças entre as culturas, evitando 
passar ideias homogeneizadoras, estereótipos e visões unilate-
rais. Para auxiliar na avaliação dos alunos, uma boa estratégia 
é contextualizar os conteúdos, sempre considerando o co-
nhecimento anterior do educando. Deve-se evitar a repetição 
de palavras ou a memorização de frases. A música pode ser 
amplamente utilizada, auxiliando na percepção da pronúncia 
e da entonação da língua em estudo, além de favorecer a am-
pliação do vocabulário.
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Capítulo 3 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
51
Língua Portuguesa ● – a avaliação nessa área deve valer-se 
muito da interação entre professor e estudante, mas, funda-
mentalmente, deve utilizar técnicas e instrumentos avaliativos 
variados que contemplem os objetivos propostos. A avaliação 
da oralidade deve envolver a observação dos alunos em situa-
ções formais (debates, discussões, apresentações de trabalhos) 
e informais (conversas entre amigos, atividades recreativas). 
Especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é 
importante avaliar a leitura oral, observando o nível de fluên -
cia que o aluno apresenta. As atividades de interpretação de 
texto possibilitam verificar se o estudante compreende o sig-
nificado de um texto. Também é importante focalizar o tra-
balho pedagógico em prol da aquisição do código linguístico, 
fundamental no processo de alfabetização e letramento. Na 
produção de textos, a avaliação deve considerar aspectos es-
truturais e temáticos. Assim, as produções e suas reescritas 
constituem-se em preciosos instrumentos de avaliação no 
aprendizado dos diferentes gêneros textuais.
Matemática ● – o professor de matemática, ao avaliar seus alu-
nos, deve contextualizar os conteúdos, demonstrando que 
são utilizados no cotidiano. As diferentes linguagens mate-
máticas exigem diferentes formas de avaliação, como provas, 
atividades em grupo, atividades realizadas no caderno, jogos, 
discussões, observações e relatos. Portanto, a avaliação deverá 
contemplar o maior número possível de linguagens para que 
o estudante possa demonstrar seu conhecimento em relação 
à linguagem aritmética, geométrica, probabilística, lógica, es-
tatística e linguagem gráfica. Uma boa estratégia é apresentar 
continuamente aos alunos problemas dos mais variados tipos, 
estimulando o raciocínio lógico e possibilitando ao professor 
analisar o processo de resolução utilizado pelo estudante.
Erro construtivo
Hoffmann (2001, p. 61) apresenta um preciso exemplo sobre a 
avaliação:
Uma criança da 4ª série, 1º grau, estuda o tema “características 
dos mamíferos” para um teste bimestral:
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– a temperatura dos mamíferos é constante;
– suas garras e dentes são adaptados ao meio ambiente;
Acompanho sua leitura e pergunto-lhe:
– O que entendes por temperatura e por constante?
– O que é meio ambiente dos animais?
– O que quer dizer adaptados?
A menina não consegue responder a essas perguntas. Ela 
demonstra não compreender os termos acima grifados e en-
contra dificuldades para me dar exemplos ou conversar sobre 
o que está “decorando”. Observe-se que ela estuda fatos sim-
ples, sem dúvida, do seu cotidiano, como usar um termô-
metro, “ver” se está com febre, ou ser arranhada pelo gato 
(grifos da autora).
Como se pode observar, são impressionantes as várias dúvidas e in-
compreensões que a menina demonstra. Como o professor deve atuar/
intervir nesse processo?
Primeiramente, é necessário ter a compreensão de que as respostas 
dadas pelos alunos, independente da etapa do ensino, são fontes para 
análise e reflexão do professor sobre o processo de ensino-aprendiza-
gem. Os erros cometidos devem ser encarados como resultantes de uma 
superação, pois os educandos aprimoram seu aprendizado e reformu-
lam suas hipóteses sempre que se deparam com novos desafios e situa-
ções. O professor que considera o erro como falta de conhecimento ou 
fracasso e que, muitas vezes, ridiculariza seu aluno, acaba por reforçar 
as dificuldades apresentadas. Nesse contexto, é fundamental considerar 
que um ambiente positivo, livre de tensões e ameaças favorece a cons-
trução do saber.
Sendo assim, verifica-se a importância de o professor, além de uti-
lizar instrumentos coerentes com a faixa etária e com a etapa de ensino 
em que atua, compreender teoricamente os processos relacionados à 
construção do conhecimento e à formação de conceitos. São informa-
ções necessárias para que as intervenções realizadas contribuam com o 
processo de ensino-aprendizagem.
Luckesi (2005) realizou um estudo intitulado Prática Escolar: do 
erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude, em que afirma que 
a escola, para estabelecer o erro, parte de um parâmetro preestabelecido 
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Capítulo 3 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
53
como certo. O autor também afirma que uma das consequências de o 
professor não considerar o erro do aluno é o fracasso escolar.
A concepção de avaliação e a compreensão sobre a função do erro 
no processo de aprendizagem estão alicerçados na tendência pedagógi-
ca em que o professor fundamenta sua prática docente.
Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo 
Neste capítulo, foram trabalhados conteúdos fundamentais para a 
avaliação responsável e eficaz da aprendizagem do aluno.
No entanto, como foi mostrado, essa não é uma tarefa simples e 
fácil, e muitas vezes o professor acaba cometendo equívocos que mui-
to interferem na compreensão e resultados desse processo, especial-
mente na avaliação de alunos que apresentam dificuldades de apren-
dizagem. É nesse sentido que se destaca a importância de o professor 
realizar registros detalhados sobre o desempenho dos estudantes nas 
atividades realizadas.
Para identificar dificuldades de aprendizagem e realizar os encami-
nhamentos necessários, o professor, ou o pedagogo, deve aplicar ao alu-
no uma série de atividades pré-organizadas com o objetivo de subsidiar 
a posterior avaliação diagnóstica psicoeducacional.
Os modelos apresentados, embasados em documentos anterior-
mente utilizados na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, constituem 
um precioso material para a avaliação da aprendizagem em diferentes 
aspectos e áreas do conhecimento. Para tanto, é preciso conhecer as 
especificidades da avaliação em cada uma delas.
Os erros cometidos pelos alunos também devem ser valorizados. 
Se o professor compreender o erro como um elemento característico 
de um processo de superação, em que o educando aprimora seu apren-
dizado e reformula suas hipóteses sempre que se depara com novos 
desafios, estará, sem dúvida, contribuindo para a aprendizagem e prati-
cando uma avaliação mais democrática.
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O pedagogo (ou coor-
denador pedagógico) desempe-
nha uma função importante no 
contexto escolar, pois uma de 
suas principais atribuições é ofe-
recer subsídios para a constante 
orientação e desenvolvimento 
do trabalho docente.
Esse acompanhamento é 
fundamental. Segundo Vasconcellos (2005, p. 70), pela “complexidade 
cada vez maior que os professores têm de enfrentar no cotidiano da sala 
de aula, consideramos que é também cada vez maior a importância da 
escola ter um quadro adequado de pessoal para ajudar nessa tarefa”.
Essa afirmativa mostra a importância do pedagogo para o êxito do 
processo de ensino-aprendizagem. Libâneo e Pimenta (2002, p. 40-41) 
complementam:
Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações no 
mundo do trabalho, o avanço tecnológico configurando a so-
ciedade virtual e os meios de informação e comunicação in-
cidem com bastante força na escola, aumentando os desafios 
para torná-la uma conquista democrática efetiva. Não é tare-
fa simples, nem para poucos. Transformar as escolas em suas 
práticas e culturas tradicionais e burocráticas que (através da 
retenção e da evasão) acentuam a exclusão social, em escolas 
que eduquem as crianças e os jovens, (...) exige esforço do 
coletivo da escola.
Portanto, pensar na educação em um contexto mais amplo exi-
ge, primeiramente, que o professor conheça os pressupostos teóricos, 
Avaliação nas 
diferentes tendências 
pedagógicas 4.
Para dar início aos estudos do conteúdo tra-
balhado neste capítulo, sugere-se a 
leitura do texto:
SILVA, D. B. da. As principais tendências 
pedagógicas na prática escolar brasileira e 
seus pressupostos de aprendizagem. Dis-
ponível em: <http://www.ufsm.br/lec/01_00/
DelcioL&C3.htm>. Acesso em: 28 set. 2009.
Saiba mais
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começando pelas teorias pedagógicas que subsidiam os processos pe-
dagógicos, especialmente a avaliação.
Avaliação nas diferentes tendências pedagógicas
Historicamente, a compreensão sobre o processo de avaliação no 
contexto escolar sofre a interferência dos movimentos e transformações 
da sociedade em que se insere a instituição. Cada um desses movimen-
tos interferiu na educação formal, dando origem às tendências pedagó-
gicas. A educação brasileira também sofre essa influência, determinan-
do a ação docente e suas práticas, entre elas, a avaliação.
As tendências são classificadas em pedagógicas liberais e pedagógi-
cas progressistas.
As concepções pedagógicas liberais receberam influência da Revo-
lução Francesa e seus ideais – igualdade, liberdade e fraternidade – e, 
ainda, do sistema capitalista que passou a organizar a sociedade em 
classes. Nessa concepção, o aluno é considerado o centro do processo 
educativo, e a escola, portanto, deve atender às diferenças individuais, 
preparando os indivíduos para vencer a chamada “ignorância social”. 
Para tanto, naquele momento, era importante apreender conteúdos 
que garantissem a inserção no mercadode trabalho.
Para a tendência pedagógica liberal tradicional, o processo de en-
sino é caracterizado pela transmissão de conteúdos, centrada na figura 
do professor. A avaliação é periódica, com caráter final, valorizando a 
nota e tendo por objetivo verificar a capacidade do aluno em reproduzir 
os conteúdos e padrões de condutas aceitos socialmente. Além disso, 
caracteriza-se pela classificação dos estudantes em acordo com seu de-
sempenho acadêmico (FEIGES, 1994).
Essa concepção de avaliação, portanto, acaba por promover a sele-
ção e exclusão dos alunos. Nesse sentido, Paro (2003, p. 47) afirma que 
“a constatação de que a avaliação tradicional vem contribuindo para 
frustrar a realização de uma educação identificada com a atualização 
histórico-cultural deve levar ao convencimento da necessidade de mu-
dar a avaliação educativa”.
No Brasil, segundo Libâneo (1994), essa tendência divide-se 
em duas linhas distintas: a Renovada-Progressista, que se refere aos 
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Capítulo 4. 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
57
processos internos de desenvolvimento do indivíduo, e a Tendência 
Renovada Não Diretiva, que está centrada no desenvolvimento pes-
soal e nas relações interpessoais.
A tendência liberal Renovada-Progressista começa a mudar o en-
foque do ensino, tirando toda a atenção do professor, em uma visão de 
que se deve “aprender fazendo”. A responsabilidade passa a ser dividida 
com o aluno, que é estimulado a valorizar a pesquisa e a descoberta. São 
importantes nessa tendência as aptidões individuais e os trabalhos em 
grupo realizados pelos alunos.
O professor, nessa tendência, não tem mais a função de ser o conhecedor 
de tudo, mas de ser amigo, de investigar a capacidade que o aluno possui, de 
ajudá-lo a encontrar fórmulas para o desenvolvimento do raciocínio, tor-
nando a aula uma busca pelo novo.
Na tendência liberal Renovada Não Diretiva destaca-se o papel 
da escola na formação de atitudes e no desenvolvimento do caráter do 
indivíduo. O professor atua apenas como um facilitador.
A tendência Liberal Tecnicista teve seu início com o declínio 
da Escola Renovada, no final dos anos 60 do século passado, com 
a instalação do regime militar no país. Nessa tendência, a escola 
atua no aperfeiçoamento da ordem social, pois a educação pretende 
conservar o status da classe dominante, sendo subordinada, desse 
modo, à sociedade, e tendo como função principal a produção de 
indivíduos competentes.
As tendências progressistas originaram-se na França, em 1968, e 
chegaram ao Brasil com a denominada Revolução Cultural, movimen-
to que transformou a arte, a cultura e os costumes, que mesmo após 
meio século continuam atuais.
A pedagogia progressista busca formar sujeitos conscientes e ativos 
na construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Para tanto, 
ganha destaque o processo de ensino que resulta na apropriação de um 
conhecimento que proporcione a análise crítica da sociedade em que se 
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vive. Nesta concepção, a avaliação tem como propósito a inclusão e a 
qualidade da aprendizagem. Resulta, pois, em tendências que realizam 
uma análise crítica das realidades sociais, caracterizando as finalidades 
sociopolíticas da educação, avançando para além tanto da “ilusão da 
escola como redentora, como da impotência e o imobilismo da escola 
reprodutora” (SAVIANI, 2003).
Líbâneo (1994) compreende que a pedagogia progressista sub-
divide-se em três tendências: libertadora, libertária e crítico-social 
dos conteúdos.
A pedagogia progressista 
libertadora tem seu início na 
década de 60 do século passado 
e também é conhecida como 
a pedagogia de Paulo Freire. 
De concepção revolucionária, 
Freire acreditava que a educa-
ção era elemento fundamental 
para a transformação social, 
caracterizando-se como condi-
ção para se livrar da exploração 
política e econômica.
A pedagogia progressista li-
bertária resulta em modificações 
institucionais, pois pressupõe es-
colas verdadeiramente democrá-
ticas e inclusivas. Outro aspecto 
a ser destacado é a concepção de que o projeto político-pedagógico deva 
traduzir os interesses da comunidade em que a escola está inserida, sem-
pre em prol da melhoria da qualidade do ensino para todos. A escola 
valoriza as experiências do educando, portanto, o conteúdo trabalhado 
só é válido se tiver utilidade na vida prática.
No Brasil, os adeptos dessa tendência sofrem a influência de 
Freinet. Utiliza-se a autogestão como principal método de ensino, 
fazendo com que o processo de ensino esteja relacionado ao interesse 
pedagógico do grupo trabalhado.
Para Freinet, que iniciou a carreira docente 
em 1920, a educação deveria proporcionar 
ao aluno a realização de um trabalho real. 
Para ele, “ninguém avança sozinho em sua 
aprendizagem, a cooperação é fundamental”. 
Ele propunha uma mudança da escola, pois a 
considerava teórica e portanto desligada da 
vida. Suas propostas de ensino estão basea-
das em investigações a respeito da maneira 
de pensar da criança e de como ela construía 
seu conhecimento. “A sala de aula deve ser 
prazerosa e bastante ativa, pois o trabalho é o 
grande motor da pedagogia”.
(CÉLESTIN Freinet. Disponível em: <http://
pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lestin_ 
Freinet>. Acesso em: 2 out. 2009.)
Saiba mais
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Capítulo 4 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
59
As tendências progressistas, libertadora e libertária, têm em co-
mum a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo.
A pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos surgiu no 
Brasil na década de 80 do século XX, com a compreensão de que a 
escola deve possibilitar a libertação intelectual do aluno, preparando-o 
para a vida em sociedade e suas contradições. Nesse contexto, a escola 
deve ser democrática e valorizar as experiências de cada estudante. A 
educação é vista como um processo de interdependência entre indiví-
duo, sociedade e escola.
Para a tendência crítico-social dos conteúdos, a escola e a educa-
ção escolarizada sofrem as interferências das exigências decorrentes da 
sociedade capitalista. A avaliação, nessa perspectiva, tem por objetivo 
acompanhar os processos de apropriação e de construção individuais e 
coletivos do conhecimento.
Para Vasconcellos (2005, p. 11), “a avaliação ganhou ênfase em 
função do avanço da reflexão crítica que aponta os enormes estragos da 
prática classificatória e excludente: os elevadíssimos índices de reprova-
ção e evasão escolar”.
Nesse sentido, é necessário refletir se os alunos concluem com êxi-
to os estudos, com a efetiva apropriação dos conteúdos essenciais, e de 
direito, para a formação do cidadão.
Observe com atenção o quadro a seguir, que traz a síntese sobre a 
avaliação nas diferentes tendências pedagógicas:
Pedagogia
LiberaL
Tradicional
Avaliações de curto prazo (arguições 
orais, tarefas de casa) e de longo prazo 
(provas escritas e trabalhos individuais 
ou de equipe); provas classificatórias e 
periódicas.
renovada 
progressista
Desenvolve-se à medida que os esforços 
e os êxitos dos alunos são explicitamente 
reconhecidos pelo professor.
renovada não 
diretiva
Privilegia a autoavaliação; suprime os 
prêmios e castigos.
Tecnicista
Realiza-se por meio de modelos sistê-
micos, a aprendizagem deve demonstraruma mudança de comportamento.
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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Pedagogia 
Progres-
sisTa
Libertadora
Avaliação da prática vivenciada entre edu-
cador e educandos. O processo acontece 
em grupo ou por meio da autoavaliação.
Libertária
Considera-se que apenas aquilo que é 
vivido e experimentado é incorporado e 
utilizado em novas aprendizagens. Não 
utiliza avaliação da aprendizagem.
Crítico-social 
dos 
conteúdos
A avaliação das atividades do aluno deve 
propiciar a reflexão sobre seu progresso e 
aprendizado.
Testar e medir
No cotidiano escolar, professores enfrentam uma organização bu-
rocrática que exige que o desempenho dos alunos seja retratado em 
notas, conceitos e pareceres finais, diferentes instrumentos que nem 
sempre refletem corretamente os resultados da aprendizagem e a ação 
pedagógica realizada pelos docentes, visto que é frequente a confusão 
em relação à terminologia relacionada à avaliação.
Hoffmann (2001, p. 43), apresenta algumas perguntas sobre essa 
questão:
– Todo o TESTE envolve obrigatoriamente MEDIDA?
– Sempre MEDIMOS através de TESTES?
– A MEDIDA serve para descrever atitudes dos alunos?
– Toda tarefa do aluno pode ser considerada um TESTE? 
(grifos da autora)
Os termos “medida” e “conceito” confundem-se, pois não é raro o 
conceito assumir o significado de medida, servindo, muitas vezes, para 
eliminar ou excluir. É comum o professor atribuir notas e conceitos aos 
testes e provas realizados por seus alunos, usando como critério a com-
paração entre eles. Em geral, em seu imaginário docente, o professor 
trabalha com o aluno nota dez. Os demais recebem as notas conforme 
seus desempenhos, melhores ou piores do que o dele.
Um exemplo disso é dado por Vianna (1976), quando apresenta 
pesquisas realizadas por French, Braddock e Coffman, que trazem duas 
importantes considerações sobre a variável que ocorre na atribuição de 
notas a produções de textos:
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Capítulo 4. 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
61
professores tendem a ●
atribuir diferentes no-
tas a um mesmo texto 
corrigido em diferentes 
ocasiões;
as diferenças entre as ●
notas atribuídas ten-
dem a aumentar quan-
do as orientações para 
o desenvolvimento do 
texto possibilitam a li-
berdade de expressão.
Essa imprecisão decorre do 
uso equivocado da medida em 
educação e faz com que a ava-
liação perca seu caráter investi-
gativo, para ser utilizada como 
instrumento de mensuração. 
Outras vezes, atitudes e respostas 
dissertativas/argumentativas são 
arbitrárias ou equivocadamente 
pontuadas, por meio de critérios 
vagos e confusos.
Como dito anteriormen-
te, essa é uma compreensão 
equivocada. Mede-se extensão, 
quantidade, volume e outros 
atributos de objetos e fenôme-
nos. Aquilo que é medido deve necessariamente ser expresso em esca-
las ou números. Na instituição educacional podemos medir e contar 
o número de acertos em uma atividade, o número de livros lidos, de 
trabalhos realizados.
Nas décadas de 70 e 80 do século passado, por influência do es-
colanovismo, passou-se a utilizar os conceitos numa tentativa de valo-
rizar o processo de aprendizagem dos alunos, minimizando os efeitos 
Em 1932, foi publicado o Manifesto dos Pio-
neiros da Educação Nova, escrito por Fernan-
do de Azevedo e assinado por vários intelec-
tuais da época, como Hermes Lima, Carneiro 
Leão, Afrânio Peixoto e Anísio Teixeira. O Ma-
nifesto representou um divisor de águas entre 
educadores progressistas e conservadores.
O escolanovismo brasileiro está ligado a 
certas concepções de John Dewey, que acre-
dita ser a educação o único meio realmente 
efetivo para a construção de uma sociedade 
democrática, que respeite as características in-
dividuais de cada pessoa, inserindo-a em seu 
grupo social com respeito à sua unicidade, 
mas como parte integrante e participativa de 
um todo. Anísio Teixeira, o mais importante 
seguidor das ideias deweyanas no Brasil, vê a 
sociedade em constante transformação, tanto 
social quanto econômica e politicamente. A 
escola, por sua vez, deveria formar indivíduos 
aptos a refletir sobre e inserir-se nessa socie-
dade, considerando sua liberdade individual 
e sua responsabilidade diante do coletivo. 
Logo, o resultado da educação escolarizada 
deveria ser o indivíduo integrado à democra-
cia, ou seja, o cidadão democrático.
(Disponível em: <http://www.centrore 
feducacional.com.br/aniescnova.htm>. Acesso 
em: 19 out. 2009)
Saiba mais
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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resultantes de escores e notas. Sobre essa temática Hoffmann (2001, 
p. 49) afirma:
Podemos dizer que a adoção de conceitos nas escolas e univer-
sidades alcançou alguns resultados, de fato significativos, em 
termos da oposição estabelecida em relação ao privilégio da 
mensuração. Muitos professores e muitas instituições perse-
guem até hoje tais propósitos, desvinculando-se da classifica-
ção dos alunos exclusivamente através dos escores nos testes.
Mas o fato de instituições de ensino utilizarem e divulgarem entre 
os alunos e seus familiares a correspondência entre os conceitos e os 
valores numéricos não é suficiente para evitar muitas situações de in-
justiça e imprecisão.
Hoffmann (2003, p. 45) destaca que muitas instituições de ensino 
e seus profissionais não possuem clareza sob essa questão e acabam atri-
buindo “notas a aspectos atitudinais dos estudantes (comprometimento, 
interesse, participação) ou a tarefas deles que não admitem escores pre-
cisos (redações, desenhos, monografias)”. Avaliação é, obrigatoriamente, 
ação e reflexão. Daí a importância de o professor e a instituição possibi-
litarem que os alunos reflitam e discutam sobre sua aprendizagem com 
seus pais e colegas e, fundamentalmente, saibam justificar suas opções. 
São ações que vão além da simples realização das atividades.
Esse olhar para a avaliação é necessário para que se evite agir com 
subjetividade ou injustiça, característica do jogo do poder que se ma-
nifesta durante o processo avaliativo. Nesse sentido, é necessário consi-
derar os erros dos alunos, pois eles retratam as incertezas e dúvidas que 
podem acontecer durante o processo de aprendizagem.
Hoffmann (2003, p. 59), apresenta algumas reflexões a serem con-
sideradas quando se busca uma avaliação mais justa e verdadeiramente 
focada no processo de aprendizagem:
– Qual o significado de se atribuir notas a toda e qualquer 
tarefa do aluno, desde que ele ingressa na escola?
– Por que se usam canetas vermelhas, salientando a ação 
corretiva?
– Qual a razão dos calendários de provas, atestados médicos 
nas ausências, uso obrigatório de canetas pelas crianças?
– O quanto somos responsáveis pelos fantasmas das provas? E 
com que propósito?
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Capítulo 4. 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
63
O ato de avaliar deve propiciar a reflexão sobre as informações 
obtidas com vistas a planejar o futuro. Portanto, medir não é avaliar, 
embora integre o processo. Assim, avaliar a aprendizagem do aluno não 
inicia ou termina quando atribuímos uma nota à aprendizagem.
Reprovação escolar
As pessoas que defendema reprovação não conseguem perce-
ber a contradição que há entre a educação como construção 
humana e a reprovação como método, ou como recurso, pe-
dagógico. (PARO, 2001)
Na contemporaneidade, a escola, apesar das transformações tecno-
lógicas e pedagógicas, ainda apresenta ações, procedimentos e encami-
nhamentos que precisam ser aprimorados. É uma reflexão que manifesta 
uma visão crítica sobre a escola e sobre o sistema escolar como um todo.
A avaliação escolar é um desses procedimentos em que ainda é 
preciso avançar, especialmente quando se fala em reprovação. Apesar 
de pesquisas e estudos desenvolvidos demonstrarem a ineficiência da 
reprovação para o aprendizado, muitas instituições de ensino e seus 
professores continuam a utilizando como recurso pedagógico.
Na maioria das vezes, o professor não considera as consequências 
emocionais que a reprovação causa, visto que ela não repercute apenas 
na escola, mas também na sociedade, na família e no grupo de amigos. 
De tanto reprovar, um aluno pode considerar que não sabe nada e, con-
sequentemente, tornar-se um fracassado, na escola e na vida.
Arroyo (2004) questiona a postura de professores que se sentem 
no direito de reprovar o desenvolvimento humano de alguém. Essa 
compreensão resulta de um modelo tradicional de ensino, no qual se 
a escola não reprova “não é forte”, “não está cobrando”, “não exige”. É 
preciso reavaliar a prática da reprovação escolar para evitar que muitos 
estudantes continuem a ser vítimas de práticas pedagógicas deficitárias 
e excludentes.
Vasconcellos (2005) aponta alguns motivos para que seja superada 
a reprovação, no contexto escolar:
resulta em discriminação e seleção social; ●
demonstra uma distorção da função da avaliação; ●
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64.
não surte efeitos pedagogicamente positivos; ●
responsabiliza o aluno por eventuais deficiências do ensino; ●
tem um elevado custo socioeconômico; ●
toda criança é capaz de aprender, só é preciso respeitar seus ●
ritmos de aprendizagem.
Assim, é preciso que todo o profissional da educação possua um 
sério compromisso social com a efetiva aprendizagem de seus alunos.
Resumo Resumo Resumo ResumoResumo Resumo Resumo Resumo
Neste capítulo, trabalhamos a avaliação sob a luz das diferentes 
tendências pedagógicas. No contexto escolar, o pedagogo tem como 
uma de suas principais responsabilidades conhecer as tendências pe-
dagógicas e suas implicações no processo pedagógico, especialmente, 
sobre a avaliação. Esse é um saber essencial na constante orientação do 
trabalho docente.
As tendências pedagógicas são classificadas em pedagógicas libe-
rais e pedagógicas progressistas, sendo que as primeiras subdividem-se 
em tradicional, renovada-progressista, renovada não diretiva e tecni-
cista. Já as segundas subdividem-se em libertadora, libertária e críti-
co-social dos conteúdos. Cada uma dessas tendências compreende di-
ferentemente a educação e seus objetivos, interferindo na organização 
do trabalho pedagógico.
A escola é uma instituição social comprometida com a formação 
humana e que possui a responsabilidade de documentar esse processo. 
Para tanto, é preciso que os processos realizados sejam responsavelmen-
te organizados.
O trabalho pedagógico acaba sendo retratado em notas, conceitos, 
pareceres finais e outros, porém esses instrumentos nem sempre refle-
tem corretamente os resultados da aprendizagem e da ação pedagógica 
realizada pelos docentes, pois ainda atribui-se frequentemente valores a 
aspectos atitudinais dos estudantes, ou seja, atribuir notas e conceitos 
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Capítulo 4. 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
65
aos testes e provas realizados pelos alunos, usando como critério a com-
paração entre eles.
Outro tema que ainda exige o estudo e a reflexão dos profissio-
nais da educação é a reprovação, que se caracteriza como uma ação 
que resulta na exclusão dos estudantes, pois o aluno reprovado mui-
tas vezes acaba acreditando que não sabe nada e, consequentemente, 
desiste de estudar.
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67
Para que o processo ava-
liativo desenvolvido pela insti-
tuição de ensino seja eficiente é 
preciso considerar o contexto de 
sua ocorrência, os objetivos e me-
tas propostos nos planos de aula 
e no projeto político-pedagógico 
e, fundamentalmente, as pessoas 
envolvidas nesse processo.
No cotidiano escolar, os professores utilizam diferentes instrumen-
tos e procedimentos para verificar a aprendizagem de seus alunos, em 
diferentes momentos do processo de ensino-aprendizagem. Libâneo 
(1994, p. 204) afirma:
(...) no início de uma unidade didática deve-se fazer uma son-
dagem das condições prévias dos alunos, por meio de revisão 
da matéria anterior, correção de tarefas de casa, testes rápidos, 
breves dissertações, discussão dirigida, conversação didática, 
etc. Durante o desenvolvimento da unidade acompanha-se 
o rendimento dos alunos por meio de exercícios, estudo di-
rigido, trabalho em grupo, observação de comportamentos, 
conversas informais, recordação da matéria, e fazem-se veri-
ficações formais por meio de provas dissertativas, provas de 
questões objetivas, arguição oral.
É importante lembrar que a escolha, utilização e elaboração dos 
instrumentos de avaliação são determinantes no processo de ensi-
no-aprendizagem, pois segundo Salinas (2004, p. 90), “o instrumento 
é um mediador entre os critérios de avaliação e a informação que tem 
origem na realidade apreendida para ser avaliada”.
Observações, 
análises, provas e 
testes 5
Para auxiliar nesse aprendizado, uma boa dica 
é acessar o texto: Instrumentos de avaliação: 
diversificar é preciso, disponível no endereço 
eletrônico: <http://www.dgidc.min-edu.pt/
secundario/Documents/instrumentos_ 
avaliacao.pdf>.
Saiba mais
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É com essa compreensão que neste capítulo serão apresentadas 
técnicas, instrumentos e procedimentos característicos da avaliação no 
contexto escolar. Trata-se de um conteúdo que muito contribuirá com 
o trabalho docente.
Significado e a importância dos instrumentos de 
avaliação
O processo de avaliação assume, no cotidiano escolar, diferentes 
formas. A escolha e elaboração dos instrumentos para isso exigem dos 
profissionais da educação conhecimento técnico, mas também percep-
ção sobre a ocasião e a faixa etária em que cada um se aplica. A impor-
tância de um instrumento não está em sua sofisticação ou dificuldade, 
mas nas informações que ele efetivamente proporciona.
É preciso saber que não existe avaliação sem que ocorra o reco-
lhimento de dados e informações para serem analisados. Portanto, a 
seleção e elaboração dos instrumentos de avaliação têm início no pla-
nejamento, momento em que se estabelecem as metas a alcançar, rela-
cionadas a noções, conceitos, habilidades e atitudes.
Nesse processo, é importante que a avaliação forneça dados que 
possibilitem verificar o que o aluno compreendeu do conteúdo traba-
lhado, para,a partir dele, realizar as intervenções necessárias para avan-
çar ou superar suas dificuldades. Também é um preciso momento para 
o professor reavaliar sua prática docente, revendo ações e metodologias 
que possam estar interferindo no aprendizado dos alunos.
O essencial, nesse sentido, é sempre praticar a avaliação em uma pers-
pectiva inclusiva. Isso significa que os diferentes instrumentos utilizados 
devem ser organizados em torno de atividades significativas, em detrimen-
to de exercícios mecânicos e artificiais, que apenas exigem a memorização.
Os instrumentos de avaliação devem possibilitar ao professor:
verificar o nível de aprendizagem do aluno; ●
identificar e interpretar dificuldades, tensões, sofrimentos, ●
avanços e conquistas dos alunos no processo de aprendizagem;
rever metas, objetivos, metodologias, práticas, diretrizes, na ●
busca contínua de novas aprendizagens;
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Capítulo 5 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
69
demonstrar com transparência o sentido ou o significado da ●
avaliação, bem como o desempenho dos alunos nesse processo.
É preciso sempre lembrar que a avaliação é uma experiência única 
para cada aluno e que o resultado dela interfere no julgamento que os 
alunos têm sobre o professor.
Vale destacar, mais uma vez, que a avaliação está diretamente rela-
cionada ao desempenho acadêmico; portanto, é preciso evitar a atri-
buição de notas a comportamentos e atitudes dos alunos. É muito in-
justo subtrair notas de um aluno porque ele não se comportou bem na 
aula, como da mesma forma é injusto atribuir alguns pontos ao aluno 
que fica quieto e não atrapalha as aulas.
Outro alerta vai para a avaliação de trabalhos em equipe. Esse instru-
mento exige a observação cuidadosa do professor, evitando atribuir notas 
iguais ou diferentes aos integrantes do grupo, com base apenas no pro-
duto final. É importante o estabelecimento de critérios para a avaliação, 
garantindo o desenvolvimento de um processo justo e transparente.
Observação e registro
Para observar é preciso ter um olhar sensível, desprendido de pre-
conceitos e de pré-julgamentos. O processo de registro deve ser coerente 
com a análise dos dados e observações realizadas. Nesse procedimento, 
ganha importância a riqueza de detalhes, que possibilita a compreensão 
mais profunda da atividade realizada e as ações/reações do aluno du-
rante esse momento.
Mas o que deve ser observado e registrado? Como fazê-lo?
O quê ● : situações de aprendizagem, atividades e fatos marcan-
tes, especialmente significativos, relacionados aos objetivos a 
serem alcançados.
Quando ● : durante a aula ou atividade, buscando relacionar 
as informações aos objetivos propostos, pois se o professor 
não tiver clareza sobre os pontos de chegada do seu trabalho, 
não saberá o que observar. O professor poderá realizar regis-
tros em diferentes períodos de desenvolvimento do conteú-
do, garantindo a coerência da avaliação. Destaca-se, ainda, 
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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70
que a observação e registro são fundamentais na avaliação de 
alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, pois se 
constitui material essencial para a realização de uma avaliação 
diagnóstica psicoeducacional.
Como ● : muitos professores sentem dificuldades em definir o 
que observar e como realizar registros de suas observações, es-
pecialmente quando possuem turmas com um número grande 
de alunos em sala. Para auxiliar nesse processo, uma estratégia 
é centralizar a observação em pequenos grupos. Assim, em 
algum momento, a observação acontecerá. O registro precisa 
ser preciso, objetivo e coerente, mas não há necessidade de 
ser complexo. Basta o relato de uma reação, de um compor-
tamento não habitual, a indicação clara de compreensão ou 
incompreensão do que está sendo trabalhado.
Observe alguns exemplos:
Aluna: Rosana Maria Guedes Data: 29/06/09
Situação: trabalho em grupo – elaboração de mural sobre animais.
Rosana se afasta continuamente do seu grupo para se aproximar ao grupo em 
que se encontra sua amiga Paula. Ambas se distraem e deixam de realizar a 
atividade proposta.
Análise/Ações futuras: reorganizar os grupos de trabalho possibilitando 
a efetiva participação de todos os alunos. Seria positivo que Rosana e Paula 
integrem o mesmo grupo?
Aluno: Marcelo Ronconi Data: 03/07/09
Situação: aula de matemática – adição com reserva.
Marcelo demonstra dificuldade na realização de operações de multiplicação 
com reserva, permanece utilizando os dedos para contar.
Análise/Ações futuras: trabalhar com material dourado. Inseri-lo no apoio 
pedagógico. Preparar algumas atividades para serem realizadas em casa.
Da teoria para a práticaprática
teoriapráticateoria
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Capítulo 5 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
71
Aluna: Ana Pierra Barcellar Data: 05/08/09
Situação: Língua Portuguesa. Quando proponho atividades que envolvem 
a leitura e a escrita, Ana Pierra levanta o braço e responde corretamente, 
demonstrando compreensão correta do conteúdo e construção progressiva da 
leitura e da escrita. Estou muito satisfeita com o desempenho dela.
Análise/Ações futuras: valorizar seu desempenho. Colocá-la sentada junto 
com a Marisa, que ainda necessita de auxílio no desenvolvimento das atividades.
As informações resultantes dessas observações e registros permi-
tem a interferência imediata do professor, que poderá rever algumas 
atividades, propor outras ou avançar no tema em estudo, auxiliando na 
reflexão sobre a própria prática docente.
Análise de atividades e produções
Na análise das atividades ou produções feitas pelos alunos, pode-se 
considerar desde respostas para questões e atividades, até desenhos e 
textos que são propostos em diferentes momentos do desenvolvimento 
do conteúdo trabalhado.
Ao iniciar um novo tema ● : as atividades propostas ou pro-
duções objetivam investigar os conhecimentos prévios dos 
alunos sobre determinado assunto. A partir disso, o professor 
organizará o trabalho pedagógico. Exemplo: durante um pro-
cesso eleitoral, uma professora da 4ª série pede a seus alunos 
que escrevam uma carta para seus pais, contando tudo o que 
sabem sobre o processo.
Após uma atividade ● : os alunos fazem registros sobre o que 
fizeram, aprenderam e perceberam durante a realização da 
atividade. Os registros podem ser individuais, coletivos ou 
em grupos, dependendo do que o professor deseja saber sobre 
cada aluno, sobre alguns alunos em especial ou sobre a turma. 
De acordo com o ano/série/ciclo, apresentam-se diferentes 
possibilidades de avaliação, orais e escritas.
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Ao término de um assunto ● : o texto é sempre a melhor opção 
para verificação do conteúdo apreendido. A produção pode 
ser uma síntese, resumo ou até mesmo um parecer sobre o 
tema desenvolvido, que apresente uma reflexão ou sistemati-
zação de noções e conceitos. Esse processo também possibili-
ta ao professor verificar possíveis equívocos ou compreensões 
equivocadas. Para tanto, são necessárias intervenções con-
tínuas do professor. Reescritas de textos são estratégias que 
fazem parte desseprocesso de acompanhamento da aprendi-
zagem do aluno.
Vale alertar que a produção de textos ou registros realizada pelos 
alunos não deve ser considerada para atribuição de nota – com exceção 
para disciplinas da área de Língua Portuguesa –, mas para diagnóstico 
da aprendizagem e do próprio trabalho docente.
Provas e testes
A prova é o instrumento mais característico e tradicional do pro-
cesso avaliativo desenvolvido pelas instituições de ensino e utilizado 
pelos professores.
Apesar das inúmeras críticas sobre esses instrumentos de avaliação, 
não há como desconsiderar que sua realização é uma situação única, 
que provoca diferentes sentimentos e emoções nos alunos. Mas o que 
faz uma situação de prova ser especial na vida do educando?
Segundo Salinas (2004, p. 96), é possível relacionar alguns aspectos:
É uma situação na qual o aluno se depara com uma ativi-•	
dade individualmente.
Ela dispõe de um tempo limitado.•	
Não se pode consultar material para solucionar dúvidas.•	
Não se pode pedir ajuda ao colega e nem copiar.•	
Realiza-se em um silêncio absoluto.•	
A prova pode e deve ser uma fonte útil de informação. Tudo de-
pende da forma como é utilizada e de seus objetivos. De acordo com 
Salinas (2004, p. 97), a prova possui dois tipos de valores que indicam 
sua intencionalidade. São eles:
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Capítulo 5 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
73
O valor intrínseco de evidenciar algumas aprendizagens (e não 
outras). Como professores, devemos ter bem claro que tipo de 
capacidades as perguntas da prova que propomos aos nossos 
alunos põem em jogo.
O valor externo ou valor de troca da prova em relação a outros 
possíveis indicadores do rendimento escolar. Em outras pala-
vras, o peso da prova em relação à avaliação.
No cotidiano escolar, é possível organizar provas orais, com con-
sulta, sem consulta, em duplas, em grupos, objetivas, dissertativas e ou-
tras. É preciso que os professores superem a prática de utilizar a prova 
como instrumento de poder, evitando fazer ameaças veladas como: “vo-
cês vão ver na prova...”. São comentários que, segundo Luckesi (2005, 
p. 18-19), além de não contribuir para o aprendizado, favorecem o medo 
e a apreen são, que muitos alunos sentem durante uma avaliação.
Uma estratégia que, depois de realizada algumas vezes, propicia que os alunos 
estudem uns com os outros, além de favorecer a cooperação com seus pares, é 
a seguinte:
A classe é dividida em pequenos grupos (de três ou quatro alunos) que têm a 
tarefa organizar, a partir dos conteúdos estudados, uma listagem com os temas 
que efetivamente tenham sido aprendidos. Em um segundo momento, os mes-
mos grupos elaboram um número pré-determinado de questões sobre os temas 
que relacionaram. Posteriormente, o professor, na elaboração da prova, utilizará 
pelo menos uma questão de cada grupo.
Da teoria para a prática prática
teoriapráticateoria
Abrantes (1995) propõe outras formas de utilizar a prova. Uma 
delas é realizar a avaliação em duas fases. A primeira consiste em uma 
prova realizada em aula e sem consulta, durante um período de tempo 
previamente combinado. Na segunda fase, os alunos receberão nova-
mente a prova, para completar aquilo que não conseguiram fazer antes. 
Esse segundo momento, vale ressaltar, só ocorre após o professor ter 
analisado cada prova e feito comentários de como cada aluno pode 
rever e aprimorar suas respostas.
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74.
Outra estratégia é a utilização de uma “falsa prova”, que consis-
te em apresentar aos alunos uma avaliação com questões respondidas, 
algumas corretas e outras erradas. Caberá aos alunos analisar e indicar 
os erros, corrigindo-os e acrescentando comentários sobre a prova, da 
mesma forma que a professora realiza. A falsa prova pode ser realizada 
em duplas ou individualmente e permite a percepção de como os alu-
nos aprenderam.
Estratégias como essas demonstram que a prova, como qualquer outro 
instrumento, pode ter uma função formativa, auxiliando a aprendizagem. 
Todavia, no cotidiano escolar, a prova acaba tendo modelos pré-definidos:
a) Prova escrita ou dissertativa – modelo de avaliação em que se 
solicita ao aluno, a partir de uma ou mais perguntas ou de um 
texto, a produção de um texto/discurso coerente que evidencie 
seus conhecimentos. As questões devem ser organizadas de modo 
a possibilitar que o aluno relacione os conteúdos solicitados com 
outras informações que possua sobre o tema. Para tanto, precisa-se 
tomar alguns cuidados:
apresentar a prova por escrito, se possível, evitando ditá-la; ●
cuidar da apresentação – deve ser legível, bem organiza- ●
da, com espaços suficientes para as respostas;
explicitar claramente o que se espera do aluno – descri- ●
ção, análise, comparação, reflexão;
apresentar, por escrito, na prova, os critérios pelos quais ●
as questões serão avaliadas;
paciência na correção, afinal corrigir é mais do que ape- ●
nas pontuar. Corrigir significa apontar erros, assinalar 
aspectos significativos e orientar.
Libâneo (1994, p. 206) exemplifica uma questão dissertativa:
Descreva as semelhanças e diferenças das atividades diárias das 
pessoas que moram na cidade e das que moram no campo.
O que aconteceria se, durante uma semana, faltasse água em 
todas as casas de uma cidade?
Compare as características da vegetação e do clima na Região 
Nordeste e na Região Sul e descreva as suas consequências para 
a atividade dos trabalhadores rurais.
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Capítulo 5 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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Observe ainda outros exemplos:
Para o êxito da avaliação formativa, é preciso que o professor mude seu olhar 
sobre o desempenho do estudante. Em vez de observar apenas o produto da 
aprendizagem, é preciso analisar o processo (as estratégias usadas para enfren-
tar os desafios). A partir das considerações anteriores, desenvolva um texto de 
15 a 20 linhas sobre a avaliação formativa na Educação Infantil.
Produza um texto de 10 a 15 linhas sobre a avaliação formativa. Para tanto, 
contemple os aspectos apontados:
a) definição de avaliação formativa;
b) referências teóricas;
c) importância da avaliação formativa para o aluno da Educação Infantil;
d) contribuição da avaliação formativa para uma aprendizagem significativa.
Da teoria para a prática prática
teoriapráticateoria
Destaca-se que esse tipo de avaliação deve trabalhar com poucas 
questões, pois, em geral, são provas que apresentam uma extensão 
considerável, exigindo um tempo considerável para sua produção 
e futura correção.
Justifica-se o uso dessa forma de avaliação por possibilitar a de-
monstração de conhecimentos e a manifestação de opiniões, além 
de permitir que o professor também verifique a capacidade do alu-
no em construir, por escrito, um discurso coerente, com sequên-
cia lógica e com estruturação adequada. Todavia, Libâneo (1994, 
p. 206-207) relaciona algumas recomendações para a correção de 
provas dissertativas:
Fazer uma lista de conhecimentos e habilidades, de acordo •	
com os objetivos, e selecionar o que será pedido na prova. 
Levar em conta o tempo disponível, considerando o nível 
de preparação da maioria dos alunos.
Preparar um guia para correção, indicando as respostas •	
que podem ser consideradas corretas para cada questão.
Atribuir a cada questão um peso de (1 a 10), quandodese-•	
jar valorizar mais uma questão do que outra.
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Preferentemente, corrigir pergunta por pergunta e não •	
prova por prova, a fim de que as respostas possam ser 
comparadas entre si, tendo em vista o padrão de desem-
penho esperado.
Quando a prova pedir dissertação sobre um só tema, em •	
que não há “resposta certa” e o aluno se expressa espon-
taneamente, o modo correto de correção é ler todas as 
provas, classificando-as em três montes: boas, suficientes e 
insuficientes. Em seguida, após uma leitura mais corrida, 
confere-se a primeira observação e dá-se a avaliação.
Deve-se tomar o cuidado de ter o máximo de objetividade •	
na correção.
As questões dissertativas possibilitam avaliar não apenas o conteúdo 
em questão, mas também investigar e compreender seu desenvol-
vimento, pois podem ser verificados a valorização do cotidiano, os 
interesses pessoais, as relações pessoais e sociais, a situação socioe-
conômica, entre outros.
b) Prova objetiva – avaliação constituída por perguntas ou itens 
cujas respostas são delimitadas, variando de acordo com o tipo de 
resposta solicitada ao aluno. Podem ser: verdadeiro-falso, de múl-
tipla escolha ou preenchimento de lacunas.
Tais provas, mesmo sendo consideradas de modo errado pelos pro-
fessores como de fácil elaboração, exigem alguns cuidados:
o conteúdo da questão deve ser relevante; ●
as questões devem ser curtas, claras e sem ambiguidades; ●
estar certo de que a resposta correta encontra-se entre as ●
alternativas apresentadas;
distribuir as respostas corretas e falsas de forma homo- ●
gênea;
evitar redigir questões que apresentem negações ou re- ●
dundâncias.
Outro importante alerta sobre a prova objetiva é que não se 
deve utilizá-la como única fonte de avaliação, pois sua estrutura 
pode resultar em uma falsa compreensão sobre a aprendizagem 
do aluno.
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Capítulo 5 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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Seguem algumas das principais características dos diferentes tipos 
de provas objetivas:
I. Verdadeiro ou falso: exige que o aluno opte entre duas alter-
nativas excludentes, podendo classificá-las em verdadeiro ou 
falso, certo ou errado ou sim ou não.
Em uma prova objetiva, as respostas devem evitar a subjetivi-
dade no momento de responder e realizar a correção.
( ) V ( ) F
II. Múltipla escolha: são questões em que é proposto um enun-
ciado e um conjunto de opções de respostas, em que, geral-
mente, apenas uma é a correta. O enunciado que precede as 
possíveis respostas é denominado “base”.
Um termômetro é um instrumento utilizado para medir:
o volume da água da chuva.a) 
a velocidade do vento.b) 
a direção do vento.c) 
a temperatura.d) 
III. Preenchimento de lacunas: tipo de questão em que a res-
posta é uma palavra, um dado, um símbolo ou uma frase. 
Esse tipo de avaliação possibilita observar a compreensão 
e aprendizagem sobre dados, datas, terminologias e fatos 
específicos, sempre em acordo com o conteúdo desenvolvi-
do. No caso da utilização de textos incompletos, uma boa 
dica é deixar o mesmo espaço para o preenchimento da 
resposta, independente de ser uma palavra ou uma frase, 
evitando dar pistas ou induzir o aluno para uma determi-
nada resposta.
O Brasil é uma república que se organiza em _______ estados 
e o _________.
O atual Presidente do Brasil chama-se _________________
__________________.
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Resumo Resumo Resumo ResumoResumo Resumo Resumo Resumo
Neste capítulo foram apresentados diferentes instrumentos e pro-
cedimentos que podem ser utilizados pelos professores na avaliação da 
aprendizagem de seus alunos, bem como para a contínua reflexão sobre 
sua prática pedagógica. Trata-se especificamente das observações e re-
gistros, análises de atividades e produções e de provas e testes.
A importância de um instrumento de avaliação não está em sua so-
fisticação ou na dificuldade que os estudantes terão ao realizá-lo, mas nas 
informações que ele efetivamente proporciona. Nesse sentido, deve for-
necer ao professor dados que possibilitem verificar o que o aluno com-
preendeu do conteúdo trabalhado, e indicar as intervenções necessárias 
para auxiliar o educando no avanço ou na superação das dificuldades.
Observou-se, também, que cada um dos instrumentos de avaliação 
possui características próprias. O processo de registro deve ser coerente 
na análise dos dados e nas observações realizadas, sendo importante a 
riqueza de detalhes, que possibilita a compreensão da atividade propos-
ta e das ações e reações do aluno, durante sua efetivação.
Na análise das atividades ou produções realizadas pelos alunos, 
pode-se considerar desde respostas para questões e atividades, até dese-
nhos e textos que são propostos em diferentes momentos do desenvol-
vimento do conteúdo trabalhado.
A prova e os testes caracterizam-se como os instrumentos mais tradi-
cionais do processo avaliativo desenvolvido pelas instituições de ensino e 
utilizados pelos professores. Podem ser fontes importantes e úteis de infor-
mação, dependendo da forma como são utilizados e de seus objetivos.
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No cotidiano escolar, a avaliação deve estar presente a cada 
momento buscando sempre auxiliar o professor na reflexão sobre o 
processo de ensino-aprendiza-
gem. Nesse sentido, não basta 
apenas aplicar provas e atribuir 
notas ou conceitos, é preciso 
analisar as respostas dadas pe-
los alunos. Esse procedimento, 
se realizado em conjunto com 
os educandos, possibilita não 
apenas o diálogo sobre erros e 
dificuldades de aprendizagem, 
mas a reflexão sobre os proces-
sos percorridos pelo aluno na construção do conhecimento.
Dessa forma, destaca-se a importância da utilização de diferentes 
instrumentos de avaliação. Provas, trabalhos individuais e em grupos, 
correção de atividades realizadas nos cadernos, portfólios, debates, au-
toavalição, entre outros, são instrumentos que podem ser utilizados 
em prol do acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem 
do educando.
Cadernos e trabalhos
No cotidiano escolar, principalmente em sala de aula, o professor de-
senvolve diferentes ações na busca de garantir que o aluno se aproprie do 
conteúdo trabalhado. Assim sendo, além das atividades individuais, em 
grupo, escritas e orais, também podem ser desenvolvidas atividades em 
Cadernos, trabalhos, 
portfólios, 
autoavaliação e 
análise de erros
6
Para auxiliar na continuidade desse assunto, 
sugere-se a leitura do 
seguinte texto.
MATEUS FILHO, A. A. A.; MATEUS, S. M. DE 
S. Avaliar para quê? Disponível em: <http://
www.multirio.rj.gov.br/portal/_download/
cadernos/10_avaliacao.pdf>. 
Acesso em: 29 set. 2009.
Saiba mais
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02 PEDAGOGIA - 5º PERÍODO - 4ª PROVA - 22/12/2009 APROVADO: _______________
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
80
cadernos e livros, portfólios e autoavaliações, cada uma delas possuindo 
objetivos específicos relacionados ao conteúdo trabalhado. Isso significa 
quetoda atividade pedagógica realizada pelo educando deve ser cuida-
dosamente planejada e organizada, contribuindo para seu aprendizado, 
bem como para o diagnóstico de suas dificuldades de aprendizagem.
O caderno é, sem dúvidas, um dos principais instrumentos para 
acompanhar os avanços ou dificuldades dos alunos. É preciso que o 
professor encare-o como um instrumento que retrata o intercâmbio 
entre docente e discentes, pois é ali que se verifica o esforço do educan-
do, aquilo que ele aprendeu. Para tanto, é importante que as atividades 
propostas possibilitem identificar como o aluno pensa, analisa, resume, 
enfim, demonstra sua aprendizagem.
Existe, porém, um grande problema quando o professor passa vá-
rias atividades no caderno e deixa de corrigi-las. Essa é uma falha que 
muitos professores infelizmente cometem. O caderno deve não apenas 
ser corrigido; as atividades devem ser comentadas, avaliadas e analisa-
das, sempre em uma perspectiva formativa. Isso demanda tempo.
Os trabalhos, individuais ou em grupo, também exigem cuidado 
do professor. As atividades propostas devem estar relacionadas a um 
dos objetivos anteriormente elencados no planejamento. Nesse senti-
do, possibilitará acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem do 
aluno. Todavia, é importante destacar que o professor deve ser muito 
responsável ao passar um trabalho para a turma. O conteúdo escolhido, 
o tipo de trabalho – pesquisas, maquetes, apresentações em multimídia, 
dramatizações – devem ser relevantes para o aprendizado.
Todas as atividades pedagógicas desenvolvidas, desde que bem or-
ganizadas e que tenham uma intencionalidade, contribuirão para que o 
aluno aprenda mais e da melhor maneira e para que o professor realize 
uma avaliação diagnóstica e formativa. Alguns dos trabalhos realizados 
poderão ser incluídos no portfólio.
Portfólio
Alguns dos trabalhos realizados pelos alunos podem ser incluídos 
no portfólio, instrumento de avaliação com características peculia-
res, cuja organização, realização e utilização evidenciam um processo 
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Capítulo 6 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
81
compartilhado entre professor e aluno, que exige que o educador ex-
plicite aos estudantes aquilo que valoriza e avalia, os objetivos, o traba-
lho e a forma pelo quais pretende desenvolver os conteúdos.
O portfólio constitui-se em um conjunto organizado dos trabalhos 
produzidos por um aluno ao longo de um período de tempo, que tem 
por finalidade proporcionar um diálogo entre os envolvidos no proces-
so avaliativo – professor e alunos – possibilitando acompanhar os seus 
diferentes avanços ou dificuldades em uma ou mais disciplinas.
Os principais objetivos do portfólio são:
permitir ao aluno demonstrar outras aprendizagens e proce- ●
dimentos;
tornar o aluno participante ativo no próprio processo de ●
aprendizagem e de avaliação;
contribuir para que o aluno se torne consciente de sua apren- ●
dizagem, favorecendo o desenvolvimento de uma autonomia 
e de seu conhecimento.
A construção de um portfólio deve implicar a participação dos alu-
nos na seleção dos conteúdos e no estabelecimento de critérios para a sua 
produção e avaliação. Caracteriza-se, ainda, como um instrumento de 
estímulo à reflexão, possibilitando a documentação, o registro e a cons-
trução dos procedimentos de aprendizagem, ao permitir a inclusão de de-
senhos, fotografias, textos, projetos, produções individuais ou coletivas.
Ademais, deve-se destacar que não são todos os trabalhos e regis-
tros dos alunos que irão compor a pasta de portfólio, pois se trata de 
um instrumento que exige do professor uma análise mais minuciosa, 
seletiva e organizada do material. Assim, ter um portfólio é mais do que 
apenas armazenar folhas, é convidar o aluno a registrar seu percurso 
acadêmico. Para tanto, podem ser utilizadas algumas estratégias: fazer 
relatos dos conteúdos aprendidos, refletir sobre mudanças, identificar 
experiências de aprendizagem – significativas ou não. A organização de 
um portfólio revela a oportunidade de o aluno participar e refletir sobre 
sua experiência escolar, ou seja, se autoavaliar, visto que continuamen-
te manuseia o material. Nesse contexto é comum, portanto, surgirem 
comentários, como “esse texto ficou bom” ou “esse jogo foi diferente”, 
“foi difícil, mas aprendi”.
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
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É importante que, no início da construção do portfólio, o profes-
sor estabeleça com os alunos o período – semana, mês, bimestre ou tri-
mestre – em que serão incluídas novas atividades, tendo-se consciência 
dos avanços obtidos. A elaboração do portfólio é de responsabilidade 
do aluno, mas exige a contínua supervisão do professor, que auxilia na 
organização e na seleção das atividades. O período para completar o 
portfólio também deve ser combinado. Poderá ser durante uma aula, 
ao término de uma atividade, ao término do estudo de um tema ou 
somente ao final de um bimestre.
Seguem alguns tópicos que elencam os motivos para se utilizar o 
portfólio no processo de avaliação:
caracteriza a avaliação como integrante do processo de ensi- ●
no-aprendizagem, desde que os trabalhos incluídos realmente 
sejam produzidos durante as atividades de sala de aula;
fornece um perfil das capacidades do aluno (inteligências ●
múltiplas);
atende à individualidade, dentro da heterogeneidade da turma; ●
desenvolve competências sociais – os educandos também são ●
avaliados em seu trabalho coletivo, em grande ou pequeno 
grupo, em projetos e outros tipos de tarefas;
desenvolve aprendizagens ativas e autônomas – na seleção e ●
justificativa de suas escolhas;
cria oportunidades para o diálogo entre professor e aluno, per- ●
mitindo que o docente conheça melhor todos seus alunos.
Na organização de um portfólio, alguns elementos são essenciais. 
São eles:
uma carta de abertura sobre o portfólio; ●
uma carta de apresentação do portfólio, que informe sobre o ●
autor e sobre a importância do portfólio, para demonstrar os 
avanços da aprendizagem do educando (carta escrita no final 
da atividade, mas deve vir no início do material);
definição da estrutura do portfólio, com os objetivos defini- ●
dos pelo professor em conjunto com os estudantes;
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Capítulo 6 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
83
critérios de avaliação; ●
índice com a lista dos documentos incluídos. ●
A inclusão contínua de materiais é obrigatória para todos os alu-
nos, independente de seu desempenho acadêmico, além de constituir 
base comum para a tomada de decisões. Os alunos poderão, por vonta-
de própria, incluir atividades que consideram as melhores e que repre-
sentarão suas individualidades. Deve-se considerar também:
datas e um breve registro sobre todos os materiais incluídos; ●
trabalhos realizados em duas fases – o professor propõe uma ●
tarefa que é realizada em uma primeira versão, analisada cui-
dadosamente por ele, através de questões que propiciem au-
xiliar na melhoria do trabalho (sem indicar as respostas). As 
duas versões do trabalho deverão ser incluídas, propiciando 
uma comparação da mudança;
reflexões pessoais do aluno – a cada entrada de um novo tra- ●
balho, o aluno deve incluir o registro, podendo ser em um 
cartão junto ao trabalho, em que apresente uma breve justifi-
cativa para a inclusão da atividade. Algumasquestões podem 
auxiliar nesse processo:
a) O que aprendi com esta atividade?
b) Por que escolhi este trabalho para incluir em meu portfólio?
c) Como posso melhorar este trabalho?
Autoavaliação
A autoavaliação é o exame que o aluno realiza sobre si mesmo, 
sobre suas próprias aprendizagens e ações. Trata-se de uma leitura pes-
soal acerca dos próprios avanços e dificuldades, porém também é ex-
tremamente relevante para a obtenção de informações no processo de 
avaliação escolar. Para que a autoavaliação tenha êxito é necessário que 
professor e alunos saibam como realizá-la. Ela é possível em todas as 
etapas e níveis da educação; na Educação Infantil é possível realizá-la 
em duplas ou em grupos.
Nesse processo, uma estratégia é direcionar o olhar dos alunos 
para os aspectos que o professor deseja avaliar e, a partir daí, registrar 
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
84.
aspectos importantes relatados pelos estudantes, podendo, também, 
organizar um texto coletivo.
No Ensino Fundamental, quando os alunos já estão alfabetizados, 
é possível propor que escrevam, individualmente, sobre sua aprendiza-
gem. Para facilitar o processo, o professor pode pedir que consultem o 
caderno ou portfólio, para relembrarem o que aprenderam.
Nos anos seguintes, ou seja, no Ensino Médio, a autoavaliação 
pode ocorrer antes e/ou após uma atividade. Os alunos podem escrever, 
por exemplo, sobre o próprio desempenho, sobre algo novo que apren-
deram ou sobre seus avanços e dificuldade, após a execução de um jogo 
ou uma atividade.
Vale destacar que a opinião do aluno sobre as aulas ou sobre a 
atuação do professor não constituem aspectos a serem considerados na 
autoavaliação, afinal o objetivo está, como já foi dito, em avaliar o de-
sempenho acadêmico do educando.
Análise de erros
A análise dos erros é uma ação fundamental de avaliação quando se 
insere em uma perspectiva formativa e democrática. Todavia, tal exame 
é muito mais do que apenas contabilizar acertos e erros.
Para o professor, a análise de erros deve resultar em um exercício 
de reflexão, que se constitui como um processo de explicação e com-
preensão das dificuldades dos alunos, por meio de questionamen-
tos, inclusive, sobre a ação docente. Já para o educando, a análise 
dos erros dá sentido e significado aos percursos pessoais, permitindo 
identificar outros caminhos para o aprendizado. Trata-se, portanto, 
de um precioso momento para rever metodologias e procedimentos 
de estudo.
Nesse processo, discutir com a turma por que uma determinada 
resposta ou resultado de uma atividade está certo ou errado é uma 
excelente estratégia, pois contribui muito para que o aluno reveja e 
localize seus erros. São ações que favorecem o desenvolvimento da au-
tonomia dos alunos, contribuindo para que se tornem reflexivos sobre 
suas produções.
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Capítulo 6 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
85
Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo 
Neste capítulo, pode-se conhecer e refletir sobre diferentes instru-
mentos de avaliação utilizados no cotidiano escolar. Isso não significa, 
entretanto, que o professor deva utilizá-los simultaneamente. É neces-
sário que o docente tenha clareza dos critérios e objetivos que norteiam 
o trabalho pedagógico.
A escolha do instrumento de avaliação está diretamente relaciona-
da às informações que se busca obter. Em algumas situações, é possível 
utilizar alguns em conjunto com outros. A observação e o registro, as 
atividades realizadas nos cadernos, os trabalhos individuais e em equi-
pe, a autoavaliação, o portfólio e a análise dos erros tornam-se parte 
integrante do processo de ensino-aprendizagem, porque favorecem a 
tomadas de decisão e a intervenção imediata do professor. Este proces-
so deve ter uma postura investigativa e a compreensão de que avaliar 
ocorre em rede, devendo configurar-se como um exercício de reflexão e 
compreensão das dificuldades dos educandos.
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Na contemporaneidade, a educação, mais do que nunca, cons-
titui-se em objeto de interesse e reflexão na sociedade, configurando-se 
como tema prioritário da ação governamental. Para tanto, o Governo 
Federal vem implementando ações para monitorar o desempenho aca-
dêmico dos estudantes de diferentes níveis e etapas da educação brasi-
leira, sendo fundamentais na efetivação de uma educação de qualidade. 
Para cada etapa de ensino foram desenvolvidas avaliações diferenciadas, 
aplicadas de modo a verificar os resultados da aprendizagem, consi-
derando aspectos como: o que e como os alunos aprendem, quais os 
fatores associados ao rendimento escolar e impactos de fatores extra e 
intraescolares na aprendizagem.
Os instrumentos utilizados também possibilitam analisar as prá-
ticas docentes, o ambiente escolar, o modelo e os processos de gestão, 
as condições de infraestrutura das instituições escolares, a formação e 
qualificação dos professores. Analisa-se, ainda, os fatores externos rela-
cionados às características pessoais dos estudantes, entre eles: autoesti-
ma, nutrição, influência familiar e condições de vida.
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)
Para acompanhar e monitorar a qualidade do ensino e o rendi-
mento escolar dos estudantes do Ensino Fundamental foi instituído 
pelo Governo Federal, em 1988, o Sistema de Avaliação da Educação 
Básica (SAEB), a primeira iniciativa nacional que buscou conhecer mais 
profundamente o sistema educacional brasileiro. O Instituto Nacional 
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) é o órgão 
responsável pela coordenação, tendo, para a realização nos diferentes 
municípios, o apoio das secretarias de educação.
Avaliação da 
educação básica 7
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O primeiro teste foi realizado em 1990, direcionado somente às 
escolas da rede pública que ofertavam o Ensino Fundamental. Naquele 
momento, foram avaliadas a 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries, em três áreas do co-
nhecimento: Língua Portuguesa, Matemática e Ciências.
A cada aplicação da avaliação os procedimentos foram aperfeiçoa -
dos. A partir de 1995, demonstrou-se uma preocupação com a com-
parabilidade dos dados, o que resultou em mudanças metodológicas. 
As avaliações passaram a ser aplicadas na 4ª e 8ª séries (5º e 9º ano do 
Ensino Fundamental de 9 anos) e no 3º ano do Ensino Médio.
Durante as aplicações, além das provas realizadas pelos estudantes, 
professores e diretores respondem a questionários que, aliados à coleta 
de informações sobre as condições físicas da escola, propiciam identifi-
car alguns dos aspectos que interferem no processo de ensino-aprendi-
zagem (INEP/MEC, 2009).
Os principais objetivos do SAEB são:
identificar os problemas do ensino nas diferentes regiões bra- ●
sileiras;
propiciar dados e informações que favoreçam uma maior ●
compreensão sobre os fatores que influenciam no desempe-
nho dos estudantes;
proporcionar, de forma transparente, aos agentes educacionais ●
e à sociedade,os resultados dos processos de ensino-aprendi-
zagem e das condições em que são desenvolvidos;
propiciar o aprimoramento técnico e científico na área da ●
avaliação educacional, além de possibilitar o intercâmbio de 
informações entre instituições de ensino e pesquisa;
concretizar uma cultura de avaliação nas redes e instituições ●
de ensino;
possibilitar a comparação entre o desempenho dos estudantes ●
e do sistema educacional brasileiro com os de outros países.
No decorrer dos anos, a abrangência do SAEB foi ampliada e ex-
pandiu-se para as redes públicas de ensino das diferentes instâncias (fe-
deral, estadual e municipal) e particulares, passando ainda a incorporar 
na avaliação os estudantes do Ensino Médio.
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Capítulo 7 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
89
Em 1995, pela primeira vez, a avaliação teve a participação de to-
das as unidades da Federação. Dois anos depois, em 1997, a avaliação 
abrangeu as mesmas séries e níveis de ensino, mas se ampliaram as áreas 
avaliadas, com a inclusão da área de ciências, para o Ensino Fundamen-
tal, e das áreas de física, química e biologia, para o Ensino Médio.
As avaliações do SAEB acontecem a cada dois anos e utilizam amos-
tras probabilísticas representativas dos 26 estados brasileiros e do Distrito 
Federal. Em 2005 participaram do procedimento mais de 190 mil alu-
nos, de quase seis mil escolas espalhadas pelas 27 unidades da federação.
De acordo com as informações do INEP, a cada aplicação das pro-
vas são pesquisados aproximadamente 700 municípios, 3.000 escolas 
públicas e privadas, 25.000 professores, 3.000 diretores e 220.000 es-
tudantes do Ensino Básico (da 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 
do 3º ano do Ensino Médio), nas disciplinas Língua Portuguesa, Mate-
mática e Ciências (INEP, 2009).
A análise dos resultados do SAEB permite acompanhar a evolução 
do desempenho dos estudantes e os diversos fatores que interferem na 
qualidade e na efetividade do ensino ministrado nas escolas, possibili-
tando a definição de ações voltadas para a correção das distorções iden-
tificadas e o aperfeiçoamento das práticas e dos resultados apresentados 
pelas escolas e pelo sistema de ensino brasileiro.
Em 2005, a Portaria n. 931 do MEC, determinou que o SAEB pas-
saria a ser composto por dois processos: a Avaliação Nacional da Edu-
cação Básica (ANEB) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar 
(ANRESC). A ANEB é uma avaliação realizada por amostragem das re-
des de ensino, em cada unidade da federação, tendo como principal foco 
os processos de gestão dos sistemas educacionais. Por manter as mesmas 
características, a ANEB recebe o nome do SAEB em suas divulgações. Já 
a ANRESC é mais detalhada e extensa, tendo por foco a unidade esco-
lar. Por seu caráter universal, recebe o nome de Prova Brasil.
Prova Brasil
A Prova Brasil foi idealizada com o objetivo de produzir informa-
ções sobre o processo de ensino e aprendizagem das escolas públicas do 
Brasil. Os resultados decorrentes do processo subsidiam os governos na 
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
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implementação de políticas públicas e no direcionamento de ações que 
resultem na melhoria da qualidade do ensino brasileiro.
A primeira edição da Prova Brasil ocorreu em 2005, ocasião em 
que teve a participação de 5.398 municípios de todas as unidades da 
Federação, avaliando 3.306.378 estudantes de 4ª e 8ª séries (5º e 9º ano 
do Ensino Fundamental de 9 anos) (INEP, 2007).
Na avaliação são aplicadas provas de Língua Portuguesa, com ên-
fase na leitura, e Matemática, com base nos currículos das diferentes 
unidades da Federação e nas recomendações dos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais. Os participantes também respondem um questionário 
com informações sobre o contexto social, econômico e cultural (MEC/
INEP, 2009).
Do ponto de vista metodológico, a Prova Brasil adota o marco teóri-
co e os mesmos procedimentos e técnicas utilizados no SAEB, entre eles:
matrizes de referência; ●
testes padronizados para medir os conhecimentos dos estu- ●
dantes nas áreas de conhecimento;
padronização dos trabalhos de campo; ●
uso da teoria de resposta ao item e de escalas de proficiência ●
para análise de dados e apresentação de resultados.
Provinha Brasil
Na busca da melhoria contínua da educação brasileira, foi insti-
tuída pelo MEC a Provinha Brasil, que busca verificar o desempenho 
dos estudantes de até 8 anos na leitura e escrita. Essa ação do governo 
federal atendeu às diretrizes do Plano de Desenvolvimento da Educa-
ção (PDE).
A Provinha Brasil é realizada pelos estudantes do 2º ano do Ensino 
Fundamental das escolas públicas e avalia o seu nível de alfabetização, 
propiciando aos professores, diretores, coordenadores e gestores das di-
versas redes de ensino informações que orientem a elaboração de ações 
e a implementação de políticas públicas em prol do aprendizado nas 
áreas de leitura e escrita, possibilitando às redes de ensino corrigir dis-
torções no processo de alfabetização.
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Capítulo 7 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
91
A Provinha Brasil tem dois objetivos principais:
avaliar o nível de alfabetização dos estudantes nos anos ini- ●
ciais do Ensino Fundamental;
diagnosticar precocemente possíveis insuficiências das habili- ●
dades de leitura e escrita.
PISA
O PISA é uma avaliação realizada internacionalmente com a fi-
nalidade de avaliar o desempenho dos estudantes de 15 a 16 anos, fai-
xa etária que caracteriza o término da escolarização básica na maioria 
dos países.
É um programa que tem a coordenação internacional da Organi-
zação para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), po-
rém, no Brasil, esse processo é coordenado pelo INEP.
As avaliações ocorrem a cada três anos, dando, alternadamente, a 
ênfase em diferentes áreas – leitura, matemática e ciências.
Além do caderno de provas, os estudantes respondem questioná-
rios que possibilitam verificar o domínio de conhecimentos básicos, 
bem como a capacidade de analisar, raciocinar e refletir sobre seus co-
nhecimentos e experiências, avançando para além do conteúdo escolar. 
Em 2000, o foco da avaliação estava na leitura, em 2003, em matemá-
tica e, em 2006, foi avaliada a área de ciências.
Em 2003, participaram do PISA 250 mil adolescentes com 15 
anos de idade em 41 países, sendo 30 deles membros da OCDE e os 
demais, convidados. Da América Latina, participaram Brasil, Uruguai 
e México.
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é um exame indi-
vidual, sem caráter obrigatório, realizado anualmente pelos estudantes 
que estão concluindo ou que já concluíram o Ensino Médio, com o 
objetivo de verificar se os estudantes, ao final da escolarização básica, 
possuem o domínio dos conteúdos e de competências fundamentais 
para o exercício da cidadania.
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
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Em 2009, o Ministério da Educação apresentou uma proposta de 
reformulação do exame, objetivando democratizar o acesso às vagas 
federais de ensino superior, favorecendo a mobilidade acadêmica e a 
reestruturação dos currículos doEnsino Médio. O ENEM passou a ser 
utilizado como forma de seleção unificada nos processos seletivos das 
universidades públicas federais, que poderão optar entre quatro possi-
bilidades de utilização do exame como processo seletivo:
como fase única, com o sistema de seleção unificada, infor- ●
matizado e on-line;
como primeira fase; ●
combinado com o vestibular da instituição; ●
como fase única para as vagas remanescentes do vestibular. ●
O modelo de avaliação adotado pelo ENEM possibilita verificar o 
conhecimento, pois sua prova é interdisciplinar e contextualizada. En-
quanto os vestibulares promovem uma excessiva valorização da memó-
ria e dos conteúdos em si, o ENEM avalia o raciocínio e interpretação 
do estudante diante de situações-problema e pede que, mais do que 
saber conceitos, é preciso demonstrar saber aplicá-los (INEP, 2009). O 
exame pode, também, servir como complemento do currículo para a 
seleção de emprego. As atividades propostas favorecem o raciocínio, a 
reflexão, e o “saber fazer”.
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)
O IDEB não é uma avaliação. É um índice bem mais completo 
que os anteriores, que trabalha com o cruzamento dos resultados da 
Prova Brasil e dos dados do fluxo escolar (aprovação, reprovação e eva-
são) das escolas públicas. Sua fórmula pode ser assim resumida: quanto 
menos tempo os alunos de uma escola levam para completar determi-
nada etapa do ensino, e quanto mais altas são as notas deles na Prova 
Brasil, melhor será o IDEB dessa escola.
Por meio do IDEB é possível identificar as escolas que precisam 
de apoio pedagógico e/ou financeiro para ofertar um ensino de me-
lhor qualidade a seus alunos, sendo que aquelas que se destacarem no 
cumprimento das metas poderão receber um “incremento” na verba do 
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
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Capítulo 7 
Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
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A escala do IDEB vai de zero a dez, sendo que o Governo Federal 
espera que, no ano de 2021, o índice esteja em pelo menos seis pontos.
Observe com atenção a tabela a seguir que traz o IDEB de 2005, 
2007 e projeções para 2021.
 
Anos InIcIAIs do 
EnsIno FundAmEntAl
Anos FInAIs do 
EnsIno FundAmEntAl EnsIno médIo
IdEB 
observado metas
IdEB 
observado metas
IdEB 
observado metas
2005 2007 2007 2021 2005 2007 2007 2021 2005 2007 2007 2021
total 3,8 4,2 3,9 6,0 3,5 3,8 3,5 5,5 3,4 3,5 3,4 5,2
dependência Administrativa 
Pública 3,6 4,0 3,6 5,8 3,2 3,5 3,3 5,2 3,1 3,2 3,1 4,9
Federal 6,4 6,2 6,4 7,8 6,3 6,1 6,3 7,6 5,6 5,7 5,6 7,0
Estadual 3,9 4,3 4,0 6,1 3,3 3,6 3,3 5,3 3,0 3,2 3,1 4,9
municipal 3,4 4,0 3,5 5,7 3,1 3,4 3,1 5,1 2,9 3,2 3,0 4,8
Privada 5,9 6,0 6,0 7,5 5,8 5,8 5,8 7,3 5,6 5,6 5,6 7,0
Fonte: Saeb e Censo Escolar.
Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo 
Neste capítulo você teve a oportunidade de conhecer as principais 
avaliações em larga escala realizadas pelo governo federal com o objeti-
vo de monitorar a educação brasileira nas diferentes etapas da educação 
básica. Nesse processo se destacam o SAEB, a Prova Brasil, a Provinha 
Brasil e o ENEM.
As avaliações do SAEB acontecem a cada dois anos e utilizam-se de 
amostras probabilísticas, representativas dos 26 estados brasileiros e do 
Distrito Federal. As avaliações são realizadas ao final de cada ciclo de estu-
dos, ou seja, na 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental (5º e 9º ano do En-
sino Fundamental de 9 anos) e no 3º ano do Ensino Médio. Em 2005, o 
SAEB passou a ser composto por dois processos: a Avaliação Nacional da 
Educação Básica (ANEB) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar 
(ANRESC). A ANEB é uma avaliação realizada por amostragem das redes 
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Avaliação do Desenvolvimento e da Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
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de ensino e recebe o nome do SAEB em suas divulgações. A ANRESC 
possui caráter universal e recebe o nome de Prova Brasil.
Na Prova Brasil são avaliadas as áreas de Língua Portuguesa e Mate-
mática, tendo por objetivo produzir informações sobre o ensino oferta-
do em todas as escolas dos municípios brasileiros.
A Provinha Brasil foi criada pelo MEC, em acordo com as diretrizes do 
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), e mede o nível de alfabeti-
zação dos estudantes do 2º ano do primeiro ciclo do Ensino Fundamental.
O PISA é uma avaliação internacional que mede o desempenho dos 
alunos na faixa dos 15 anos. Desenvolvido e coordenado internacional-
mente pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômi-
co (OCDE), o PISA acontece a cada três anos, com ênfases distintas em 
três áreas: leitura, matemática e ciências.
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é um exame indi-
vidual, sem caráter obrigatório, realizado anualmente pelos estudantes 
que estão concluindo ou que já concluíram o Ensino Médio. Seu ob-
jetivo principal é avaliar o desempenho do estudante ao término da 
escolaridade básica, para aferir desenvolvimento de competências fun-
damentais ao exercício pleno da cidadania.
O IDEB não é uma avaliação, mas um índice que cruza dados de 
repetência e evasão com resultados de exames de desempenho. Traz in-
formações de fluxo escolar (aprovação, reprovação e evasão), dados do 
Censo Escolar da Educação Básica e os resultados da Prova Brasil. Sua 
fórmula pode ser resumida da seguinte forma: quanto menos tempo 
os alunos de uma escola levam para completar determinada etapa do 
ensino, e quanto mais altas são as notas deles na Prova Brasil, melhor 
será o IDEB dessa escola.
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Avaliação do Avaliação do 
DesenvolvimentoDesenvolvimento
Na sociedade contemporânea, as situações e relações 
entre as pessoas assumem uma dinamicidade bastante 
acelerada. Nesse contexto, transbordante de novas in-
formações e avanços tecnológicos, a educação a distân-
cia tornou-se uma realidade em expansão, ampliando as 
possibilidades de formação dos diferentes pro� ssionais, 
especialmente dos professores.
É, portanto, com a intenção de propiciar novos conheci-
mentos, bem como a contínua re� exão sobre a prática 
docente e os procedimentos didático-pedagógicos utiliza-
dos em sala de aula que se organizou o texto Avaliação do 
Desenvolvimento e da Aprendizagem, discutindo de forma 
crítica e contemporânea aspectos, procedimentos e ins-
trumentos que envolvem esse processo.
Assim, a partir do conteúdo e das re� exões apresentadas 
no texto, busca-se possibilitar a construção e aperfeiçoa-
mento de um trabalho pedagógico que repercuta na qua-
lidade do ensino e, consequentemente, na formação de 
sujeitos mais éticos e comprometidos com o mundo em 
que se vive. 
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