A Educação de Jovens e Adultos no Brasil (1)

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Introdução
A Educação de Jovens e Adultos no Brasil
A educação de adultos existe desde o período colonial, pode-se dizer que a mesma ocorria juntamente com a educação e catequese das crianças indígenas, sendo assim realizada com índios adultos e por parte dos jesuítas que apreendeu a língua desse grupo para catequiza-los e educa-los. 
A prioridade do trabalho educativo era dado para as crianças devido ao fato de se acreditar que os adultos já eram cheios de vícios e “paixões bárbaras”, enquanto as crianças seriam a nova geração católica e poderiam ser agentes multiplicadores diante de seu grupo. Isso porém não impediu a educação de muitos indígenas adultos. Apesar dessa intensa mobilização dos Jesuítas não há indícios nem registros de educação/alfabetização de mulheres, independente de qual grupo pertenciam, nesse período (SOARES e GALVÃO, 2004). 
Enquanto no período da colonização não havia nenhuma preocupação em institucionalizar a escola, no período imperial essa preocupação é forte no Brasil, e em meio à definições de tempo, espaços, saberes e materiais escolares – para a instrução primária e secundária para crianças – é formulada, especificamente, a instrução para jovens e adultos das camadas denominadas “camadas inferiores da sociedade”. Um dos objetivos dessa instrução era a civilização desse grupo, principalmente na área urbana, e a correção da dicção, considerada “errônea”, através das aulas de língua materna. 
Desenvolvimento
Para garantir a especificidade da instrução de jovens e adultos e a civilização das camadas inferiores a escolha de conteúdos era diferenciada em relação à instrução das crianças e em relação ao gênero (homem/mulher). Na instrução dos adultos havia a leitura explicada da constituição do império e suas principais leis, das leis da guarda nacional e do código criminal. Quando havia aulas para as mulheres, pois as turmas eram separadas por gênero (turmas de homens/ turmas de mulheres), acrescentava-se ainda aulas sobre prendas domesticas, noções de higiene, cálculos de contabilidade doméstica e deveres das mulheres na família (SOARES e GALVÃO, 2004). As aulas, institucionalizadas, para adultos tinham um caráter filantrópico e missionário, pois apesar de serem garantidas em alguns estabelecimentos determinados pelo governo (ex: escolas noturnas na capital, escolas dominicais, Casa de Detenção) podiam ser ministradas por professores, que já davam aula durante o dia, em suas casas sem ganhar nada a mais por isso. Além da instrução formal houve, nesse período, várias experiências informais de educação de adultos. Os escravos negros, com atividades nos centros urbanos, e os escravos da igreja tiveram contato com textos e leituras orais, por brancos, que promoviam a memorização e o reconhecimento posterior do texto memorizado, promovendo assim a alfabetização e o aprendizado da leitura e escrita tão necessárias para esse grupo conquistar direitos civis (SOARES e GALVÃO, 2004). 
Houve também a formação de redes de aprendizagem promovidas por grupos de trabalhadores e ex-escravos, onde semi-alfabetizados ou alfabetizados promoviam leituras e aulas noturnas para o aprendizado das primeiras letras, como foi o caso de Isidoro de Santa Clara, em 1830, em Pernambuco que constituiu – através de sua iniciativa de alfabetizar seus colegas de trabalho – a Sociedade dos Artistas Mecânicos e Liberais, mais tarde nomeada de Liceu de Artes e Ofícios de Pernambuco. Apesar da ação popular os intelectuais e membros da elite não se mantiveram silenciados diante da “ignorância” e “incapacidade” do povo analfabeto, pois acreditavam que a educação “regeneraria” a massa de pobres brancos, negros livres, libertos e até escravos, e a mesma “iluminaria” esse grupo e “elevaria a cidade ao plano intelectual”. Com esse objetivo educacional e com essa concepção, preconceituosa, de analfabeto foram criadas iniciativas como: a escola noturna em Pelotas – RS, pelos intelectuais membros da Biblioteca Pública Pelotense; e a turma de aula noturna do Club Litterario S. Bento, em Pernambuco. 
Essa nova concepção do analfabeto acaba por influenciar, negativamente, o direito ao voto que até então não considerava o nível de instrução como instrumento de negação desse direito, que já era para minoria econômica e socialmente privilegiada (SOARES e GALVÃO, 2004). 
Na primeira fase do período republicano, já na primeira metade do séc. XX, há uma grande preocupação com o reconhecimento da grave situação do Brasil ao ter 80% de sua população analfabeta. Com isso várias iniciativas e debates, sobre como erradicar o analfabetismo no país em curto espaço de tempo, surgem nesse período carregado de preconceito contra o analfabeto ou “povo” (incapaz, incompetente) e ainda sustenta a ideia da elite regenerando a massa pobre. Junto com essas ideias e debates surgem a preocupação com a alfabetização como arma de consciência e luta pelos direitos, e para resolver essa questão é sugerida uma alfabetização moralizante capaz de formar trabalhadores produtivos, longe dos vícios. Na década de 30 o supletivo surge com grande força, porém esse período é marcado por poucas iniciativas governamentais em relação à educação de adultos, à instrução popular. Isso se deve ao Regime do Estado Novo, que suspendeu às eleições diretas e se preocupava mais com as “individualidades construtoras” (SOARES e GALVÃO, 2004). O supletivo só será regulamentado quarenta e um anos mais tarde com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) de 1971, em pleno regime militar. Apesar da regulamentação na LDB/71 as características e princípios do ensino supletivo só serão explicitados no Parecer do Conselho Federal de Educação quase um ano depois. (HADDAD e DI PIERRO, 2000). 
A estagnação no Estado Novo não inibiu algumas iniciativas em relação à educação de adultos. Já que o governo se manteve ausente a sociedade civil assumiu o papel de educar jovens e adultos. Podemos citar o caso da leitura de Cordel, em Pernambuco, que lidos e trabalhados exaustivamente com o grupo de “educandos” possibilitava a memorização e em alguns casos a própria alfabetização, pois o educando, solitariamente, buscava o reconhecimento das palavras e versos atribuindo significados ao “novo” sistema de representação – a escrita. Com o passar do tempo o processo se estendia para outros objetivos de leitura. Diferentemente dos processos escolares, que esvaziava o sentido da escrita e da leitura ao utilizar as cartilhas do ABC, o trabalho com a Literatura de Cordel promovia a formação de leitores ao estabelecer significados para a leitura e a escrita (SOARES e GALVÃO, 2004). Com o final da 2ª Guerra Mundial e do Estado Novo, o Brasil se abriu novamente para a democracia e buscou, pela primeira vez, organizar uma campanha nacional de alfabetização de adultos, que tinha ainda um caráter assistencialista e emergencial, pois buscava a erradicação do analfabetismo em um curto prazo e não à garantia de direitos à educação (SOARES e GALVÃO, 2004). Essa emergência buscada pela campanha tinha como pressuposto o analfabetismo no Brasil como causa do não desenvolvimento econômico do país e não como consequência desse sistema excludente (Ação Educativa/MEC, 1996). Essa campanha conseguiu estabelecer uma infraestrutura,nos Estados e Municípios, que garantissem as classes de alfabetização. O curso era organizado pelo método silábico que visava a alfabetização em três meses. Dando continuidade aos estudos os alfabetizados teriam mais dois módulos de sete meses, que era a simplificação do primário. Posteriormente ele poderia participar das classes de formação profissional e comunitária (SOARES e GALVÃO, 2004). Essa campanha sofreu várias críticas, por parte de seus próprios integrantes, pois além de considerar o analfabeto como criança – podendo ser alfabetizado por qualquer um de qualquer forma – havia o pressuposto que era mais fácil alfabetizar um adulto do que uma criança. Um dos grupos que mais criticou essa concepção e pressuposto foi o grupo de Pernambuco que considerava também inadequada a metodologia trabalhada nessa campanha, pois era uma mera adaptação do material utilizado com crianças, desconsiderando assim as particularidades e o mundo dos adultos (SOARES e GALVÃO, 2004). 
Já HADDAD e DI PIERRO (2000), desconsiderando todas as críticas, viram positivamente essa campanha que durou o período de 1947 a 1963. Segundo eles a campanha teve grande repercussão nacional, estabeleceu uma infraestrutura adequada para alfabetização e conseguiu sim alfabetizar no prazo que haviam estipulado para o programa. 
Devido às críticas, sofridas pela campanha, a partir da década de 60 surgem novos movimentos para a Educação de Adultos, cuja principal referência foi Paulo Freire. 
As concepções que circunscreviam esses movimentos partiam do pressuposto que o analfabetismo brasileiro foi gerado por um processo histórico de constituição do nosso modelo econômico e de que o educando adulto é produtor de cultura e que pode e deve avaliar essa cultura e amplia-la criticamente. Vários programas foram desenvolvidos a partir desses princípios e de vários procedimentos desenvolvidos por Paulo Freire. Dentre eles podemos citar os programas desenvolvidos pelos educadores: do Movimento de Educação de Base (MEB); dos Centros de Cultura Popular (da UNE); dos Movimentos de Cultura Popular (Ação Educativa/MEC, 1996). Esses grupos, pelo seu engajamento político, pressionaram o governo a estabelecer uma coordenação nacional dessas iniciativas e em Janeiro de 1964 foi aprovado o 
Plano Nacional de Alfabetização, que propunha a disseminação de programas de alfabetização pelo país que tivesse como pressuposto as orientações do educador Paulo Freire (Ação Educativa/MEC, 1996). 
Com o golpe militar, de 1964, a educação popular foi vista como ameaça à ordem já que seus pressupostos eram basicamente políticos e críticos. Esses programas foram extintos, sobrevivendo poucos grupos, e seus idealizadores reprimidos. O governo manteve apenas iniciativas assistencialistas e conservadoras de alfabetização. 
Em 1967 o governo militar centraliza e assume a alfabetização através do MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) que possui um caráter assistencialista e “civilizador. Nesse programa as comissões municipais executavam as atividades de alfabetização, porém o material didático, a orientação e supervisão pedagógica é de caráter central (Ação Educativa/MEC, 1996). Apesar de assumido e estruturado desde a segunda metade da década de 60 somente no início da década de 70 que o MOBRAL é implantado e sua atuação foi dividida, inicialmente, em dois programas: o Programa de Alfabetização, e o Programa de Educação Integrada (PEI) que possuía como princípio a condensação do curso primário (HADDAD e DI PIERRO, 2000). O PEI era a garantia de possibilidade da continuidade dos estudos para os recém alfabetizados e para os analfabetos funcionais (Ação Educativa/MEC, 1996). 
 Com a abertura política na década de 80 e a “efervescência” dos movimentos sociais, os grupos que ainda resistiram com uma educação crítica ampliaram-se para pós-alfabetização e começaram a construir canais de troca e interlocução. Alguns estados e municípios ganharam mais autonomia e reconfiguraram o MOBRAL, porém o programa já estava desacreditado no meio político e educacional e foi extinto em 1985. Quem ocupou o seu lugar foi a Fundação Educar, que não executava diretamente o programa, mas firmava parcerias de financiamento e orientação técnica com governos, ONG´s, empresas.
Não é possível dizer muito sobre a Fundação Educar, pois a mesma foi extinta em 1990 e a partir de então o Governo Federal se manteve ausente. As iniciativas que resistiram em manter a educação de adultos se mantiveram restritas a alguns estados e municípios e à ação de organizações da sociedade civil (Ação Educativa/MEC, 1996). 
 Apesar da ausência do Governo Federal na educação de adultos, no início da década de 90, dois anos antes – na elaboração da constituição de 1988 – a educação de adultos foi garantida como um direito, porém o governo se desobrigou a garantir essa modalidade de ensino. Nesse contexto os estados e municípios, para garantir esse direito, ampliam seus programas de educação de adultos. Paralelamente, à ação dos governos estaduais e municipais, surgem os MOVA´s (Movimento de Alfabetização) que se organizam como gestores de políticas públicas para a educação popular e consequentemente a educação de adultos. Esses grupos preservam em seus projetos político-pedagógicos os princípios de Paulo Freire, e se estabelecem como articuladores entre Estado e sociedade (SOARES e GALVÃO, 2004). 
 É na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) que a Educação de Jovens e Adultos irá se constituir como modalidade de Educação Básica sendo concebida como forma diferenciada do ensino regular e assumindo concepções e práticas construídas a partir das décadas de 50 que viam o jovem e adulto como sujeitos da própria aprendizagem (Freire, 1988). Além da concepção da Educação de Jovens e Adultos como distinta da educação regular um novo paradigma vem sendo discutido na educação desses sujeitos para além do atendimento da EJA nas escolas regulares: a educação continuada para toda ida, já que esses jovens e adultos estão inseridos em sociedades pós-industriais onde há uma extrema valorização da educação pelo fato dessa “(...) está relacionada à aceleração da velocidade de produção de novos conhecimentos e difusão da informação que tornaram a formação continuada um valor fundamental para a vida dos indivíduos (...)” (Haddad e Di Pierro, 2000, p. 128) O Governo Federal volta a ter uma ação efetiva, em relação à educação de adultos, a partir de 1996 com o Programa Alfabetização Solidária (PAS), de caráter assistencialista e emergencial, pois possui como pressuposto seis meses para a alfabetização: 1 mês para a “formação” de professores, 5 meses para alfabetização. 
Além disso, há a concepção de alfabetizadores que passa pelo pressuposto de que qualquer pessoa pode alfabetizar desde que seja alfabetizada. Apesar da ação conjunta entre Governo Federal, empresas, administrações municipais e universidades, pelo seu caráter emergencial, o PAS não garantiu nem garante a alfabetização no tempo previsto nem a continuidade de estudos, o que promove o aumento do contingente de analfabetos funcionais no Brasil (SOARES e GALVÃO, 2004). 
A Educação de Jovens e Adultos no Brasil: políticas e práticas
Especialistasem Educação Profissional de Jovens e Adultos 
Programas nacionais de Educação de Jovens e Adultos: um breve histórico Segundo Cunha (1999), na década de 1940 a ideia que se tinha era de que o analfabetismo gerava pobreza e marginalização. O adulto analfabeto era incapaz política e juridicamente; não podia votar ou ser votado. O fim do Estado Novo trouxe ao país um processo de redemocratização e a necessidade de aumento da quantidade de eleitores. 
Nesse sentido, o primeiro projeto lançado pelo governo foi a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, dirigida principalmente ao meio rural. Essa campanha previa a alfabetização do educando em três meses, além da conclusão do curso primário num prazo bem menor que o convencional. A educação era considerada unilateral e tinha o professor como transmissor de conhecimento. O professor, que era voluntário ou mal remunerado, seria o único sujeito deste processo. A campanha, extinta em 1963, não rendeu bons resultados, mas ajudou a superar a ideia preconceituosa de que o adulto não precisaria mais aprender a ler e que já havia encontrado seu lugar no mundo. Esse desprezo pela classe trabalhadora ainda persistia na década de 1990, quando o então ministro da Educação, o professor, físico e político José Goldemberg, afirmou que a tentativa de alfabetização de adultos não diminuiria o índice de analfabetos; ao contrário, perturbaria a ordem social. 
Com os resultados insatisfatórios dessa campanha, surgiram críticas a esse projeto: seria necessária a qualificação dos professores e a adequação do programa, do material didático e dos métodos de ensino à clientela atendida. 
No final dos anos 1950, Paulo Freire propunha uma nova pedagogia, que levava em conta a vivência e a realidade do educando, que deveria ser um participante ativo no processo de educação. Apesar de estar encarregado de desenvolver o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, com o golpe militar de 1964 Freire foi exilado e um programa assistencialista e conservador foi criado: o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral). Seu objetivo era apenas a alfabetização funcional – sem apropriação da leitura e da escrita – de pessoas de 15 a 30 anos. 
A LDB de 1971 limitava o dever do Estado em oferecer ensino a crianças de 7 a 14 anos, porém reconhecia a educação de adultos como direito de cidadania. Em 1974, foi implantado o CES (Centro de Estudos Supletivos), que dava oportunidade de uma certificação rápida, mas superficial, com um ensino tecnicista e auto instrucional. 
A década de 1980 foi marcada pelo desenvolvimento de projetos e pesquisas na área da alfabetização de adultos. Em 1988, a Constituição passou a garantir o Ensino Fundamental gratuito e obrigatório para todos. 
A importância da EJA passou a ser reconhecida em vários países devido às conferências organizadas pela Unesco nos anos 1990. A partir de então, surgiu no Brasil uma mobilização nacional no sentido de diagnosticar metas e ações de EJA. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996) garante igualdade de acesso e permanência na escola e ensino de qualidade, além da valorização da experiência extraescolar. Garante ainda Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que não tiveram acesso a ele na idade própria. O antigo ensino supletivo passou a se chamar Educação de Jovens e Adultos – EJA – e ganhou um sentido mais amplo: preparar e inserir ou reinserir o aluno no mercado de trabalho. Os objetivos da educação no país são revistos, cabendo agora à escola a responsabilidade de formar o adulto trabalhador. Recentemente, novas iniciativas, como a EJA e o Proeja, têm surgido a fim de garantir metodologias adequadas a discentes com esse perfil. 
Em 2000, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu, no Parecer nº 11, (das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos), as funções e as bases legais da EJA fundamentadas na LDB, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais. O Decreto nº 5.478, de 24 de junho de 2005, institui o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja, abrangendo a formação inicial e continuada de trabalhadores e a Educação Profissional Técnica de nível médio. Eventos onde são gerados debates e trocadas experiências, como os fóruns EJA, têm sido importantes na estruturação da EJA e de seus objetivos.
A Educação de Jovens e Adultos
De acordo com o levantamento do IBGE em pesquisa domiciliar, em 1996 o Brasil possuía 15 milhões de pessoas analfabetas com 15 anos ou mais; a maior parte delas se encontrava nas regiões Norte (parte urbana) e Nordeste. Segundo esses dados, a percentagem de pessoas analfabetas cresce à medida que são consideradas idades mais avançadas. Se de 15 a 19 anos a percentagem é de 6%, de 50 anos ou mais é de 31,5%. Ao mesmo tempo, há indicadores de que as políticas focalizadas no atendimento à educação escolar obrigatória estão promovendo uma queda mais acelerada do analfabetismo nas faixas etárias mais jovens. Os percentuais relativos às taxas de analfabetismo na população de 15 anos de idade ou mais vêm caindo sistematicamente, se tomarmos como referência o período compreendido entre 1920 e 1996. 
A partir desses dados, nota-se a importância de investir não só na educação de base – a educação infantil – mas também na Educação de Jovens e Adultos, sobretudo naquela voltada à qualificação profissional, que, além de levar a essas pessoas outra leitura de mundo, proporciona a possibilidade de inserção ou reinserção no mercado de trabalho. 
O Parecer nº 11/00 do CNE diz: 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso ao domínio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de riquezas e na elevação de obras públicas. Essa função reparadora da EJA proporciona ao adulto analfabeto a possibilidade de estar em pé de igualdade numa sociedade que, muitas vezes, marginaliza e exclui esses indivíduos. Deve-se levar em consideração também o perfil desses estudantes, distinto daqueles que têm oportunidade de estudar na “idade convencional” no que diz respeito à seleção de conteúdos, materiais didáticos e metodologias de ensino e de avaliação, uma vez que esses alunos, em sua maioria, trabalham durante o dia em período integral. 
A ausência do domínio da leitura e da escrita, no entanto, não representa ausência de cultura e outros saberes não acadêmicos. Nesse contexto, os projetos pedagógicos para turmas da EJA devem ser pensados de maneira que possam contemplar o multiculturalismo e que sejam capazes de valorizar e reconhecer a complementaridade entre os saberes acadêmicose os informais (ligados ao contexto sociocultural do educando), a experiência de vida já adquirida pelos discentes e as diferenças entre as formas de conhecimento (SANTOS, 2005). 
O currículo deve abranger temas que possibilitem compreender o contexto em que os alunos vivem, ou seja, que apresentem significado. Essa concepção está de acordo com o documento base do Proeja (BRASIL, 2007), que estabelece o objetivo da educação para adultos integrada à formação profissional: o que realmente se pretende é a formação humana, no seu sentido lato, com acesso ao universo de saberes e conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos historicamente pela humanidade, integrada a uma formação profissional que permita compreender o mundo e compreender-se no mundo. Nesse processo, o professor tem papel fundamental; ele deve atuar como mediador do processo de construção do conhecimento, utilizando um “método que seja ativo, dialógico, crítico e criticista” (FREIRE, 1979, p. 39), possibilitando uma interação maior entre docente e discente e favorecendo o processo de ensino-aprendizagem. A formação do docente que leciona para Jovens e Adultos: relato de uma pesquisa no Colégio Estadual Coronel Serrado. 
Apesar das especificidades da Educação de Jovens e Adultos, o que se observa é que falta qualificação para o docente que atua em turmas com esse perfil. Nenhuma das universidades públicas que possuem o curso presencial de licenciatura em Física no Estado do Rio de Janeiro (UFF, UFRJ, UERJ, UENF e UFFRJ) oferece em seu currículo uma disciplina que possibilite estudar práticas e teorias pedagógicas voltadas para adultos. Esse diagnóstico não é muito diferente em outros cursos de licenciatura. 
Neste trabalho, foi feito um levantamento a respeito das concepções sobre Educação de Jovens e Adultos de alguns professores que lecionam para EJA, Ensino Médio, na rede estadual do Rio de Janeiro. 
O levantamento consistiu em um questionário respondido por nove professores que atuam com EJA em diversas disciplinas do Colégio Estadual Coronel Serrado, no município de São Gonçalo. Desses nove professores, todos licenciados, dois têm formação em Física, um em História, dois em Letras, um em Educação Física, um em Matemática e dois em Geografia. As tabelas a seguir mostram as respostas dadas pelos professores às duas primeiras perguntas do questionário. Nas tabelas, as opções de resposta que não foram marcadas por nenhum professor foram omitidas. 
Primeira questão: Para você, qual deve ser o perfil de alunos atendidos pela EJA? 
Opções de resposta Número de respostas dadas à alternativa 
Adultos e/ou jovens com dificuldade de aprendizado 2 
Aqueles que não conseguiram acompanhar as turmas do diurno 3 
Aqueles que não tiveram acesso à educação na idade convencional 4 
Percebe-se uma distorção no entendimento da função da EJA: cinco dos professores consideram que a Educação de Jovens e Adultos deve ser destinada a com problemas de aprendizagem. Em outra pergunta, sobre a maior dificuldade encontrada pelo professor ao lecionar para a EJA, seis dos professores disseram que o maior problema é a dificuldade de aprendizado dos alunos. 
Segunda questão: Quanto ao material didático utilizado na EJA, você: 
Opções de resposta Número de respostas dadas à alternativa 
Utiliza material específico preparado por você 7 
Utiliza material específico preparado por outros 2 
Outro problema encontrado pelos professores é a falta de material didático 
específico para jovens e adultos. Muitas vezes o docente precisa elaborar o material 
que utilizará em aula, mesmo sem ter recebido formação para essa função. A tabela 
anterior mostra as respostas dadas à questão sobre o material didático utilizado. Percebe-se também que nenhum dos professores recebeu formação específica em EJA durante a graduação. Apenas três disseram ter conhecimento da existência de algum curso de formação continuada ou pós-graduação nessa área. Sem capacitação específica, o docente muitas vezes acaba usando os mesmos materiais e procedimentos que utiliza em turmas de ensino regular. Ou, pior ainda, ministra um conteúdo superficial, não contextualizado e sem significado para o aluno da EJA, ao julgar que este é incapaz de aprender. 
CONCLUSÃO
	 Trabalhadores bem preparados, capazes de pensar sua realidade são necessários para que haja desenvolvimento da ciência e da tecnologia do país. 
A perspectiva é de que ainda durante um bom tempo serão necessários investimentos em políticas democratizadoras como a EJA e o Proeja, já que o sistema de educação de base não funciona. 
As políticas voltadas à implementação e a práticas da Educação de Jovens e Adultos precisam ser pensadas não só de modo a possibilitar treinamento e certificação dos adultos analfabetos, mas sim oferecer a essas pessoas a chance de obter formação integral. Para isso, a capacitação do professor é de fundamental importância. É preciso, então, investir na qualificação de docentes que trabalhem com Educação de Jovens e Adultos, evitando que eles reproduzam em suas aulas os métodos usados com alunos do curso tradicional. O educador deve auxiliar na reinserção do educando no sistema formal de ensino e, para isso, deve conhecer as normas e leis que são elaboradas para essa modalidade. 
O objetivo da Educação de Jovens e Adultos, diferentemente de outras políticas de alfabetização de adultos, não deve ser apenas a certificação ou o treinamento para o mercado de trabalho; deve, sim, oferecer formação profissional continuada. Deve ter significação maior, possibilitar uma formação geral do indivíduo, dando a ele o direito de entender e intervir na sociedade na qual está inserido, o direito de tornar-se cidadão. Deve também possibilitar o desenvolvimento de talentos. Para Freire (1979), esta é uma das funções da educação dirigida a jovens e adultos; ela humaniza o homem. 
Bibliografia
 BRASIL,Congresso Nacional. Lei Federal nº 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 20 de dezembro de 1996. 
Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB nº 11/2001 e Resolução CNE/CBE nº 1/2000. Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília: MEC, maio2000. 
Mapa do Analfabetismo no Brasil. Brasília: MEC/INEP, 2003. Disponível em http://www.inep.gov.br/estatisticas/analfabetismo/. 
Congresso Nacional. Decreto nº 5.478. Instituição do Proeja. Brasília, 24 de junho de 2005. 
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1979. 
OLIVEIRA, Inês Barbosa de; PAIVA, Jane (orgs.). Educação de Jovens e Adultos. 
Rio de Janeiro: SEPE-RJ, 2004. 
PORCARO, Rosa Cristina. A História da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. 
Disponível em www.dpe.ufv.br/nead/docs/ejaBrasil.doc. Acesso em 16 out. 2009 
SANTOS, Boaventura de Sousa (org.). Semear outras soluções. Rio de Janeiro: 
Civilização Brasileira, 2005. 
Publicado em 10 de abril de 2012
Links relacionados: 
www.dpe.ufv.br/nead/docs/ejaBrasil.doc 
www.cereja.org.br/pdf/revista_v/Revista_SelvaPLopes.pdf
http://www.artigonal.com/educacao-artigos/educacao-de-jovens-e-adultos-eja-no-brasil-1046328.html.