EJA AULA 1

Prévia do material em texto

Fundamentos da educação de jovens e adultos e educação popular
AULA 1: Os novos paradigmas da educação de jovens e adultos: educar quem e para que?
Nas ultimas décadas, a educação de jovens a adultos avançou no campo teórico e metodológico e não podemos deixar de reconhecer a importância da trajetória dos movimentos populares nesse processo, principalmente aqueles ligados as demandas da alfabetização de adultos, que ao longo do seu processo de luta e mobilização incorporaram temas e questões para essa modalidade.
Alguns conceitos centrais do pensamento do autor Paulo Freire, como conscientização, libertação, autonomia, e outros termos ligados a procedimentos metodológicos, como a leitura do mundo procedendo a leitura da palavra, se tornaram referências para debate curricular da educação de jovens e adultos no Brasil.
Porém, com o golpe militar de 1964, seu trabalho foi interrompido em nosso território. Experiências que vinham sendo desenvolvidas tiveram que ser interrompidas. Mesmo assim, seus pressupostos teóricos e metodológicos continuaram a ser referencia em outros países. 
Nos meados dos anos 80, com a redemocratização do país, a ação dos movimentos sociais passa a demandar ao poder publico e ao meio acadêmico a incorporação das contribuições da matriz critica nas formulações e pesquisas no campo da EJA.
Como consequência dessa dinâmica, passa a ocorrer a partir dos anos 2000 a incorporações de novos marcos conceituais e normativos da EJA, na qual se destaca a aprovação do parecer CEB/CNE 11/2000 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
Esse documento é considerado um marco na mudança de concepção e função na educação de adultos, passa-se de um paradigma de educação compensatória (que tinha o papel de suprir a escolarização não realizada na infância e na adolescência) para uma concepção de educação continuada ao longo da vida. 
Nessa nova perspectiva, são reconhecidos e validados os conhecimentos que se cristalizam nos ambientes não escolares, aqueles trazidos pelos alunos dos seus espaços cotidianos de vida.
Não podemos deixar de considerar que os avanços nessa modalidade ocorreram mais nos marcos conceituais e normativos do que em politicas publicas e praticas docentes que incorporaram especificidades teóricas, politicas e metodológicas da EJA. 
Dessa forma, o professor ainda encara a educação de jovens e adultos numa perspectiva compensatória, tendo como referência pedagógica o modelo de escolarização de crianças e adolescentes. O conteudismo prevalece, assim como o distanciamento entre conhecimento formal e a realidade do aluno. 
Podemos considerar que se repete em muitos casos o fenômeno do fracasso escolar. Como podemos reverter esse quadro?
Precisamos entender primeiro quem são os indivíduos da EJA?
Miguel Arrouyo afirma que os sujeitos da EJA são em sua grande maioria trabalhadores urbanos e rurais, oprimidos e pobres, tendo como destaque nesse grupo a participação da população mestiça e negra, expulsa dos bancos escolares ou que não tiveram oportunidade de ingressar na escola na idade desejada.
Por que eles fracassam e voltam à escola?
Isso ocorre porque os currículos em que os sistemas educacionais estão baseados privilegiam o capital cultural dos grupos economicamente dominantes.
O distanciamento entre o conhecimento e os sujeitos envolvidos nesse processo é outra marca da exclusão. O currículo comumente é organizado de modo a cumprir o preenchimento de uma espécie de caixa vazia, onde o educador funciona como elemento detentor do conhecimento e educando, passivamente, recebe o esperando conteúdo. 
Essa distância, muitas vezes, cria um ambiente pernicioso para desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Os conteúdos não fazem parte do universo experimental do jovem ou adulto e não consideram as experiências e o universo já vivido pelo educando.
O conceito de problematização surge, assim, como uma possibilidade de questionamento do que é apreendido, do que fazemos e vivemos na sociedade e na educação formal. A dimensão que a educação e o conhecimento ganham é a de estarem voltados para uma prática reflexiva do educador e do educando. 
As práticas curriculares devem obedecer a critérios que deixam claros que a construção do conhecimento estará a serviço da identificação do conflito e das disputas existentes no seio da sociedade. Longe de pretender neutralidade, é a clara intenção de que no processo de elaboração do conhecimento haja estimulo a conquista de valores culturais, políticos e éticos voltados para a transformação social. 
Isso é necessário porque o contexto histórico atual e as condições sociais, econômicas e educacionais que geraram e geram contingente populacional não escolarizado ainda se matem inalterados em nosso país. 
Outro aspecto da EJA que devemos destacar na ligação educação-cotidiano é que o publico majoritário dessa modalidade é o jovem ou adulto que já tem vivencia no mundo do trabalho.
No presente mais recente, esse quadro se torna mais agudo quando percebemos o ingresso cada vez mais precoce das camadas menos abastadas no mercado de trabalho, que, por sua vez, se torna sempre mais exigente e excludente. 
Nesse contexto, a necessidade de emprego e de se manter nele e as exigência das camadas “competitividades” faz da escolarização uma necessidade urgente. Neste binômio emprego-escola, a escolarização passa a ser o diferencial básico. 
A ideia de que com mais escolaridade aumentam-se as chances de empregabilidade e que sem ela não há chance de se ingressar no mercado acaba trazendo o jovem ou adulto de volta à escola. 
Hoje, uma das funções da escola deve ser a de esclarecer as relações (e diferença) entre emprego, trabalho e educação, lembrando que:
Educação deve ser para a vida toda e não exclusivamente para o mercado de trabalho;
Sendo direito, deve ser respeitado e atendido pela sociedade com isonomia e qualidade para todos e não acelerada e de perspectiva compensatória. 
Nessa perspectiva de novas praticas curriculares para a EJA, a escola não é concebidas somente como um espaço sociocultural e reprodução e verificação de conteúdos e conhecimento, mas principalmente como espaço de socialização, de trocas culturais e de construção significativa do conhecimento escolar e social.
Na perspectiva critica freiriana, a sala de aula de EJA é um espaço de riqueza e desafio, sendo ensinar e aprender um ato politico e transformador. 
A ideia de “aluno pobre coitado”, que está destinado ao fracasso e a evasão escolar não podem estar presentes no universo simbólico de uma sala de aula de EJA. Ao contrário disso, os alunos devem ser estimulados a conhecer sua realidade e seus condicionantes histórico-sociais, construído alternativas de superação, enfrentando e fortalecimento da cidadania negada. 
Consideramos um grande passo no processo da afirmação da identidade e resgate da autoestima a negação e o estimulo ao enfrentamento da suposta fragilidade em que se encontra o aluno jovem/adulto em fase de escolarização tardia, rompendo com a noção de o aluno jovem e adulto de origem humilde e de baixa escolaridade é ingênuo, frágil e fraco, quase uma criança. 
“Se olharmos o (a) aluno (a) como incapaz, menor, nossa ação vai se dirigir a ele de modo a subestimá-lo (a), de modo à desinvesti-lo (a) das suas múltiplas possibilidade, e esse olhar/ação pode unto com outros fatores ajudar para que ele/ela se acredite assim, incapaz. (...) o que importa é que qualquer aprendiz precisa ser estimulado, incentivando e encorajado, afinal aprender é aproximar-se de novo do desconhecido”.
Trindade, 2002, p.12
Assim, a escola para a EJA não pode ser construída a partir de modelos pré-estabelecidos a partir do ensino regular ou exclusivamente voltado para a formação vinculada ao mundo do trabalho. Estamos falando de um processo por meio do qual os sujeitos envolvidos, educadores e educandos, ressignificam suas experiências de escola, de trabalho e de vida na direção da construção de uma escola plural, inclusiva e comprometidacom as transformações dos indivíduos e da sociedade.