psicologia módulo UNEB

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UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
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Licenciatura em História
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Salvador
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A ELABORAÇÃO
Ana Rita Silva Almeida 
DIAGRAMAÇÃO
Nilton Rezende
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP). 
Catalogação na Fonte
BIBLIOTECA DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA – UNEB
 ALMEIDA, Ana Rita Silva. 
A447 Psicologia da educação – licenciatura em educação a distância / Ana Rita Silva 
 Almeida. Salvador: UNEB/ EAD, 2011. 2a Edição
 46p.
 1. Psicologia educacional 2. psicologia da aprendizagem I. Título II. Curso 
 licenciatura em educação a distância III. Universidade aberta do Brasil IV. UNEB /NEAD
 
CDD: 370.15
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PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Dilma Roussef
MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Fernando Haddad
SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
PRESIDENTE DA CAPES
Jorge Guimarães
DIRETOR DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA CAPES
João Teatini
GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA
GOVERNADOR
Jaques Wagner
VICE-GOVERNADOR
Otto Roberto Mendonça de Alencar
SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO
Osvaldo Barreto Filho
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
REITOR
Lourisvaldo Valentim da Silva
VICE-REITORA
Adriana do Santos Marmori Lima
PRÓ-REITOR DE ENSINO DE GRADUAÇÃO
José Bites de Carvalho
COORDENADOR UAB/UNEB
Silvar Ferreira Ribeiro
COORDENADOR UAB/UNEB ADJUNTO
Daniel de Cerqueira Góes
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Prezado estudante,
Estamos começando uma nova etapa de trabalho e para auxiliá-lo no desenvolvimento da sua aprendizagem estru-
turamos este material didático que atenderá ao Curso de Licenciatura em Matemática na modalidade à distância.
O componente curricular que agora lhe apresentamos foi preparado por profissionais habilitados, especialistas da 
área, pesquisadores, docentes que tiveram a preocupação em alinhar conhecimento teórico-prático de maneira 
contextualizada, fazendo uso de uma linguagem motivacional, capaz de aprofundar o conhecimento prévio dos 
envolvidos com a disciplina em questão. Cabe Salientar porém, que esse não deve ser o único material a ser uti-
lizado na disciplina, além dele, o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) , as Atividades propostas pelo Professor 
Formador e pelo Tutor, as Atividades Complementares, os horários destinados aos estudos individuais, tudo isso 
somado compõe os estudos relacionados a EAD.
É importante também que vocês estejam sempre atentos a caixas de diálogos e ícones específicos. Eles aparecem 
durante todo o texto e têm como objetivo principal, dialogar com o leitor afim de que o mesmo se torne interlocutor 
ativo desse material. São objetivos dos ícones em destaque:
VOCÊ SABIA – convida-o a conhecer outros aspectos daquele tema/conteúdo. São curiosidades ou infor-
mações relevantes que podem ser associadas à discussão proposta.
SAIBA MAIS – apresenta notas ou aprofundamento da argumentação em desenvolvimento no texto, tra-
zendo conceitos, fatos, biografias, enfim, elementos que o auxiliem a compreender melhor o conteúdo 
abordado;
INDICAÇÃO DE LEITURAS – neste campo, você encontrará sugestões de livros, sites, vídeos. A partir 
deles, você poderá aprofundar seu estudo, conhecer melhor determinadas perspectivas teóricas ou outros 
olhares e interpretações sobre aquele tema.
SUGESTÕES DE ATIVIDADES – consistem em condições de atividades para você realizar autonomamente 
em seu processo de auto-estudo. Estas atividades podem (ou não) vir a ser aproveitadas pelo professor-
formador como instrumentos de avaliação, mas o objetivo primeiro delas é provocá-lo, desafiá-lo em seu 
processo de auto-aprendizagem.
Sua postura será essencial para o aproveitamento completo desta disciplina. Contamos com seu empenho e entu-
siasmo para, juntos, desenvolvermos uma prática pedagógica significativa. 
Setor de Material Didático
Coordenação UAB / UNEB
?? VOCÊ SABIA?
??? ??? SAIBA MAIS
INDICAÇÃO DE LEITURA
SUGESTÃO DE ATIVIDADE
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Caro aluno,
Estamos contentes em poder participar de sua formação e gostaríamos de dar as Boas Vindas à disciplina 
Psicologia da Educação. Sabemos que você, provavelmente, já tem experiência com a dinâmica escolar e sabe lidar 
com os inúmeros desafios que o cotidiano da sala de aula impõe. Nosso objetivo com esta disciplina é dialogar com 
você sobre os conhecimentos de caráter científico e sistemático que a Psicologia da Educação fornece no âmbito 
do ensino, da aprendizagem, e do desenvolvimento de maneira a melhorar a qualidade de sua atuação profissional.
Você deve estar se perguntando: que contribuição a Psicologia da Educação pode oferecer para um graduando 
em história? Bem, a Psicologia da Educação é uma disciplina de base e, portanto, obrigatória em todo curso de 
licenciatura. Um dos seus objetivos é assegurar uma formação profissional consciente e crítica das tarefas sócio-
políticas e pedagógicas do ensino. Para isso, seus conteúdos estão direcionados para a análise das questões 
educacionais, tendo como fundamento as concepções de aprendizagem e desenvolvimento elaboradas no âmbito 
da Psicologia. 
Psicologia da Educação é um módulo dividido em seis capítulos. O primeiro apresenta um diálogo entre a Psico-
logia e a Educação, apontando o campo de atuação, suas contribuições e os limites dessa relação. Estes aspectos 
teóricos servirão de base para você compreender os limites da área de atuação da Psicologia da Educação. No 
segundo, aborda-se as concepções de desenvolvimento e sujeito. Do terceiro ao quinto são apresentadas, respec-
tivamente, as teorias do desenvolvimento de Jean Piaget, L. Vygotsky e Henri Wallon, dando-se particular destaque 
para os limites e as contribuições dessas teorias para a prática pedagógica. O último capítulo trata da relação entre 
ensino e aprendizagem, situando as principais teorias que discutem esta relação.
Gostaríamos de convidá-lo a participar deste diálogo conosco, esperando que os conhecimentos aqui mediados 
sejam profícuos para o seu desenvolvimento profissional.
Ana Rita Almeida
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SUMÁRIO
Capítulo 1 13
1 Psicologia e Educação 13
 1.1 A Psicologia e seu objeto de estudo 13
 1.2 O nascimento de uma ciência 14
 1.3 Psicologia da Educação enquanto área de conhecimento 14
Capítulo 2 16
2 Psicologia do desenvolvimento: controvérsias e aproximações entre concepções 16
 2.1 O que é Psicologia do desenvolvimento? 16
 2.2 Conceito de desenvolvimento humano 17
 2.3 O sujeito enquanto unidade bio-psico-social 17
Capítulo 3 21
3 A teoria de desenvolvimento de Jean Piaget 21
 3.1 Jean Piaget: dados biográficos 21
 3.2 Conceito de estágio 22
 3.3 Os fatores do desenvolvimento 22
 3.4 Os estágios do desenvolvimento 23
 3.5 Contribuições da teoria piagetiana 26
Capítulo 4 27
4 A teoria de Lev Semenovich Vygotsky 27
 4.1 Quem é Vygotsky? 27
 4.2 O pensamento de Vygotsky no contexto histórico e no embate teórico da psicologia do 
 seu tempo
27
 4.3 A linguagem e suas relações com o pensamento 28
 4.4 Conceitos e relação entre zona proximal, desenvolvimento real e proximal 30
 4.5 A importância da ZDP para o planejamento de situaçõesde aprendizagem escolar 30
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Capítulo 5 32
5 A teoria de Henri Wallon 32
 5.1 Dados biográficos sobre vida e obra de Henri Wallon 32
 5.2 A psicogenética walloniana 32
 5.3 Conceito de estágio e leis do desenvolvimento 33
 5.4 A relação entre afetividade e inteligência 36
 5.5 Significado das emoções e sua importância no desenvolvimento da criança 36
Capítulo 6 38
6 As contribuições da Psicologia da Aprendizagem para o ensino 38
 6.1 O que é aprendizagem? 38
 6.2 Relações entre aprendizagem e desenvolvimento: controvérsias entre correntes teóricas 39
 6.2.1 A concepção associacionista 39
 6.2.2 A concepção cognitivista: Bruner, Ausubel e Piaget 40
 6.2.3 A concepção da teoria histórico Cultural de Vygotsky 42
 6.3 A construção do conhecimento: o erro e a interação na sala de aula 42
Conclusão 44
Referências 45
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
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CAPíTULO 1
1 - Psicologia e Educação
No presente capítulo, você terá um panorama das 
relações entre a Psicologia e a Educação ao longo dos 
acontecimentos que marcaram a constituição da ciên-
cia psicológica, bem como da definição do campo de 
atuação da Psicologia da Educação.
1.1 A Psicologia e seu objeto de estudo
O termo Psicologia vem do grego psyche, que 
significa alma, e logos, razão, estudo, e é nesta raiz 
etimológica que reside a origem dessa ciência. A 
Psicologia, portanto, nasceu tendo a alma como seu 
objeto de estudo. Embora seja uma ciência nova, 
os estudos psicológicos remontam à Grécia antiga, 
período anterior à era cristã. 
Segundo Bock (2002), já nos filósofos pré-so-
cráticos, que estudavam a relação do homem com o 
mundo; nas idéias de Sócrates, que concebe a razão 
como essência humana; na busca de Platão para 
definir o lugar da razão no corpo humano; e no salto 
qualitativo dos estudos filosóficos de Aristóteles sobre 
a relação inseparável entre o corpo e a alma, que surge 
a primeira tentativa de sistematizar uma Psicologia. 
Ademais, o escrito Acerca da Alma de Aristóteles é 
considerado o primeiro manual de Psicologia.
Com a queda do império grego e a consequente 
ascensão do império romano, a Psicologia de origem 
filosófica continua vinculada aos estudos da alma. 
Mas, nesse período, os estudos psicológicos se mis-
turam ao conhecimento religioso, pois o Cristianismo, 
com toda a sua força religiosa e política, monopoliza 
os conhecimentos acerca da alma, do psiquismo. 
Entre seus representantes destaca-se Santo 
Agostinho que, embora também defenda uma divisão 
entre corpo e alma, diverge de Platão por considerar 
a alma não “somente a sede da razão, mas a prova 
de uma manifestação divina”, de natureza imortal e 
cujo objetivo é ligar o homem a Deus (BOCK, 2002, 
p. 35). Também São Tomás de Aquino, filósofo que 
viveu no período de ascensão do protestantismo e na 
transição para o capitalismo, à luz das ideias aristo-
télicas sobre a distinção entre essência e existência, 
considerava que o homem, na sua essência, buscava 
a perfeição através de sua existência. Diferentemente 
de Aristóteles, concebe o encontro entre existência e 
essência uma obra divina, posto que “somente Deus 
seria capaz de reunir a essência e a existência, em 
termos de igualdade. Portanto, a busca de perfeição 
pelo homem seria a busca de Deus” (idem).
Com o Renascimento operam-se grandes transfor-
mações em todos os campos da atividade humana, 
nas artes, nas ciências, na economia, etc. Na filosofia, 
surgem as idéias de René Descartes que revoluciona-
ram o campo científico. Para Descartes, o corpo e a 
alma são duas substâncias distintas e heterogêneas, 
ou seja, a mente - a coisa pensante - está separada do 
corpo - não pensante - o qual tem extensão e partes 
mecânicas. Essa visão dicotômica permitiu avanços 
em diversas áreas notadamente na Anatomia e Fisio-
logia, com o surgimento da possibilidade de estudos 
em cadáveres, e consequentemente na Psicologia. 
Segundo Damásio (1994), o erro de Descartes foi 
separar a mente do corpo, colocando de um lado as 
operações mais refinadas da mente, e do outro, a es-
trutura e o funcionamento do organismo biológico. Ou 
seja, para ele, o raciocínio, o juízo moral e o sofrimen-
to, originados da dor física ou agitação emocional, 
poderiam existir independente do corpo. No entanto, 
não podemos negar que Descartes é símbolo “de um 
conjunto de ideias acerca do corpo, do cérebro e da 
mente que, de uma maneira ou de outra, continuam 
a influenciar as ciências e as humanidades no mundo 
ocidental” (1994, p. 278). 
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Cartesius (tradução latina do nome Descartes) nasceu em 1596, 
em La Haie, na França, filho de um conselheiro municipal de Rennes. 
Estudou em um colégio jesuíta, La Fleches, onde se distinguiu por 
uma natural vocação para a Filosofia e as Ciências Exatas. Em 
1617, solicitado por seu pai, ingressa na vida militar, servindo 
sob o comando do Duque de Nassau. Logo que abandonou o 
exército, dedicou-se ao estudo da Filosofia. Em 1631, em Leida, 
publica a primeira edição do Discurso sobre o método, em 1641 
Meditações e em 1644 Princípios de Filosofia. Sua doutrina serviu 
de fundamento para a Filosofia francesa do século XVIII e seus 
princípios consistiam na tese idealista de que bastaria a concepção 
que se tem de um Deus para demonstrar a sua existência. Morre 
em Estocolmo em 11 de fevereiro de 1650. 
1.2 O nascimento de uma ciência
Por séculos os estudiosos da Psicologia lutaram 
pelo reconhecimento da cientificidade de seus conhe-
cimentos, mas isso só se tornou possível no final do 
século XIX quando as ideias psicológicas se desligaram 
“de ideias abstratas e espiritualistas, que defendiam a 
existência de uma alma nos homens, a qual seria a sede 
da vida psíquica” (BOCK, 2002, p. 26).
Esse status de ciência, continua Bock (2002), exigiu 
da nova Psicologia um objeto próprio, uma linguagem 
rigorosa, a definição de métodos e objetividade, critérios 
sem os quais um dado corpo de conhecimento não 
pode ser considerado científico. O marco histórico da 
entrada da Psicologia no campo das ciências foi 1875, 
ano de criação do primeiro Laboratório de Experimentos 
em Psicofisiologia por Wilhelm Wundt em Leipzig na 
Alemanha.
A Psicologia científica se distingue da Psicologia 
filosófica tanto pelo objeto quanto pelo método, pois 
segundo Reuchelin (1996, p.9), tornou-se capaz de 
“estudar por meio da observação e da experimentação 
as reações de um ou mais organismo na totalidade das 
suas diversas condições ambientais”. Mas, qual é o 
objeto de estudo da Psicologia?
O objeto de estudo da nova ciência é a totalidade 
humana que, nas palavras de Bock (2002), compreende 
o homem-corpo, homem-pensamento, homem-afeto, 
homem-ação, e pode ser sintetizada em um único 
vocábulo: subjetividade. Esta subjetividade representa 
aquilo que há de mais singular, de único no ser humano. 
Não é inata, mas construída nas relações sociais que 
estabelece com o mundo à sua volta.
A subjetividade é a maneira de sentir, pensar, fantasiar, son-
har, amar e fazer de cada um. É o que constitui o nosso 
modo de ser; sou filho de japoneses e militante de um grupo 
ecológico, detesto Matemática, adoro samba e Black music, 
pratico ioga, tenho vontade mas não consigo ter uma namo-
rada. Meu melhor amigo é filho de descendentes italianos, 
primeiro aluno da classe em Matemática, trabalha e estuda, 
é corintiano fanático, adora comer sushi e navegar pela 
internet. Ou seja, cada qual é o que é: sua singularidade. 
(BOCK, 2002, p. 23)
Por fim, vale dizer que a Psicologia é um ramo dasCiências Humanas e como tal para dar conta de seu 
objeto de estudo – a subjetividade em toda sua com-
plexidade - busca subsídios em outras ciências “tais 
como a Medicina, a Biologia, a Filosofia, a Genética, a 
Antropologia, a Sociologia, além da Pedagogia. Estes 
ramos do conhecimento estão imbricados, de tal forma 
que, muitas vezes, é difícil saber em que domínio se 
está atuando” (DAVIS &OLIVEIRA, 1994, p.17).
1.3 Psicologia da Educação enquanto área 
de conhecimento
A delimitação do campo de atuação e do objeto de 
estudo da Psicologia da Educação é uma discussão 
antiga que perdura até hoje, pois na literatura espe-
cializada (LUNA, 1999; WITTER, 1980; MALUF, 1991; 
MARTINS,1999; GATTI, 1999) encontramos diferentes 
opiniões a esse respeito. Uns apontam que não há uma 
delimitação clara e é inútil a discussão das fronteiras, 
pois o problema é de ordem epistemológica; outros a 
definem como um campo em si mesmo com objeto 
próprio; e outros ainda a classificam como um ramo de 
aplicação da Psicologia. 
Em uma retrospectiva histórica do processo de con-
strução da Psicologia da Educação enquanto área de 
conhecimento, opção assumida neste trabalho, obser-
va-se uma preocupação constante dessa disciplina em 
contribuir para a elucidação dos problemas educacio-
nais. Segundo Maluf (1999), a Psicologia da Educação 
desde o seu nascimento em 1903, com a publicação do 
livro Educational Psycholoy de E. L. Thorndike e a edição 
do Journal of Educational psychology, tem sido “porta-
dora de sedutoras promessas de solução para os prob-
lemas pedagógicos enfrentados sobretudo nas escolas. 
Essa Psicologia Educacional nascente apoiava-se nas 
teorias da aprendizagem e nas medidas das diferenças 
individuais que estavam sendo geradas nas primeiras 
décadas do nosso século” (p.33).
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Essa sua preocupação revela-se por uma complexa 
produção com diferentes abordagens teóricas, recheada 
de distintos problemas e questões educacionais, cuja 
discussão oscila entre dois pólos: o psicológico e o edu-
cacional. Esse olhar dicotômico para as questões edu-
cacionais impossibilita a Psicologia da Educação de ter 
uma visão transdisciplinar dos problemas educacionais 
no bojo do ambiente em que os contextualiza. O rompi-
mento com essa dicotomia somente se torna possível, 
sugere Gatti (1999), se o olhar se concentrar :
sobre a transformação ou a transmutação que se processa 
nas pessoas – crianças, jovens, adultos, idosos -, pelas in-
terações de caráter educativo – com intencionalidade espe-
cífica - como, também, pelos processos auto-organizativos. 
A ótica a privilegiar é a multidimensional, transformativa, 
uma ótica de alternativas, de flutuações: ou seja, ao lado 
dos processos construtivos e auto-organizativos há de se 
considerar a mudança e a incerteza (p.11).
Nos tempos atuais, parece-nos, que novos ventos 
têm encaminhado a Psicologia da Educação para a 
construção de perspectivas que vinculam o estudo dos 
processos educacionais a uma nova ordem em que a 
imprevisibilidade e a descontinuidade fazem parte “de 
uma mesma totalidade movente”. O vislumbre dessa 
nova possibilidade, torna-se possível na medida em 
que lança-se um “novo olhar para busca da compre-
ensão das situações escolares, quer sob o ângulo 
social, quer sob o ângulo psicológico, muito mais 
sobre a integração desses ângulos numa perspectiva 
psicoeducacional”(GATTI, 1999, p. 12).
Por fim, resta saber, do que se ocupa a Psicologia 
da Educação? Esta área do conhecimento busca em 
outras disciplinas científicas (Psicologia do ensino, da 
aprendizagem, do desenvolvimento, etc.) informações 
que lhe permita compreender como as pessoas se de-
senvolvem como consciências, identidades, complexo de 
aprendizagens, aspectos construídos na interação com 
outros indivíduos da sua cultura e que são elementos 
fundamentais para sua sobrevivência (GATTI, 1999).
Portanto, a Psicologia da Educação oferece dados 
indispensáveis à atuação do psicólogo, do pedagogo, 
do professor, na medida em que fornece através de 
suas pesquisas, ainda com todos os seus limites, os 
elementos essenciais para a atuação constante e ade-
quada nos espaços que se ocupam de Educação, seja 
ela formal ou não formal.
INDICAÇÃO DE LEITURA
Recomendamos a leitura de dois autores (JAPIASSU, 
1983; FIGUEIREDO, 1989) que discutem os fundamentos 
epistemológicos sobre os quais a Psicologia se fundamentou 
para atingir o status de ciência independente. Já o texto da 
Andery(1988) é um convite a conhecer mais sobre a ciência 
e os pensadores que marcaram época com suas idéias e 
exercem influência sobre o pensamento do século XXI.
ANDERY, M. A. et al. Para compreender a ciência. São Paulo: 
EDUC, 1988.
FIGUEIREDO,L. C. Matrizes do pensamento psicológico. 
Petrópolis: Vozes, 1989.
JAPIASSU, H. A psicologia dos psicólogos. Rio de Janeiro: 
Imago, 1983.
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CAPíTULO 2
2 Psicologia do desenvolvimento: controvér-
sias e aproximações entre concepções
Este capítulo procura abordar o conceito e o campo 
de atuação da Psicologia do Desenvolvimento. Primeiro 
destacaremos a concepção de desenvolvimento e, de-
pois, a ideia de sujeito, elementos fundamentais para a 
definição de uma determinada teoria. 
2.1 O que é Psicologia do Desenvolvimento?
A Psicologia do Desenvolvimento é a área da Psico-
logia voltada a estudar as continuidades e mudanças 
sofridas pelo indivíduo ao longo do tempo (SHAFFER, 
2005). Portanto, o seu campo de estudo compreende a 
identificação e explicação das mudanças que ocorrem 
no indivíduo em um ou mais aspecto do comportamento 
ou atividade psicológica, por exemplo, o pensamento, 
a linguagem, o comportamento social e a percepção, 
englobando fases desde o nascimento até o seu mais 
completo grau de maturidade e estabilidade.
Ao estudar como nascem e como se modificam 
as funções psicológicas que distinguem o homem 
de outras espécies, a Psicologia do desenvolvimento 
constatou que as manifestações complexas das ati-
vidades psíquicas no adulto são frutos de uma longa 
caminhada. Essas descobertas trouxeram grandes 
consequências para as ciências e, particularmente, 
contribuiu para a Pedagogia, subsidiando-a na orga-
nização das condições para a aprendizagem infantil, 
de modo que se possam ativar, na criança, processos 
internos de desenvolvimento, os quais, por sua vez, 
serão transformados em aquisições individuais.
?? VOCÊ SABIA?
Influências culturais: a invenção da adolescência
Apesar de o conceito de infância como o conhecemos 
datar dos anos de 1700, o reconhecimento formal da 
adolescência como uma fase diferente somente ocorreu 
mais tarde, nos primeiros anos do século XX (Hall, 
19040. De maneira irônica, o crescimento industrial nas 
sociedades ocidentais é provavelmente o evento de maior 
responsabilidade na “invenção da adolescência”.
Com a chegada de imigrantes nas nações industrializadas, 
eles passaram a realizar as tarefas antes desempenhadas 
“por crianças e adolescentes, que deixaram de ser ativos 
e passaram a ser dependentes economicamente,ou como 
alguém disse uma vez “economicamente sem valor, mas 
emocionalmente sem preço”(Zelizer, citado em Remley, 
1988). Ainda mais com o aumento da complexidade 
tecnológica nas operações industriais, a educação passou 
a ter novo valor para a formação da força de trabalho. Ao 
final do século XIX, leis foram criadas para restringir o 
trabalho infantil e tornar a escolaridade obrigatória (Kett, 
1977). Adolescentes de repente se viram passando muito 
mais tempo com seus pares e separados dos adultos.À 
medida que forma marginalizados com seus companheirose desenvolveram sua própria cultura, os adolescentes 
passaram a ser vistos como uma classe diferente de 
indivíduos que claramente haviam deixado para trás a 
inocência da infância, mas que ainda não eram capazes de 
assumir as responsabilidades da vida adulta (Hall, 1904).
Após a Segunda Guerra Mundial, a experiência da 
adolescência foi ampliada à medida que aumentou o 
número de jovens que adiavam o casamento e o trabalho 
em busca de se dedicar a uma educação universitária. Hoje 
não é de todo incomum que o jovem adie sua entrada no 
mercado de trabalho até meados dos 2º ano (Hartung e 
Sweenney, 1991; Vobejda, 1991). E vale acrescentar que a 
sociedade estimula essa adolescência estendida ao exigir 
cada vez mais treinamento especializado para a obtenção 
da carreira desejada.(Elder, ET AL., 1984).
O interessante é que muitas culturas não possuem qualquer 
conceito de adolescência como uma fase diferente da vida. 
Os esquimós de St. Laurence, por exemplo, distinguem 
meninos de homens, (ou meninas de mulheres), seguindo a 
tradição de muitas sociedades pré-letradas, que acreditam 
ser o início da puberdade a passagem para a vida adulta 
(Keith,E DO ESTADO DA BAHIA 1985). E ainda há culturas 
em que a descrição da passagem do tempo na vida é bem 
mais complexa que a nossa. Por exemplo, os arash, do 
leste da África, têm pelo menos seis importantes fases para 
os homens: jovens, jovens guerreiros, guerreiros seniores, 
jovens anciãos, seniores anciãos e anciãos aposentados.
O fato de que a idade não possui o mesmo significado 
em todas as eras ou culturas reflete uma verdade básica 
(...) O curso do desenvolvimento humano em um contexto 
cultural ou histórico pode diferir, e difere substancialmente, 
daqueles observados em outras eras e culturas. (Fry,1996). 
Excetuando nosso vínculo biológico com a raça humana, 
somos amplamente produtos da época e dos lugares em 
que vivemos! (Trecho extraído: SHAFFER, D.R. 2005, p.8).
Ao longo dos anos em que se constituiu uma área 
de estudo, a Psicologia do Desenvolvimento passou a 
contar com diversas teorias que procuraram explicar 
as mudanças que ocorrem no curso da vida humana. 
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17UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
A tentativa de explicá-las, segundo Miller (1994), 
conduziram essas teorias a assumiram três compro-
missos, são eles:
1. Uma teoria do desenvolvimento descreve as mu-
danças que ocorrem no tempo em uma ou mais 
área do comportamento ou atividade psicológica, 
tais como pensamento, linguagem, comportamento 
social ou percepção.
2. Um segundo compromisso para uma teoria do 
desenvolvimento é aquele de descrever mudanças 
no tempo, pondo em relação compor tamentos 
ou atividade psicológica entre uma certa área do 
desenvolvimento e idealmente entre diversas áreas 
dele. 3. (...) Explicar as transições de um ponto ao 
outro do desenvolvimento. (Idem, pp.14-16)
Se, por um lado, as teorias do desenvolvimento 
têm em comum o objetivo de dar conta dos três 
compromissos citados acima, por outro, ao cumpri-
los se defrontam, com os quatro principais “nós” da 
Psicologia do Desenvolvimento. Segundo Miller (1994) 
são eles:
1. Qual é a natureza básica do homem?
2. O desenvolvimento é do tipo qualitativo ou quanti-
tativo?
3. Em que modo os fatores genéticos e ambientais 
contribuem para o desenvolvimento?
4. O que se desenvolve?
 As quatro questões cruciais, acima mencionadas, 
são motivos de desacordo entre as principais teorias, 
pois cada uma na tentativa de explicar as mudanças 
ocorridas no desenvolvimento, adota sua própria 
perspectiva de homem; define a maneira de analisá-
lo; defende as causas que acredita ser motivo do 
desenvolvimento; escolhe a essência ou unidade a ser 
analisada e que considera apropriada ao seu estudo.
2.2 Conceito de desenvolvimento humano
O desenvolvimento é uma conjuntura de relações 
interdependentes e complementares entre sujeito e 
objeto. Envolve mecanismos bastante complexos e 
intrincados que englobam o entrelaçamento de alguns 
fatores. Para entender as mudanças ocorridas no 
desenvolvimento é necessário considerar o nível de 
maturação; as aprendizagens adquiridas ao longo da 
vida e as circunstâncias culturais, históricas e sociais 
nas quais a existência transcorre.
??? ??? SAIBA MAIS
1 - Maturação está relacionada ao desenvolvimento biológico 
do indivíduo consequente da herança genética. 
2 - Aprendizagem são mudanças relacionadas com as 
experiências práticas do indivíduo.
Os debates acerca dessas questões (maturidade, 
aprendizagem, mundo social) produziram diferentes 
perspectivas sobre as crianças e o desenvolvimento 
delas. Alguns teóricos, como Kofka, acreditava que o 
desenvolvimento é resultado da interação entre maturação e 
aprendizagem, transferidos ao nível geral. Enquanto Thorndike 
defendia que o desenvolvimento é a soma das aprendizagens 
específicas.
?? VOCÊ SABIA?
Quem foi Thornike e Kofka?
Edward Lee Thorndike (1874-1949) psicólogo americano 
associacionista iniciou suas investigações no âmbito da 
aprendizagem animal, dedicando-se mais tarde aos estudos 
da aprendizagem humana. “Se ocupou também de problemas 
pedagógicos, de métodos de avaliação e de teoria e técnica dos 
testes mentais para medir a inteligência, considerada por ele 
como um fenômeno biológico não condicionado socialmente” 
(GALLIMBERTI, 2001, p. 1035, trad. nossa). 
Kurt Kofka (1886-1941) psicólogo alemão naturalizado americano 
é um dos principais representantes da Gestalt ( psicologia da 
forma). Em seu livro “Os fundamentos do desenvolvimento 
mental: uma introdução à psicologia infantil” de 1921 apresenta 
seus estudos sobre os processos de aprendizagem e a análise 
dos problemas educativos, ambos á luz da Gestalt.
Outras duas grandes vertentes da Psicologia do De-
senvolvimento se destacaram no estudo da infância pela 
divergência de opiniões acerca do processo de desen-
volvimento. L. S. Vygotsky construiu sua teoria tendo por 
base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de 
um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da lin-
guagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento. Para 
ele, o cérebro é a base biológica e suas peculiaridades 
definem limites e possibilidades para o desenvolvimento 
humano. Mas é pela interação do sujeito com o meio 
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que esses limites são superados. Assim, destaca Oli-
veira (1993) o desenvolvimento não deve ser entendido 
no sentido restrito, isto é, do nascimento à morte, mas 
como um meio de compreender os diferentes aspectos 
deste processo. Desse modo, a abordagem genética 
vygotskyana se dá em diferentes planos: filogenético, 
sociogenético, ontogenético e microgenético.
??? ??? SAIBA MAIS
Filogênese descreve a linha evolutiva de uma espécie (do 
grego phylon, que significa raça, espécie, grupo sistemático de 
planta, ou de animal).
Ontogênese descreve o desenvolvimento ou evolução funcional 
(em larga escala) de um indivíduo em particular durante toda a 
sua vida (Oliveira, 1993). 
Sociogenêse analisa a história cultural, ou seja, as mudanças 
que ocorrem nos valores, culturas e normas, do meio no qual o 
indivíduo está inserido.
Microgenêse estuda o aspecto mais micro (ocorridos em 
segundos, minutos ou dias), mais singular, do indivíduo, já que 
cada fenômeno psicológico tem sua própria história.
Já para Piaget, o desenvolvimento é um processo 
contínuo entre organismo vivo e o meio ambiente. A 
aquisição do conhecimento é uma conquista do indiví-
duo, portanto não está pronto ao nascer nem é adquirido 
passivamente graças às pressões do ambiente. Assim, 
o desenvolvimento deve atingir uma determinada eta-
pa, com a consequente maturação de determinadasfunções, antes de a escola fazer a criança adquirir 
determinados conhecimentos e hábitos. Para Piaget o 
desenvolvimento é descontínuo, portanto marcado por 
etapas distintas em que cada uma é caracterizada por 
um conjunto particular de habilidades e comportamento 
que formam um padrão coerente (SHAFFER, 2005).
2.3 O sujeito enquanto unidade bio-psico-
social
A concepção do sujeito enquanto uma unidade de 
estudo que congrega dimensões biológicas, psicológi-
cas e sociais tem ganhado muito destaque na Psicologia 
atual. A visão fragmentária de sujeito, muitas vezes 
dissolvidas em concepções dualista do tipo corpo e 
alma ou mente e corpo, são superadas pela proposta 
de conceber o ser humano como um ser completo cuja 
análise acerca do seu desenvolvimento requer como 
parâmetro essas três dimensões.
 É sabido que o patrimônio genético do indivíduo são 
elementos integrantes da natureza filogenética sem os 
quais muitas conquistas humanas não seriam possíveis. 
Todavia, sabe-se também que é na convivência em um 
meio social, fortalecido pelas trocas com outros sujeitos 
e consigo próprio que se vão internalizando conheci-
mentos, papéis e funções sociais, o que permite a for-
mação de conhecimentos e da própria consciência. 
Para examinar como ocorrem as mudanças no 
desenvolvimento – por exemplo, nos sentimentos, pen-
samentos, comportamentos – os estudiosos utilizam 
três modelos de pesquisa: transversal, longitudinal e 
sequencial. Na tabela abaixo, SHAFFER (2005, p. 27) 
apresenta os conceitos, limitações e vantagens das 
formas de pesquisar as mudanças no decorrer do 
tempo. 
 
 
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Método de pesquisa Procedimentos Vantagens Limitações
Transversal Observa pessoas de 
diferentes idades ou 
coortes em algum 
momento específico.
Demonstra diferenças 
estarias; aponta tendências 
de desenvolvimento; é 
relativamente barato e 
despende pouco tempo.
Tendências de idade 
podem refletir diferenças 
estranhas entre 
cortes em lugar de 
verdadeiras mudanças 
desenvolvimentais; 
não fornece qualquer 
informação do 
desenvolvimento individual 
já que cada participante 
é observado por apenas 
determinado período.
Longitudinal Observa pessoas 
de uma coorte 
repetidamente ao longo 
do tempo.
Fornece dados do 
desenvolvimento individual; 
pode revelar pistas entre 
experiências anteriores e 
suas conseqüências; indica 
como os indivíduos se 
assemelham e diferenciam 
no modo como mudam no 
correr do tempo.
Normalmente longo e caro; 
desgaste seletivo pode 
provocar uma mostra não 
representativa que limitará 
a generalização das 
conclusões; mudanças 
intergeracionais podem 
limitar as conclusões a 
coorte estudada.
Seqüencial Combina os modelos 
transversal e longitudinal 
ao observar diferentes 
coortes repetidamente 
ao longo do tempo.
Discriminam tendências 
verdadeiras no 
desenvolvimento de 
efeito coorte; indica se as 
mudanças desenvolvimentais 
vividas por um coorte são as 
similares àquelas vividas por 
outros coortes; é geralmente 
mais barato e menos longo 
que os estudos longitudinais.
Mais caro e longo que 
os estudos transversais; 
apesar de ser modelo mais 
forte, pode deixar ainda 
dúvidas se a mudança 
desenvolvimental é 
generalizável além das 
coortes estudadas.
Vantagens e limitações dos três modelos de pesquisa no desenvolvimento.(Fonte: SHAFFER, D. R. , 2005, p. 41)
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A INDICAÇÃO DE LEITURA
Conforme o interesse de cada um, sugiro a leitura de dois 
textos que têm uma proposta atual e abrangente sobre o 
desenvolvimento humano. O texto de SHAFFER faz uma revisão 
de teorias métodos e descobertas sobre o desenvolvimento. 
Já DAVIS e OLIVEIRA, num enfoque interacionista, aborda 
os principais temas da Psicologia do Desenvolvimento 
relacionando-os aos problemas oriundos da prática escolar. 
SHAFFER, D. R. Psicologia do desenvolvimento. Infância 
e adolescência. Capítulo 1. São Paulo: Pioneira Thomsom 
Learning, 2005.
DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. de. M. R. Psicologia na Educação. 
Unidade II. São Paulo: Cortez, 1994.
SUGESTÃO DE ATIVIDADE
Agora que você já aprendeu alguns conceitos, 
pode realizar uma pequena pesquisa que lhe ajudará 
a fazer conexões entre a teoria e a prática.
Projeto 12
Visões de desenvolvimento
1.
Selecione uma ou duas senhoras que tenham filhos 
pequenos. Diga-lhes que está preparando um 
trabalho para a escola e peça-lhe ajuda para tal.
2. 
Entreviste cada uma delas em local tranquilo, onde 
vocês são sejam perturbados. Pergunte-lhes 
sobre aquilo que se lembram a respeito de de-
senvolvimento dos seus filhos. Registre, cuida-
dosamente, as respostas obtidas.
3. 
A partir das respostas obtidas, verifique quais foram 
os aspectos mais destacados. Foi o motor (sentar 
sem apoio, engatinhar, andar, etc.)? Foi o afetivo (o 
primeiro sorriso, a reação a estranhos, a dor/cóli-
cas, o reconhecimento de figuras próximas, etc.)? 
Foi o intelectual (interesse por objetos, capacidade 
de manipulá-los, solução de problemas etc.)? Foi 
o social (capacidade para interagir, brincar com 
outras crianças, complementar papéis, liderança 
ou conformismo, etc.)? 
4.
Analise seus resultados, procurando entender se 
houve ou não parcialidade neles e as razões para 
tal. Procure, numa visão interacionista, propor for-
mas de se adquirir uma visão mais ampla e integra-
da de desenvolvimento. (Fonte: Extraído de DAVIS, 
C., OLIVEIRA, Z. M., 1994, p.116.)
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CAPíTULO 3
3 A teoria de desenvolvimento de Jean Piaget
Até o momento, vimos o nascimento e a delimita-
ção da ciência psicológica, bem como a constituição 
de duas áreas de estudo - a Psicologia da Educação 
e Psicologia do Desenvolvimento – e seu campo de 
atuação. Neste capítulo, nos deteremos a analisar os 
pressupostos, a abrangência e as implicações da teoria 
de Jean Piaget para a Educação.
3.1 Jean Piaget: dados biográficos
Jean Piaget nasceu em 1896 na cidade de Neu-
châtel e veio a falecer em Genebra, também na Suíça, 
no ano de 1980. Foi um menino prodígio, pois aos 
10 anos publicou seu primeiro artigo científico sobre 
um pardal albino. Interessado em Filosofia, Religião e 
Ciência, formou-se em Biologia, mas foi à Psicologia 
que dedicou sua vida, estudando o desenvolvimento 
humano. Aos vinte e três anos, em Zurique, começou a 
estudar o raciocínio da criança sob a ótica da Psicologia 
Experimental.
Colaborou em dois grandes laboratórios de estudos 
da criança. Em 1919, começou a trabalhar no laborató-
rio de testes psicométricos de Alfred Binet e Simon, em 
Paris, e observou nas respostas erradas das crianças 
uma lógica própria. Essa observação o levou a tentar 
aperfeiçoar os testes de quoficiente de inteligência 
(QI), mas em seguida abandonou a Psicometria, pois 
a Piaget não interessava saber o quanto as crianças 
são inteligentes, mas como elas se tornam inteligentes. 
Propôs-se a investigar como, e através de quais meca-
nismos, a lógica infantil se transforma em lógica adulta. 
Também colaborou no instituto J.J. Rousseau que E. 
Claparède, também estudioso da inteligência, fundou 
em Genebra como objetivo de promover a pesquisa 
científica no campo do desenvolvimento infantil (FONZI, 
2004, trad. nossa).
Foi, portanto, estudando as respostas provisórias 
infantis que suas pesquisas o levaram a identificar as 
fases do amadurecimentoda inteligência na criança. 
Uma das grandes fontes de investigação de Piaget foi 
a infância dos seus três filhos. Os resultados obtidos da 
observação da conduta de seus filhos, que compreende 
o período do nascimento até os dois anos de idade, 
foram publicados em dois volumes: O nascimento da 
inteligência da criança de 1936 e A construção do real 
na criança em 1937.
Piaget com sua esposa e seus três filhos: Jacqueline, Lucienne e 
 Laurent. (Fonte: FONZI, A. Manuale di psicologia dello sviluppo. 
Firenze, Giunti, 2004)
Sua contribuição para a Psicologia do Desenvolvimento 
resultou da dedicação desempenhada em seus estudos para 
saber como as crianças constroem o conhecimento. Em 
suas pesquisas submeteu à observação científica o proces-
so de aquisição de conhecimento pelo ser humano. 
Piaget tem uma vasta publicação, mas foi em 1924 
que publicou A linguagem e o pensamento na criança, 
o primeiro de mais de 50 livros. Em 1950, publicou a 
primeira síntese de sua teoria do conhecimento: Intro-
dução à Epistemologia Genética, mas é de 1967 sua 
principal obra: Biologia e Conhecimento.
Além de estudioso, Piaget teve uma vida pública, 
participando da diretoria do Instituto Jean-Jacques 
Rousseau ao lado do seu mestre Édouard Claparède. 
Em 1946, participou da criação da UNESCO, colabo-
rando na elaboração de seu regimento e tornando-se 
membro do seu conselho executivo. Nomeado em 
1952, foi professor na Sorbone até 1963 e em 1956 
criou, na Faculdade de Ciências de Genebra, o Centro 
Internacional de Epistemologia Genética, onde passou 
a investigar sistematicamente o desenvolvimento do 
pensamento da criança nos modos de pensar moral, 
abstrato, lógico e concreto. 
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A palavra epistemologia é formada pelo vocábulo grego 
episteme, que quer dizer ciência, conhecimento, e logia 
que significa estudo, podendo, portanto, ser definida em sua 
etimologia como “o estudo da ciência”.
Para Piaget, o estudo do pensamento infantil requer 
uma análise que tem por base a epistemologia genética 
que pare ele representa:
Uma pesquisa essencialmente interdisciplinar que se propõe 
a estudar o significado do conhecimento, das estruturas 
operatórias intelectuais ou das noções, recorrendo, de um 
lado, a sua própria história e funcionamento atual em uma 
ciência determinada, de outro, a seu próprio aspecto lógico 
e, enfim, a sua formação psicogenética ou as suas relações 
com as estruturas mentais (Piaget, 1965,p.89). 
A epistemologia de Piaget, fundamentada no tripé 
interdisciplinar da história, da psicologia e da Lógica, 
analisou comparativamente como as formas genéticas 
do pensamento (criança) se transforma nas formas atuais 
do pensamento (adulto). Para esse autor, a compreensão 
do pensamento humano só é possível se o analisarmos 
em sua gênese, porque estas são a base e a origem 
dos sucessivos desenvolvimentos que as expressões 
mentais progressivamente se organizam. Com base 
nessa premissa, estudou concepções de tempo, espaço, 
causalidade física, movimento e velocidade na criança.
??? ??? SAIBA MAIS
Genético - vem de gênese, cujo significado aqui é origem.
3.2 Conceito de estágio 
Piaget concebe o desenvolvimento como um proces-
so contínuo de trocas entre o organismo vivo e o meio 
ambiente e defende que o pensamento infantil passa 
por quatro estágios evolutivos. São eles:
•	 1º	estágio:	Sensório-motor	(0	a	2	anos)
•		2º	estágio:	Pré-operatório	(2	a	7	anos)
•		3º	estágio:	Operações-concretas	(7	a	12	anos)
•		4º	 estágio:	 Operações-formais	 (12	 anos	 em	
diante)
Em seus estudos sobre o desenvolvimento humano, 
Piaget observou e entrevistou crianças, o que o fez de-
finir um conjunto de atividades mentais típicas de cada 
estágio. Esses estágios são caracterizados, segundo 
Bock (1999), por aquilo que o indivíduo consegue fazer 
melhor no decorrer das diversas faixas etárias ao longo 
do processo de desenvolvimento.
Evidentemente que “esse fazer melhor” varia de um 
indivíduo para o outro, portanto há formas diferentes 
de organização mental que, por sua vez, proporcionam 
diferentes formas de relacionar-se com a realidade 
circundante. Para Piaget, os estágios são universais e 
o que difere de um indivíduo para o outro é a duração e 
isso está relacionado com as características biológicas 
e as experiências proporcionadas pelo meio, no qual 
cada um está inserido. As idades cronológicas são, na 
verdade, uma referência e não uma norma rígida.
3.3 Os fatores do desenvolvimento
Enquanto interacionista, Piaget acredita que existe 
uma relação de interdependência entre o sujeito co-
nhecedor e o objeto a conhecer e o processo de inte-
ração entre o organismo e meio acarretam mudanças 
sobre o indivíduo. Desse modo, o processo evolutivo 
da filogenia humana tem uma origem biológica que é 
ativada pela ação e interação do organismo com o meio 
ambiente - físico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La 
Taille, 1992; Freitas, 2000). 
Com base nessa premissa, busca desvendar os 
mecanismos processuais do pensamento humano do 
início da vida até a idade adulta, a partir da compreensão 
dos mecanismos de constituição do conhecimento, 
ou seja, os mecanismos envolvidos na formação do 
pensamento lógico-matemático.
Há dois elementos básicos que impulsionam o desen-
volvimento humano: os fatores variantes e os invariantes. 
Os fatores invariantes são uma série d e estruturas bio-
lógicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem 
constantes ao longo da vida. Ou seja, o indivíduo carrega 
consigo duas marcas inatas que são a tendência natural 
à organização e à adaptação, significando entender, 
portanto, que, em última instância, o ‘motor’ do com-
portamento do homem é inerente ao ser. Já os fatores 
variantes, são representados pelo conceito de esquema 
que constitui a unidade básica de pensamento e ação 
estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que 
se transforma no processo de interação com o meio, 
visando à adaptação do indivíduo. 
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?? VOCÊ SABIA?
Os esquemas não podem ser observados, mas inferidos, 
portanto, são o que na psicologia chamamos de constructos 
hipotéticos.
Piaget utiliza a palavra esquema para definir as es-
truturas mentais pelas quais os indivíduos se adaptam 
e se organizam. Wadsworth, fazendo uma analogia 
entre os esquemas e um arquivo, afirma que cada 
ficha representa um esquema, portanto quanto mais o 
indivíduo se desenvolve maior será o número de fichas 
no seu arquivo. “A criança, quando nasce, apresenta 
poucos esquemas (fichas no arquivo). À medida que 
se desenvolve, seus esquemas tornam-se mais gene-
ralizados, mais diferenciados e progressivamente mais 
‘adultos’” (WADSWORTH, 2003, p. 16).
O processo de transformação dos esquemas do 
nascimento a idade adulta ocorre na medida em que 
o indivíduo, agindo sobre o meio, assimila e acomoda 
os diferentes estímulos ambientais. A riqueza dessas 
interações depende de quatro fatores, são eles:
•	A	maturação	orgânica;
•	Experiência	ativa;
•	As	interações	sociais;
•	Equilibração.
??? ??? SAIBA MAIS
Assimilação e acomodação são dois termos tomados 
emprestados da biologia. Enquanto a assimilação “é o 
processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado 
perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padrões de 
comportamentos já existentes. A acomodação é a criação 
de novos esquemas ou a modificação de velhos esquemas”. 
(WADSWORTH, 2003, p.19-20) 
A maturação são as sucessivas modificações que 
se processam em determinado sistema ou função, até 
que sua forma final seja alcançada. É um fatorherdado 
que progride do nascimento à idade adulta, portanto é 
um processo que impõe limites ao desenvolvimento 
cognitivo os quais só podem ser superados na medida 
em que a criança age sobre o meio.
A dinâmica dos diferentes estágios de maturação do 
sistema biológico é semelhante em cada jovem, mas 
há variações individuais quanto à época com que um 
nível maturacional mais avançado é atingido. Assim, há 
jovens com maior ou menor grau de maturação que os 
outros numa mesma idade cronológica.
Já a experiência ativa está relacionada ao exercício 
e a ação - física ou mental - sobre objetos e eventos. 
Todo conhecimento, seja ele lógico-matemático, físico 
e social, resulta de uma determinada atividade sobre 
objetos ou pessoas. Por exemplo, para um bebê saber 
a diferença entre o bico do seio e uma mamadeira 
pode bastar o movimento (ação instrumental) de pegar 
e tocar. Do mesmo modo, para uma criança de nove 
anos somar uma coluna de números é necessário re-
fletir, pensar (ação instrumental interna). Em ambos os 
casos, afirma Wadsworth (2003, p. 23), ocorre uma 
atividade, elemento necessário, “mas não suficiente 
para desenvolvimento cognitivo”.
O convívio nos diferentes meios possibilita a criança in-
teragir com diversas pessoas, sejam elas da mesma idade 
ou não. A escola e a família destacam-se como importan-
tes centros de interações e transmissões sociais que são 
importantes para o desenvolvimento intelectual. Neles a 
criança tem a oportunidade de conflitar seus pensamentos 
com os alheios, construir e validar conceitos.
Por fim, a equilibração é quem regula ou coordena todos 
os demais fatores. É uma espécie de controle geral interno 
“que permite que novas experiências sejam incorporadas, 
com sucesso, aos esquemas” (WADSWORTH, 2003, p. 
36). É necessário lembrar que todos esses fatores têm 
um importante papel sobre o desenvolvimento, mas é “a 
interação entre eles que oferece a condição suficiente para 
o desenvolvimento cognitivo” (Idem).
3.4 Os estágios do desenvolvimento
No estágio sensório-motor, a criança dispõe de uma 
inteligência de caráter prático e descobre o mundo a sua 
volta explorando e experimentando os objetos do mundo 
ao seu redor. Por tentativa e erro, constrói as primeiras 
impressões do mundo, desenvolvendo a percepção de 
si mesmo e do mundo a sua volta. No pré-operatório 
aparece a linguagem e o universo infantil se amplia com 
a possibilidade de representar as coisas. É egocêntrica 
e tem dificuldade de se colocar no lugar do outro. No 
operatório-concreto, já é capaz de separar os objetos 
por semelhanças e diferenças, domina conceitos de 
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tempo e número e surge a noção de reversibilidade. Mas 
é no operatório-formal que o pensamento se aproxima 
da lógica adulta. O pensamento é lógico e dedutivo, 
sendo capaz de resolver problemas, que relacionam 
conceitos abstratos e situações hipotéticas. 
A seguir, apresentamos os estágios piagetianos com 
as suas principais características:
Fases do desenvolvimento de Jean Piaget
Idade Período Características
0 – 2 anos Sensório-
motor
Desenvolvimento da 
consciência do próprio 
corpo, diferenciado do 
restante do mundo físico. 
Desenvolvimento da 
inteligência em três estágios: 
reflexos de fundo hereditário, 
organização das percepções e 
hábitos e inteligência prática.
2- 7anos Pré-operatório Desenvolvimento da 
linguagem, com três 
conseqüências para a vida 
mental: a) socialização 
da ação, com trocas 
entres os indivíduos; 
b) desenvolvimento 
do pensamento; c) 
finalismo (porquês) e c) 
desenvolvimento da intuição.
7 a 12 
anos
Operatório-
concreto
Desenvolvimento do 
pensamento lógico 
sobre coisas concretas; 
compreensão das relações 
entre coisas e capacidade 
para classificar objetos; 
superação do egocentrismo 
da linguagem; aparecimento 
das noções de conservação 
de substância, peso e volume.
12 anos 
em diante
Operatório-
formal
Desenvolvimento da 
capacidade para construir 
sistemas e teorias abstratos, 
para formar e entender 
conceitos de amor, justiça 
democracia, etc., do 
pensamento concreto, sobre 
coisas, para o pensamento 
abstrato, hipotético-dedutivo, 
isto é, o indivíduo se torna 
capaz de chegar a conclusões 
a partir de hipóteses.
 
Quadro 1: Estágios de desenvolvimento de Jean Piaget. 
(Fonte: http://linux.alfamaweb.com.br/sgw/downloads/38_093044_
psic_desenv_enade.ppt
Observe no quadro acima que, na perspectiva de 
Piaget, a inteligência inicial da criança tem por base 
as sensações e percepções, desenvolvidas no estágio 
sensório-motor, e somente mais tarde, no estágio se-
guinte, a inteligência começa a operar com os signos 
culturais. Há de se observar que a conquista da lin-
guagem muda as formas de interação com o mundo, 
possibilitando o pensamento a representar as coisas e, 
portanto, viver para além da experiência presente, isto 
é, do aqui e agora. Mas é no nível operatório, que o 
pensamento vislumbra a lógica e a criança apresenta 
uma organização mental integrada que a permite ver a 
totalidade de diferentes ângulos. A flexibilidade de seu 
pensamento, por outro lado, permite um sem número 
de aprendizagens e o adolescente desenvolve processos 
de pensamento hipotético-dedutivos, tornando-se capaz 
de inferir as consequências de ações que acredita ou 
considera pura hipótese.
?? VOCÊ SABIA?
A lógica é “um sistema de operações, isto é, de ações que se 
tornaram reversíveis e passíveis de serem compostas entre si”
A adolescência é o estágio no qual ocorrem 
transformações físicas, psíquicas e sociais, sendo 
que essas duas últimas são interpretadas de acordo 
a época e a cultura na qual o indivíduo está inserido. 
Nas mais diversas culturas a adolescência representa 
a entrada no mundo adulto. Todavia, do ponto de vista 
legal, cada uma tem sua própria legislação que define 
a idade formal de maioridade, na qual os adolescentes 
passam a ser tratados como adultos. A passagem para 
a vida adulta em cada cultura é marcada com um rito 
específico, por exemplo, enquanto no cristianismo o 
sacramento da crisma representa a entrada do jovem 
na vida cristã, no mundo judaico, a passagem é cha-
mada de Bar Mitzvah1. 
1 Na tradição judaica a Bar Mitzvah é uma cerimônia, que ocorre 
aos treze anos de idade para os meninos, na qual se celebra 
a entrada do jovem judeu como membro maduro em todas as 
atividades da comunidade. De acordo com a lei judaica, é a partir 
dessa idade que o jovem passa a responder por seus atos.
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??? ??? SAIBA MAIS
Na nossa sociedade, há um número crescente de adolescentes 
com distúrbio alimentares como a bulimia e a anorexia. Ambos 
são transtornos alimentares que apresentam risco de morte. 
Enquanto a bulimia caracteriza-se por orgias alimentares 
recorrentes seguidas de atividades purgativas como vômito ou 
pesado uso de laxativos. A anorexia nervosa é caracterizada pela 
autoprivação de alimentos e um medo compulsivo de engordar.
Para maiores esclarecimentos Cf: SHAFFER, D. R. Psicologia 
do desenvolvimento. Infância e adolescência Cap. 5. São 
Paulo: Pioneira Thomsom Learning, 2005.
Para a Psicologia moderna, o conceito mais aceito é 
o de que não existe adolescência e sim adolescências 
em função do político, do social, do momento e do con-
texto em que está inserido o adolescente. Mas, afinal, 
o que os adolescentes têm em comum e em que são 
diferentes? As transformações pubertárias (aspectos 
físicos) acometem todos os adolescentes independente 
da etnia ou sexo, no entanto, os aspectos sociais e psi-
cológicos, que dependem de experiências individuais, 
são singulares.A música a seguir ilustra muito bem 
as inquietações que acometem o estar adolescente na 
busca de sua identidade. 
ANTUNES, Arnaldo; Não vou me adaptar. 
Intérprete: Titãs. In: Titãs.
Televisão. Brasil. Continental, 1987. 1 CD. Faixa 7.
Eu não caibo mais nas roupas que eu cabia, 
Eu não encho mais a casa de alegria. 
Os anos se passaram enquanto eu dormia, 
E quem eu queria bem me esquecia. 
 
Será que eu falei o que ninguém ouvia? 
Será que eu escutei o que ninguém dizia? 
Eu não vou me adaptar. 
 
Eu não tenho mais a cara que eu tinha, 
No espelho essa cara náo é minha. 
Mas é que quando eu me toquei, achei tão estranho, 
A minha barba estava desse tamanho. 
Será que eu falei o que ninguém ouvia? 
Será que eu escutei o que ninguém dizia? 
Eu não vou me adaptar.
?? VOCÊ SABIA?
1 - A entrada na puberdade varia entre nove e treze nas 
meninas e dez e catorze nos meninos. Nesse período 
ocorrem transformações biológicas como broto mamário, 
aumento do testículo e/ou desenvolvimento de pelos 
pubianos. Essas mudanças trazem novas necessidades que 
fazem, pouco a pouco, o adolescente estar consciente da 
própria sexualidade. Mas não podemos negar que a cultura 
e o contexto social, no qual o adolescente está inserido, 
influenciam sobre o modo como ele lida com a sexualidade 
e expressa seus sentimentos sexuais.
2 - Controvérsias atuais: Orientação sexual e as origens da 
homossexualidade
(...) Como os adolescentes tornam-se homossexuais ou 
heterossexuais? Ao se referir a esse assunto, John Money (1988) 
enfatiza que a orientação sexual não é uma decisão que tomamos, 
mas algo que simplesmente acontece. Em outras palavras, não 
preferimos ser “gays” ou “hetero” simplesmente acabamos desse 
jeito Ainda assim, nem todos concordam com esse ponto de vista. 
Como Diana Baumirind (1995) notou, muitos indivíduos bissexuais 
podem ativamente optar por uma identidade heterossexual 
mesmo que já tenham se sentido atraídos sexualmente por 
membros de ambos os sexos. De modo similar, Célia Kitzinger 
e Sue Wikinson (1995) descobriram que muitas mulheres com 
mais de dez anos de experiência heterossexual, e que sempre 
se viram como heterossexuais, realizavam uma transição para 
o lesbianismo mais tarde na fase adulta (veja também Diamond, 
2000), e atualmente parece que alguns homens tornam-se 
gays mais tarde após terem se considerado (e haver vivido 
como) heterossexuais (Savin-Williams, 1998). Sem dúvida, 
essas descobertas implicam que ao menos alguns indivíduos 
homossexuais não estavam predestinados à homossexualidade 
e tiveram o que pensar sobre o assunto.
Como então os indivíduos potencialmente homossexuais tornam-se 
homossexuais? Parte da resposta encontra-se no código genético, 
ao que parece. Michael Bailey e cols.(Bailey e Pillard, 1991; Bailey 
ET AL., 1993, 2000) descobriram que gêmeos idênticos são mais 
parecidos na orientação sexual que gêmeos fraternos.(...) Isso 
significa que o ambiente contribui pelo menos tanto quanto os 
genes para o desenvolvimento da orientação sexual.
(...) Que fatores ambientais podem ajudar a determinar se uma 
pessoa geneticamente predisposta para a homossexualidade 
venha a se sentir atraída por pessoas do mesmo sexo? Ainda 
não sabemos. Entretanto, o é fato que ninguém sabe exatamente 
quais fatores no ambiente pré ou pós-natal, em conjunto como 
os genes, contribuem para uma orientação homossexual 
(Berenbaum e Snyder, 1995; Paul, 1993. (Trecho extraído: 
SHAFFER, 2005, p. 167).
3.5 Contribuições da teoria piagetiana
A teoria piagetiana representa uma tentativa de 
integrar as posições dicotômicas derivadas de duas 
grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materia-
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lismo mecanicista) que, por sua vez, são herdadas do 
dualismo radical de Descartes que propôs a separação 
estanque entre corpo e alma. Seu caráter inovador está 
na concepção de que a mente e o corpo são interde-
pendentes e as leis que regulam as atividades mentais 
são as mesmas que governam a atividade biológica. O 
objetivo comum dessas duas atividades é organizar-se 
e adaptar-se ao meio. (WADSWORTH, 2003)
O modelo piagetiano prima pelo rigor científico de 
sua produção ampla e consistente ao longo de 70 
anos, que trouxe contribuições práticas importantes, 
principalmente, ao campo da Educação – muito em-
bora, a intenção de Piaget não tenha propriamente 
incluído a ideia de formular uma teoria específica de 
aprendizagem. 
Ao dedicar-se ao estudo do raciocínio lógico-mate-
mático trouxe grandes contribuições para o ensino, pois 
suas descobertas trouxeram implicações pedagógicas 
fundamentais sobre a transmissão do conhecimento. 
Para Piaget, a criança aprende aquilo que sua estrutura 
mental permite e o conhecimento é uma construção 
que decorre das descobertas que a criança faz sobre 
o mundo. Portanto, se aprende o que se tem condições 
de absorver e o que desperta o interesse cognitivo, ou 
seja, a criança é o sujeito de sua própria aprendizagem.
INDICAÇÃO DE LEITURA
Antes de passar para o próximo capítulo, aprofunde seus 
conhecimentos sobre a teoria piagetiana apresentada de 
maneira clara na seguinte referência:
WADSWORTH,Barry J. Inteligência e afetividade da criança 
na teoria de Piaget. 5ª Ed. São Paulo, Pioneira Thompson 
Learning, 2003.
SUGESTÃO DE ATIVIDADE
1-
Agora você que você tomou contato com os pres-
supostos básicos da teoria piagetiana elabore 
um resumo das principais ideias do autor. Em 
seguida, assista ao seguinte documentário 
JEAN PIAGET. Coleção Grandes Educadores. 
Produção CEDIC. Apresentação Yves de La 
Taille. Belo Horizonte, 2006, DVD (57 min.) e 
reflita sobre a questão:
Para Piaget, a construção do conhecimento é 
resultado da interação entre estruturas internas e 
contextos externos. De acordo com as suas obser-
vações em sala de aula (ou experiências pessoais), 
que influência exerce o aspecto social sobre o desen-
volvimento cognitivo da criança?
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CAPíTULO 4
4 A teoria de Vygotsky
A seguir apresentamos a abordagem histórico cul-
tural, destacando a sua posição frente aos processos 
de desenvolvimento e aprendizagem e as contribuições 
dos estudos de Vygotsky a atuação do professor e a 
situação de sala de aula.
4.1 Quem é Lev Semenovich Vygotsky?
Vygotsky como é assim conhecido no ocidente, 
nasceu em 17 de novembro em Osha e viveu em Gomel 
onde iniciou sua vida profissional. Foi o segundo filho 
de oito irmãos. Cresceu em um ambiente de grande 
estimulação intelectual e, desde cedo, interessou-
se pelo estudo e pela reflexão sobre várias áreas do 
conhecimento. Em 1917 formou-se em Direito na 
Universidade de Moscou e também estudou Medicina, 
Filosofia, Literatura, História e Psicologia, o que foi de 
grande valia em sua vida profissional;
 
Vygotsky com sua mulher Rosa e sua filha Gita após ter concluído um 
experiência. (Fonte: FONZI, A. Manuale di psicologia dello sviluppo. 
Firenze, Giunti, 2004)
Em 1918 iniciou a vida profissional. Foi professor e 
pesquisador nas áreas de Psicologia, Pedagogia, Filo-
sofia, Literatura, Deficiência física e mental. Em 1924 
casou-se com Rosa Semekhova. Teve uma filha Gita, 
que dedicou-se a Pedagogia. Em 1920 descobriu que 
estava com tuberculose, sendo hospitalizado em 1926 
por um longo período, que dedicou ao estudo. Veio a 
falecer em 11 de junho de 1934 aos trinta e sete anos 
de idade.
4.2 O pensamento de Vygotsky no contexto 
histórico e no embate teórico da psicologia 
do seu tempo
Vygotsky desenvolveu seus estudos no período 
histórico da Rússia pós-revolucionária exatamente 
quando a Psicologia Soviética se dividia entreo idea-
lismo (Chelpanov) e o experimentalismo (Pavlov). Seu 
objetivo era a construção de uma Psicologia dialética 
para explicar a gênese social da consciência, o que 
o fez colaborar com diversos colegas, entre eles: 
Leontiev e Luria.
A matriz do pensamento vygotskiano está na con-
cepção dialética de homem e cultura. Para Vygotsky a 
dialética não é um dogma, mas um modo de pensar e 
de encarar os fatos e o marxismo não é resultado de 
revoluções, mas uma atitude intelectual profunda.
Os fatores biológicos preponderam sobre o social 
somente no início da vida, pois o sujeito de Vygotsky, 
desde o início da vida, interage com o ambiente 
histórico e social. Para esse autor, há uma contínua 
interação entre as mutáveis condições sociais e a base 
biológica do ser humano. A partir das estruturas or-
gânicas elementares, determinadas basicamente pela 
maturação, se constitui novas e complexas funções 
mentais que dependem da natureza das experiências 
sociais a que o sujeito está submetido. 
Na história da espécie, o homem criou instrumentos 
(faca, enxada) e sistemas de signos (valores, lingua-
gem) para conhecer, transformar o mundo e comuni-
car suas experiências. Portanto, a cultura é parte da 
natureza humana, pois é dela que apreendemos os 
instrumentos e signos que vão mediar nossa relação 
com o mundo. Já o conhecimento é construído na 
interação com o meio, pois entre sujeito e objeto (S - 
O) há uma interação contínua entre a base biológica 
e as mutáveis condições sociais.
 
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A ??? ??? SAIBA MAIS
Na Índia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente 
numerosos, descobriram-se, em 1920, duas crianças, Amala e 
kamala, vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira 
tinha um ano e meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, 
de oito anos de idade, viveu até 1929. Não tinham nada de 
humano, e o seu comportamento era exatamente semelhante 
àquele dos seus irmãos lobos.
Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e 
cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mãos e os pés 
para os longos e rápidos.
Eram incapazes de permanecer em pé. Só se alimentavam de 
carne crua ou podre, comiam e bebiam como animais, lançando 
a cabeça para a frente e lambendo os líquidos. Na instituição 
onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e 
prostradas numa sombra; em ativas e ruidosas durante a noite, 
procurando fugir e uivando como lobos. Nunca choravam ou 
riam. Kamala viveu oito anos na instituição que a acolheu, 
humanizando-se lentamente. Ela necessitou de seis anos 
para aprender a andar e pouco antes de morrer só tinha um 
vocabulário de 50 palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo 
aos poucos.
Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala 
e se apegou lentamente às pessoas que cuidaram dela e às 
outras com as quais conviveu.
A sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se com outros por 
gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulário 
rudimentar, aprendendo a executar ordens simples. (Trecho 
extraído: B. Leymond. Le dévelopment social de l’enfant et de 
l’adolescent, Bruxelas, Dessart, 1965, pp. 12-14; apud DAVIS, 
C. e OLIVEIRA, Z. de. M. R. Psicologia na Educação. São Paulo: 
Cortez, 1994.
Segundo Miller (1994), a psicologia de Vygotsky está 
baseada em três pontos fundamentais da dialética de 
Marx e Engels, são eles:
Em primeiro lugar, (...) a tese de que o homem transforma a 
si mesmo, além da natureza, através do trabalho e do uso de 
instrumentos. (...) são as interações com outras pessoas nos 
vários contextos sociais e os instrumentos psicológicos, como 
a linguagem, usadas nestas interações que modelam o pen-
samento da criança. Em segundo lugar, Vygotsky sustentava 
que o princípio econômico da divisão dos bens é paralelo à di-
visão social da cognição. A cooperação dos adultos é respon-
sável pela divisão dos seus conhecimentos com as crianças 
e os outros membros menos avançados da sociedade, por 
fazê-los avançar no seu desenvolvimento cognitivo. Em ter-
ceiro lugar, Vygotsky sustentava o princípio marxista (derivado 
da Hegel) da natureza dialética das mudanças - que todos os 
fenômenos são constantemente submetidos a mudanças e se 
movem em direção a uma síntese dos elementos conflituais e 
contraditórios. Para Vygotsky, é este processo que constitui o 
desenvolvimento (MILLER, 1994, PP. 378-379, trad. nossa). 
Para Davis & Oliveira (1994), contrário a Piaget, 
Vygotsky não defende a seqüência universal de estágios 
cognitivos, pois reconhece a imensa diversidade das 
condições histórico-sociais em que as crianças vivem. 
Para ele, o pensamento é construído paulatinamente 
num ambiente que é histórico e, em essência, social. 
As oportunidades que se abrem após o nascimento 
são amplas, variadas e diferentes para cada criança, 
portanto são as condições particulares de cada um que 
vão definir o nível de influência, seja ele qualitativo ou 
quantitativo, sobre o pensamento e o raciocínio.
O homem vive no meio social e sua interação com 
ele é mediada por instrumentos e signos. A mediação 
representa toda a intervenção de um terceiro elemento 
que possibilita a interação entre os termos de uma re-
lação, por exemplo, a linguagem. (OLIVEIRA, 1993)
??? ??? SAIBA MAIS
Signos são compreendidos como elementos que representam 
objetos, eventos ou situações. Por exemplo, a palavra cadeira é 
um signo que representa o objeto cadeira. (OLIVEIRA,1993).
Já os instrumentos são elementos interpostos “entre 
o trabalhador e o objeto do seu trabalho, ampliando as 
possibilidades de transformação da natureza”. (idem, p. 29). 
São exemplos: o machado, a faca, a enxada.
4.3 A linguagem e suas relações com o pen-
samento. 
Os seres humanos criam instrumentos e signos cuja 
utilização lhes permite conhecer, transformar o mundo, 
comunicar suas experiências e desenvolver funções 
psicológicas. A grande mediação cultural de sistemas 
simbólicos é a linguagem, que intervém sobre o desen-
volvimento logo que aparece. A fala, por sua vez, desem-
penha um importante papel na formação e organização 
do pensamento complexo e abstrato, pois tem o poder de 
enriquecer a comunicação entre as crianças e os adultos, 
na medida em que possibilita ultrapassar as limitações 
da situação presente, permitindo à criança atuar e inte-
ragir para além do aqui e agora: no passado e no futuro. 
Assim, é através da fala que o ambiente físico e social 
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pode ser melhor apreendido, aquilatado e equacionado, 
modificando assim a qualidade do conhecimento e do 
pensamento do mundo ao seu redor.
A fala tem a função de formar e organizar o pensa-
mento complexo e abstrato ao nível individual. Através 
da fala, a criança apreende, aquilata e equaciona o 
ambiente externo, transformando o seu pensamento e 
a ideia que tem do mundo.
Para Vygotsky (1989), pensamento e linguagem 
são processos interdependentes desde o início da vida. 
Inicialmente separados, depois se unem e tornam-se 
inseparáveis. A linguagem sistematiza a experiência da 
criança, modifica a funções superiores, dá forma ao 
pensamento e possibilita o aparecimento da imaginação. 
Através dela é possível a comunicação com o mundo 
e mais ainda ela tem o poder de simplificá-lo quando 
categoriza o mundo real. Segundo Oliveira (1993), a 
expressão de uma palavra nos permite categorizar o 
mundo a nossa volta. Por exemplo, ao exprimirmos 
a palavra copo, dividimos o mundo material em duas 
categorias: tudo o que se enquadra nas características 
do que denominamos copo e tudo o que difere desta.
A linguagem origina-se em primeiro lugar como meiode comunicação entre a criança e as pessoas que a 
rodeiam. Só depois, convertido em linguagem interna, 
se transforma em função mental interna que fornece 
os meios fundamentais ao pensamento da criança. 
Vejamos o esquema que representa as funções da 
linguagem segundo Vygotsky:
?? VOCÊ SABIA?
A questão da fala egocêntrica é o ponto mais explícito de 
divergência entre Vygotsky e Piaget. Para Piaget a função da fala 
egocêntrica é exatamente oposta àquela proposta por Vygotsky: 
ela seria uma transição entre estados mentais individuais não 
verbais, de um lado, e o discurso socializado e o pensamento 
lógico, de outro. Piaget postula uma trajetória “de dentro para 
fora” enquanto Vygotsky considera que o percurso é “de fora 
para dentro” do indivíduo. O discurso egocêntrico é, portanto, 
tomado como transição entre processos diferentes para cada 
um desses teóricos. (Trecho extraído de OLIVEIRA, 1993, p.53) 
Por serem interdependentes, os progressos da lingua-
gem são paulatinamente conquistados também no plano 
do pensamento e vice-versa. Mas existe então pensa-
mento antes da linguagem? Inicialmente, há uma fase 
pré-intelectual da linguagem, na qual pensamento e lin-
guagem estão separados. Em seguida, antes mesmo da 
linguagem se manifestar enquanto sistema semiótico, ou 
seja, na fase pré-linguísitica do pensamento, a inteligência 
é de natureza prática. Durante esse período a criança é 
capaz de resolver problemas sem a mediação da lingua-
gem. Somente quando o pensamento se encontra com a 
linguagem, por volta dos dois anos, é que o pensamento 
torna-se verbal, isto é, passa a ser mediado por significa-
dos dados pela linguagem (OLIVEIRA, 1993).
Tanto os homens quantos os animais dispõem de 
mecanismos elementares que lhes garante a sobrevi-
vência como ações reflexas e reações automatizadas 
ou associação simples entre eventos. Todavia somente 
o homem, na interação com sua cultura, supera esse 
patamar, atingindo o que Vygotsky denomina função 
superior, ou seja, funções mais sofisticadas, mais 
tipicamente humana, intencional que requer planeja-
mento e possibilita libertar-se do momento e o espaço 
presente. O desenvolvimento das funções superiores 
é uma conquista realizada através da mediação, “um 
processo essencial para tornar possível atividades 
psicológicas voluntárias, intencionais, controladas pelo 
próprio indivíduo” (Oliveira,1993, p. 33). 
Toda função psicointelectual aparece duas vezes no 
decurso do desenvolvimento infantil, a primeira vez, nas 
atividades coletivas, nas atividades sociais, como fun-
ção interpsíquica, a segunda nas atividades individuais, 
como propriedades internas do pensamento, ou seja, 
como função intrapsíquica. 
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Esse processo de transformação de uma atividade 
externa em uma atividade interna é denominado por 
Vygotsky de internalização, que tem por base a ope-
ração com signos, ou seja, as mediações semióticas 
e particularmente a linguagem. Somente através da 
internalização das funções psicológicas superiores, o 
indivíduo é capaz de autoregular-se. 
4.4 Conceito e relação entre zona proximal, 
desenvolvimento real e proximal.
Para Vygotsky (1991), aprendizagem e desenvol-
vimento estão relacionados desde o nascimento, pois 
assim que começa a interagir com o mundo, o indivíduo 
está desenvolvendo e aprendendo. São, todavia, con-
ceitos diferentes, o processo de desenvolvimento não 
coincide com o da aprendizagem, mas o segue e cria 
a zona de desenvolvimento proximal. Os processos 
de aprendizagem resultam no desenvolvimento, pois o 
ser humano se desenvolve na medida em que ocorrem 
eventos de aprendizagem. 
O desenvolvimento e a aprendizagem, ainda que dire-
tamente ligados, nunca se produzem de modo simétrico 
e paralelo. Por exemplo, as diferenças entre as crianças 
devem-se, em parte, as diferenças qualitativas do seu 
ambiente social. Tais disparidades, segundo Vygotsky, 
promovem aprendizagens diversas que passam a ati-
var processos de desenvolvimento também diversos. 
Assim, a aprendizagem precede o desenvolvimento 
intelectual.
Na concepção vygotskiana, para se determinar o 
desenvolvimento mental da criança, é necessário referir-
se a dois níveis: o real e o potencial. O real é o nível de 
desenvolvimento das funções psicoanalíticas que se 
consegue com o resultado de um específico processo 
de desenvolvimento, já realizado. Ou seja, aquilo que 
a criança consegue fazer sozinha. Já o proximal define 
funções que ainda estão em processo de maturação, 
ou melhor, diz respeito à capacidade da criança em 
resolver um problema auxiliado por um membro mais 
maduro que pode ser um colega ou adulto.
Entre o nível de desenvolvimento real e proximal 
há uma distância, “um caminho que o indivíduo vai 
percorrer para que as funções em amadurecimento 
se tornem consolidadas, estabelecidas no nível real” 
(OLIVEIRA, 1993, p, 60). Esse domínio psicológico em 
constante transformação Vygotsky identificou como 
zona de desenvolvimento proximal.
4.5 A importância da zona de desenvolvi-
mento proximal para o planejamento de si-
tuações de aprendizagem
Para Vygotsky, a aprendizagem da criança começa 
muito antes da escola e a sua ligação com o desenvolvi-
mento existe desde os primeiros anos de vida da crian-
ça. Portanto, o ensino deve ser orientado baseando-se 
no desenvolvimento daquilo que a criança ainda não 
superou, pois segundo este autor “o bom aprendizado 
é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento” 
(VYGOTSKY, 1991, p.101)
As trocas que se dão no plano verbal entre professor 
e aluno influenciam decisivamente na forma como a 
criança torna mais complexo o seu pensamento e pro-
cessa novas informações. Mas é somente conhecendo 
o que as crianças sabem fazer com e sem a ajuda ex-
terna que é possível organizar as atividades escolares 
e avaliar os progressos individuais. A participação do 
outro nos processos que estão em forma de broto, 
como diria Vygotsky, é fundamental para o alargamento 
do desenvolvimento. Essa participação pode ocorre de 
diversas formas. Vejamos como Miller (1994) destaca 
a ação cooperativa sobre a zona de desenvolvimento 
proximal:
Uma pessoa mais competente colabora com a criança para 
ajudá-la a mover-se de onde está para onde pode chegar 
com a ajuda dos outros. Esta pessoa opera sobre tal escopo 
através de sugestões, informações, fazendo-se de modelo, 
com explicações e perguntas que conduzem a criança sobre 
a estrada certa, com a discussão, a participação colabora-
tiva, o encorajamento, o controle da atenção da criança, etc 
(p. 385, trad. nossa).
Acrescenta Davis (1989), as interações sociais que 
contribuem para a construção do conhecimento infantil 
e que, por esta razão, são consideradas educativas 
referem-se a situações bem particulares, aquelas que 
exigem coordenação de conhecimentos, articulação de 
ação e superação de contradições. Portanto, é preciso 
que certezas sejam questionadas, o implícito explicita-
do, lacunas de informações preenchidas conhecimen-
tos expandidos, negociações entabuladas, decisões 
tomadas. Tal interação, no entanto, ocorrerá apenas 
na medida em que houver conexões entre os objetivos 
do professor (conhecimentos a serem construídos) e 
o contexto social dos alunos. 
Para organizar o processo de ensino e aprendiza-
gem, que tem por proposta pedagógica a atuação na 
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zona de desenvolvimento proximal, é necessário que o 
professor saiba compreender “as exigências cognitivas 
da criança, as suas dificuldades, mas antes de tudo, os 
seus “estados de graça”, os seus momentos de fatiga, 
as suas necessidades de pausa. Somente