psicologia módulo UNEB

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UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
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Licenciatura em História
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Salvador
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A ELABORAÇÃO
Ana Rita Silva Almeida 
DIAGRAMAÇÃO
Nilton Rezende
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP). 
Catalogação na Fonte
BIBLIOTECA DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA – UNEB
 ALMEIDA, Ana Rita Silva. 
A447 Psicologia da educação – licenciatura em educação a distância / Ana Rita Silva 
 Almeida. Salvador: UNEB/ EAD, 2011. 2a Edição
 46p.
 1. Psicologia educacional 2. psicologia da aprendizagem I. Título II. Curso 
 licenciatura em educação a distância III. Universidade aberta do Brasil IV. UNEB /NEAD
 
CDD: 370.15
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PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Dilma Roussef
MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Fernando Haddad
SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
PRESIDENTE DA CAPES
Jorge Guimarães
DIRETOR DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA CAPES
João Teatini
GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA
GOVERNADOR
Jaques Wagner
VICE-GOVERNADOR
Otto Roberto Mendonça de Alencar
SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO
Osvaldo Barreto Filho
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
REITOR
Lourisvaldo Valentim da Silva
VICE-REITORA
Adriana do Santos Marmori Lima
PRÓ-REITOR DE ENSINO DE GRADUAÇÃO
José Bites de Carvalho
COORDENADOR UAB/UNEB
Silvar Ferreira Ribeiro
COORDENADOR UAB/UNEB ADJUNTO
Daniel de Cerqueira Góes
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Prezado estudante,
Estamos começando uma nova etapa de trabalho e para auxiliá-lo no desenvolvimento da sua aprendizagem estru-
turamos este material didático que atenderá ao Curso de Licenciatura em Matemática na modalidade à distância.
O componente curricular que agora lhe apresentamos foi preparado por profissionais habilitados, especialistas da 
área, pesquisadores, docentes que tiveram a preocupação em alinhar conhecimento teórico-prático de maneira 
contextualizada, fazendo uso de uma linguagem motivacional, capaz de aprofundar o conhecimento prévio dos 
envolvidos com a disciplina em questão. Cabe Salientar porém, que esse não deve ser o único material a ser uti-
lizado na disciplina, além dele, o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) , as Atividades propostas pelo Professor 
Formador e pelo Tutor, as Atividades Complementares, os horários destinados aos estudos individuais, tudo isso 
somado compõe os estudos relacionados a EAD.
É importante também que vocês estejam sempre atentos a caixas de diálogos e ícones específicos. Eles aparecem 
durante todo o texto e têm como objetivo principal, dialogar com o leitor afim de que o mesmo se torne interlocutor 
ativo desse material. São objetivos dos ícones em destaque:
VOCÊ SABIA – convida-o a conhecer outros aspectos daquele tema/conteúdo. São curiosidades ou infor-
mações relevantes que podem ser associadas à discussão proposta.
SAIBA MAIS – apresenta notas ou aprofundamento da argumentação em desenvolvimento no texto, tra-
zendo conceitos, fatos, biografias, enfim, elementos que o auxiliem a compreender melhor o conteúdo 
abordado;
INDICAÇÃO DE LEITURAS – neste campo, você encontrará sugestões de livros, sites, vídeos. A partir 
deles, você poderá aprofundar seu estudo, conhecer melhor determinadas perspectivas teóricas ou outros 
olhares e interpretações sobre aquele tema.
SUGESTÕES DE ATIVIDADES – consistem em condições de atividades para você realizar autonomamente 
em seu processo de auto-estudo. Estas atividades podem (ou não) vir a ser aproveitadas pelo professor-
formador como instrumentos de avaliação, mas o objetivo primeiro delas é provocá-lo, desafiá-lo em seu 
processo de auto-aprendizagem.
Sua postura será essencial para o aproveitamento completo desta disciplina. Contamos com seu empenho e entu-
siasmo para, juntos, desenvolvermos uma prática pedagógica significativa. 
Setor de Material Didático
Coordenação UAB / UNEB
?? VOCÊ SABIA?
??? ??? SAIBA MAIS
INDICAÇÃO DE LEITURA
SUGESTÃO DE ATIVIDADE
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Caro aluno,
Estamos contentes em poder participar de sua formação e gostaríamos de dar as Boas Vindas à disciplina 
Psicologia da Educação. Sabemos que você, provavelmente, já tem experiência com a dinâmica escolar e sabe lidar 
com os inúmeros desafios que o cotidiano da sala de aula impõe. Nosso objetivo com esta disciplina é dialogar com 
você sobre os conhecimentos de caráter científico e sistemático que a Psicologia da Educação fornece no âmbito 
do ensino, da aprendizagem, e do desenvolvimento de maneira a melhorar a qualidade de sua atuação profissional.
Você deve estar se perguntando: que contribuição a Psicologia da Educação pode oferecer para um graduando 
em história? Bem, a Psicologia da Educação é uma disciplina de base e, portanto, obrigatória em todo curso de 
licenciatura. Um dos seus objetivos é assegurar uma formação profissional consciente e crítica das tarefas sócio-
políticas e pedagógicas do ensino. Para isso, seus conteúdos estão direcionados para a análise das questões 
educacionais, tendo como fundamento as concepções de aprendizagem e desenvolvimento elaboradas no âmbito 
da Psicologia. 
Psicologia da Educação é um módulo dividido em seis capítulos. O primeiro apresenta um diálogo entre a Psico-
logia e a Educação, apontando o campo de atuação, suas contribuições e os limites dessa relação. Estes aspectos 
teóricos servirão de base para você compreender os limites da área de atuação da Psicologia da Educação. No 
segundo, aborda-se as concepções de desenvolvimento e sujeito. Do terceiro ao quinto são apresentadas, respec-
tivamente, as teorias do desenvolvimento de Jean Piaget, L. Vygotsky e Henri Wallon, dando-se particular destaque 
para os limites e as contribuições dessas teorias para a prática pedagógica. O último capítulo trata da relação entre 
ensino e aprendizagem, situando as principais teorias que discutem esta relação.
Gostaríamos de convidá-lo a participar deste diálogo conosco, esperando que os conhecimentos aqui mediados 
sejam profícuos para o seu desenvolvimento profissional.
Ana Rita Almeida
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SUMÁRIO
Capítulo 1 13
1 Psicologia e Educação 13
 1.1 A Psicologia e seu objeto de estudo 13
 1.2 O nascimento de uma ciência 14
 1.3 Psicologia da Educação enquanto área de conhecimento 14
Capítulo 2 16
2 Psicologia do desenvolvimento: controvérsias e aproximações entre concepções 16
 2.1 O que é Psicologia do desenvolvimento? 16
 2.2 Conceito de desenvolvimento humano 17
 2.3 O sujeito enquanto unidade bio-psico-social 17
Capítulo 3 21
3 A teoria de desenvolvimento de Jean Piaget 21
 3.1 Jean Piaget: dados biográficos 21
 3.2 Conceito de estágio 22
 3.3 Os fatores do desenvolvimento 22
 3.4 Os estágios do desenvolvimento 23
 3.5 Contribuições da teoria piagetiana 26
Capítulo 4 27
4 A teoria de Lev Semenovich Vygotsky 27
 4.1 Quem é Vygotsky? 27
 4.2 O pensamento de Vygotsky no contexto histórico e no embate teórico da psicologia do 
 seu tempo
27
 4.3 A linguagem e suas relações com o pensamento 28
 4.4 Conceitos e relação entre zona proximal, desenvolvimento real e proximal 30
 4.5 A importância da ZDP para o planejamento de situaçõesde aprendizagem escolar 30
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Capítulo 5 32
5 A teoria de Henri Wallon 32
 5.1 Dados biográficos sobre vida e obra de Henri Wallon 32
 5.2 A psicogenética walloniana 32
 5.3 Conceito de estágio e leis do desenvolvimento 33
 5.4 A relação entre afetividade e inteligência 36
 5.5 Significado das emoções e sua importância no desenvolvimento da criança 36
Capítulo 6 38
6 As contribuições da Psicologia da Aprendizagem para o ensino 38
 6.1 O que é aprendizagem? 38
 6.2 Relações entre aprendizagem e desenvolvimento: controvérsias entre correntes teóricas 39
 6.2.1 A concepção associacionista 39
 6.2.2 A concepção cognitivista: Bruner, Ausubel e Piaget 40
 6.2.3 A concepção da teoria histórico Cultural de Vygotsky 42
 6.3 A construção do conhecimento: o erro e a interação na sala de aula 42
Conclusão 44
Referências 45
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
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CAPíTULO 1
1 - Psicologia e Educação
No presente capítulo, você terá um panorama das 
relações entre a Psicologia e a Educação ao longo dos 
acontecimentos que marcaram a constituição da ciên-
cia psicológica, bem como da definição do campo de 
atuação da Psicologia da Educação.
1.1 A Psicologia e seu objeto de estudo
O termo Psicologia vem do grego psyche, que 
significa alma, e logos, razão, estudo, e é nesta raiz 
etimológica que reside a origem dessa ciência. A 
Psicologia, portanto, nasceu tendo a alma como seu 
objeto de estudo. Embora seja uma ciência nova, 
os estudos psicológicos remontam à Grécia antiga, 
período anterior à era cristã. 
Segundo Bock (2002), já nos filósofos pré-so-
cráticos, que estudavam a relação do homem com o 
mundo; nas idéias de Sócrates, que concebe a razão 
como essência humana; na busca de Platão para 
definir o lugar da razão no corpo humano; e no salto 
qualitativo dos estudos filosóficos de Aristóteles sobre 
a relação inseparável entre o corpo e a alma, que surge 
a primeira tentativa de sistematizar uma Psicologia. 
Ademais, o escrito Acerca da Alma de Aristóteles é 
considerado o primeiro manual de Psicologia.
Com a queda do império grego e a consequente 
ascensão do império romano, a Psicologia de origem 
filosófica continua vinculada aos estudos da alma. 
Mas, nesse período, os estudos psicológicos se mis-
turam ao conhecimento religioso, pois o Cristianismo, 
com toda a sua força religiosa e política, monopoliza 
os conhecimentos acerca da alma, do psiquismo. 
Entre seus representantes destaca-se Santo 
Agostinho que, embora também defenda uma divisão 
entre corpo e alma, diverge de Platão por considerar 
a alma não “somente a sede da razão, mas a prova 
de uma manifestação divina”, de natureza imortal e 
cujo objetivo é ligar o homem a Deus (BOCK, 2002, 
p. 35). Também São Tomás de Aquino, filósofo que 
viveu no período de ascensão do protestantismo e na 
transição para o capitalismo, à luz das ideias aristo-
télicas sobre a distinção entre essência e existência, 
considerava que o homem, na sua essência, buscava 
a perfeição através de sua existência. Diferentemente 
de Aristóteles, concebe o encontro entre existência e 
essência uma obra divina, posto que “somente Deus 
seria capaz de reunir a essência e a existência, em 
termos de igualdade. Portanto, a busca de perfeição 
pelo homem seria a busca de Deus” (idem).
Com o Renascimento operam-se grandes transfor-
mações em todos os campos da atividade humana, 
nas artes, nas ciências, na economia, etc. Na filosofia, 
surgem as idéias de René Descartes que revoluciona-
ram o campo científico. Para Descartes, o corpo e a 
alma são duas substâncias distintas e heterogêneas, 
ou seja, a mente - a coisa pensante - está separada do 
corpo - não pensante - o qual tem extensão e partes 
mecânicas. Essa visão dicotômica permitiu avanços 
em diversas áreas notadamente na Anatomia e Fisio-
logia, com o surgimento da possibilidade de estudos 
em cadáveres, e consequentemente na Psicologia. 
Segundo Damásio (1994), o erro de Descartes foi 
separar a mente do corpo, colocando de um lado as 
operações mais refinadas da mente, e do outro, a es-
trutura e o funcionamento do organismo biológico. Ou 
seja, para ele, o raciocínio, o juízo moral e o sofrimen-
to, originados da dor física ou agitação emocional, 
poderiam existir independente do corpo. No entanto, 
não podemos negar que Descartes é símbolo “de um 
conjunto de ideias acerca do corpo, do cérebro e da 
mente que, de uma maneira ou de outra, continuam 
a influenciar as ciências e as humanidades no mundo 
ocidental” (1994, p. 278). 
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Cartesius (tradução latina do nome Descartes) nasceu em 1596, 
em La Haie, na França, filho de um conselheiro municipal de Rennes. 
Estudou em um colégio jesuíta, La Fleches, onde se distinguiu por 
uma natural vocação para a Filosofia e as Ciências Exatas. Em 
1617, solicitado por seu pai, ingressa na vida militar, servindo 
sob o comando do Duque de Nassau. Logo que abandonou o 
exército, dedicou-se ao estudo da Filosofia. Em 1631, em Leida, 
publica a primeira edição do Discurso sobre o método, em 1641 
Meditações e em 1644 Princípios de Filosofia. Sua doutrina serviu 
de fundamento para a Filosofia francesa do século XVIII e seus 
princípios consistiam na tese idealista de que bastaria a concepção 
que se tem de um Deus para demonstrar a sua existência. Morre 
em Estocolmo em 11 de fevereiro de 1650. 
1.2 O nascimento de uma ciência
Por séculos os estudiosos da Psicologia lutaram 
pelo reconhecimento da cientificidade de seus conhe-
cimentos, mas isso só se tornou possível no final do 
século XIX quando as ideias psicológicas se desligaram 
“de ideias abstratas e espiritualistas, que defendiam a 
existência de uma alma nos homens, a qual seria a sede 
da vida psíquica” (BOCK, 2002, p. 26).
Esse status de ciência, continua Bock (2002), exigiu 
da nova Psicologia um objeto próprio, uma linguagem 
rigorosa, a definição de métodos e objetividade, critérios 
sem os quais um dado corpo de conhecimento não 
pode ser considerado científico. O marco histórico da 
entrada da Psicologia no campo das ciências foi 1875, 
ano de criação do primeiro Laboratório de Experimentos 
em Psicofisiologia por Wilhelm Wundt em Leipzig na 
Alemanha.
A Psicologia científica se distingue da Psicologia 
filosófica tanto pelo objeto quanto pelo método, pois 
segundo Reuchelin (1996, p.9), tornou-se capaz de 
“estudar por meio da observação e da experimentação 
as reações de um ou mais organismo na totalidade das 
suas diversas condições ambientais”. Mas, qual é o 
objeto de estudo da Psicologia?
O objeto de estudo da nova ciência é a totalidade 
humana que, nas palavras de Bock (2002), compreende 
o homem-corpo, homem-pensamento, homem-afeto, 
homem-ação, e pode ser sintetizada em um único 
vocábulo: subjetividade. Esta subjetividade representa 
aquilo que há de mais singular, de único no ser humano. 
Não é inata, mas construída nas relações sociais que 
estabelece com o mundo à sua volta.
A subjetividade é a maneira de sentir, pensar, fantasiar, son-
har, amar e fazer de cada um. É o que constitui o nosso 
modo de ser; sou filho de japoneses e militante de um grupo 
ecológico, detesto Matemática, adoro samba e Black music, 
pratico ioga, tenho vontade mas não consigo ter uma namo-
rada. Meu melhor amigo é filho de descendentes italianos, 
primeiro aluno da classe em Matemática, trabalha e estuda, 
é corintiano fanático, adora comer sushi e navegar pela 
internet. Ou seja, cada qual é o que é: sua singularidade. 
(BOCK, 2002, p. 23)
Por fim, vale dizer que a Psicologia é um ramo dasCiências Humanas e como tal para dar conta de seu 
objeto de estudo – a subjetividade em toda sua com-
plexidade - busca subsídios em outras ciências “tais 
como a Medicina, a Biologia, a Filosofia, a Genética, a 
Antropologia, a Sociologia, além da Pedagogia. Estes 
ramos do conhecimento estão imbricados, de tal forma 
que, muitas vezes, é difícil saber em que domínio se 
está atuando” (DAVIS &OLIVEIRA, 1994, p.17).
1.3 Psicologia da Educação enquanto área 
de conhecimento
A delimitação do campo de atuação e do objeto de 
estudo da Psicologia da Educação é uma discussão 
antiga que perdura até hoje, pois na literatura espe-
cializada (LUNA, 1999; WITTER, 1980; MALUF, 1991; 
MARTINS,1999; GATTI, 1999) encontramos diferentes 
opiniões a esse respeito. Uns apontam que não há uma 
delimitação clara e é inútil a discussão das fronteiras, 
pois o problema é de ordem epistemológica; outros a 
definem como um campo em si mesmo com objeto 
próprio; e outros ainda a classificam como um ramo de 
aplicação da Psicologia. 
Em uma retrospectiva histórica do processo de con-
strução da Psicologia da Educação enquanto área de 
conhecimento, opção assumida neste trabalho, obser-
va-se uma preocupação constante dessa disciplina em 
contribuir para a elucidação dos problemas educacio-
nais. Segundo Maluf (1999), a Psicologia da Educação 
desde o seu nascimento em 1903, com a publicação do 
livro Educational Psycholoy de E. L. Thorndike e a edição 
do Journal of Educational psychology, tem sido “porta-
dora de sedutoras promessas de solução para os prob-
lemas pedagógicos enfrentados sobretudo nas escolas. 
Essa Psicologia Educacional nascente apoiava-se nas 
teorias da aprendizagem e nas medidas das diferenças 
individuais que estavam sendo geradas nas primeiras 
décadas do nosso século” (p.33).
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Essa sua preocupação revela-se por uma complexa 
produção com diferentes abordagens teóricas, recheada 
de distintos problemas e questões educacionais, cuja 
discussão oscila entre dois pólos: o psicológico e o edu-
cacional. Esse olhar dicotômico para as questões edu-
cacionais impossibilita a Psicologia da Educação de ter 
uma visão transdisciplinar dos problemas educacionais 
no bojo do ambiente em que os contextualiza. O rompi-
mento com essa dicotomia somente se torna possível, 
sugere Gatti (1999), se o olhar se concentrar :
sobre a transformação ou a transmutação que se processa 
nas pessoas – crianças, jovens, adultos, idosos -, pelas in-
terações de caráter educativo – com intencionalidade espe-
cífica - como, também, pelos processos auto-organizativos. 
A ótica a privilegiar é a multidimensional, transformativa, 
uma ótica de alternativas, de flutuações: ou seja, ao lado 
dos processos construtivos e auto-organizativos há de se 
considerar a mudança e a incerteza (p.11).
Nos tempos atuais, parece-nos, que novos ventos 
têm encaminhado a Psicologia da Educação para a 
construção de perspectivas que vinculam o estudo dos 
processos educacionais a uma nova ordem em que a 
imprevisibilidade e a descontinuidade fazem parte “de 
uma mesma totalidade movente”. O vislumbre dessa 
nova possibilidade, torna-se possível na medida em 
que lança-se um “novo olhar para busca da compre-
ensão das situações escolares, quer sob o ângulo 
social, quer sob o ângulo psicológico, muito mais 
sobre a integração desses ângulos numa perspectiva 
psicoeducacional”(GATTI, 1999, p. 12).
Por fim, resta saber, do que se ocupa a Psicologia 
da Educação? Esta área do conhecimento busca em 
outras disciplinas científicas (Psicologia do ensino, da 
aprendizagem, do desenvolvimento, etc.) informações 
que lhe permita compreender como as pessoas se de-
senvolvem como consciências, identidades, complexo de 
aprendizagens, aspectos construídos na interação com 
outros indivíduos da sua cultura e que são elementos 
fundamentais para sua sobrevivência (GATTI, 1999).
Portanto, a Psicologia da Educação oferece dados 
indispensáveis à atuação do psicólogo, do pedagogo, 
do professor, na medida em que fornece através de 
suas pesquisas, ainda com todos os seus limites, os 
elementos essenciais para a atuação constante e ade-
quada nos espaços que se ocupam de Educação, seja 
ela formal ou não formal.
INDICAÇÃO DE LEITURA
Recomendamos a leitura de dois autores (JAPIASSU, 
1983; FIGUEIREDO, 1989) que discutem os fundamentos 
epistemológicos sobre os quais a Psicologia se fundamentou 
para atingir o status de ciência independente. Já o texto da 
Andery(1988) é um convite a conhecer mais sobre a ciência 
e os pensadores que marcaram época com suas idéias e 
exercem influência sobre o pensamento do século XXI.
ANDERY, M. A. et al. Para compreender a ciência. São Paulo: 
EDUC, 1988.
FIGUEIREDO,L. C. Matrizes do pensamento psicológico. 
Petrópolis: Vozes, 1989.
JAPIASSU, H. A psicologia dos psicólogos. Rio de Janeiro: 
Imago, 1983.
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CAPíTULO 2
2 Psicologia do desenvolvimento: controvér-
sias e aproximações entre concepções
Este capítulo procura abordar o conceito e o campo 
de atuação da Psicologia do Desenvolvimento. Primeiro 
destacaremos a concepção de desenvolvimento e, de-
pois, a ideia de sujeito, elementos fundamentais para a 
definição de uma determinada teoria. 
2.1 O que é Psicologia do Desenvolvimento?
A Psicologia do Desenvolvimento é a área da Psico-
logia voltada a estudar as continuidades e mudanças 
sofridas pelo indivíduo ao longo do tempo (SHAFFER, 
2005). Portanto, o seu campo de estudo compreende a 
identificação e explicação das mudanças que ocorrem 
no indivíduo em um ou mais aspecto do comportamento 
ou atividade psicológica, por exemplo, o pensamento, 
a linguagem, o comportamento social e a percepção, 
englobando fases desde o nascimento até o seu mais 
completo grau de maturidade e estabilidade.
Ao estudar como nascem e como se modificam 
as funções psicológicas que distinguem o homem 
de outras espécies, a Psicologia do desenvolvimento 
constatou que as manifestações complexas das ati-
vidades psíquicas no adulto são frutos de uma longa 
caminhada. Essas descobertas trouxeram grandes 
consequências para as ciências e, particularmente, 
contribuiu para a Pedagogia, subsidiando-a na orga-
nização das condições para a aprendizagem infantil, 
de modo que se possam ativar, na criança, processos 
internos de desenvolvimento, os quais, por sua vez, 
serão transformados em aquisições individuais.
?? VOCÊ SABIA?
Influências culturais: a invenção da adolescência
Apesar de o conceito de infância como o conhecemos 
datar dos anos de 1700, o reconhecimento formal da 
adolescência como uma fase diferente somente ocorreu 
mais tarde, nos primeiros anos do século XX (Hall, 
19040. De maneira irônica, o crescimento industrial nas 
sociedades ocidentais é provavelmente o evento de maior 
responsabilidade na “invenção da adolescência”.
Com a chegada de imigrantes nas nações industrializadas, 
eles passaram a realizar as tarefas antes desempenhadas 
“por crianças e adolescentes, que deixaram de ser ativos 
e passaram a ser dependentes economicamente,ou como 
alguém disse uma vez “economicamente sem valor, mas 
emocionalmente sem preço”(Zelizer, citado em Remley, 
1988). Ainda mais com o aumento da complexidade 
tecnológica nas operações industriais, a educação passou 
a ter novo valor para a formação da força de trabalho. Ao 
final do século XIX, leis foram criadas para restringir o 
trabalho infantil e tornar a escolaridade obrigatória (Kett, 
1977). Adolescentes de repente se viram passando muito 
mais tempo com seus pares e separados dos adultos.À 
medida que forma marginalizados com seus companheirose desenvolveram sua própria cultura, os adolescentes 
passaram a ser vistos como uma classe diferente de 
indivíduos que claramente haviam deixado para trás a 
inocência da infância, mas que ainda não eram capazes de 
assumir as responsabilidades da vida adulta (Hall, 1904).
Após a Segunda Guerra Mundial, a experiência da 
adolescência foi ampliada à medida que aumentou o 
número de jovens que adiavam o casamento e o trabalho 
em busca de se dedicar a uma educação universitária. Hoje 
não é de todo incomum que o jovem adie sua entrada no 
mercado de trabalho até meados dos 2º ano (Hartung e 
Sweenney, 1991; Vobejda, 1991). E vale acrescentar que a 
sociedade estimula essa adolescência estendida ao exigir 
cada vez mais treinamento especializado para a obtenção 
da carreira desejada.(Elder, ET AL., 1984).
O interessante é que muitas culturas não possuem qualquer 
conceito de adolescência como uma fase diferente da vida. 
Os esquimós de St. Laurence, por exemplo, distinguem 
meninos de homens, (ou meninas de mulheres), seguindo a 
tradição de muitas sociedades pré-letradas, que acreditam 
ser o início da puberdade a passagem para a vida adulta 
(Keith,E DO ESTADO DA BAHIA 1985). E ainda há culturas 
em que a descrição da passagem do tempo na vida é bem 
mais complexa que a nossa. Por exemplo, os arash, do 
leste da África, têm pelo menos seis importantes fases para 
os homens: jovens, jovens guerreiros, guerreiros seniores, 
jovens anciãos, seniores anciãos e anciãos aposentados.
O fato de que a idade não possui o mesmo significado 
em todas as eras ou culturas reflete uma verdade básica 
(...) O curso do desenvolvimento humano em um contexto 
cultural ou histórico pode diferir, e difere substancialmente, 
daqueles observados em outras eras e culturas. (Fry,1996). 
Excetuando nosso vínculo biológico com a raça humana, 
somos amplamente produtos da época e dos lugares em 
que vivemos! (Trecho extraído: SHAFFER, D.R. 2005, p.8).
Ao longo dos anos em que se constituiu uma área 
de estudo, a Psicologia do Desenvolvimento passou a 
contar com diversas teorias que procuraram explicar 
as mudanças que ocorrem no curso da vida humana. 
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17UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
A tentativa de explicá-las, segundo Miller (1994), 
conduziram essas teorias a assumiram três compro-
missos, são eles:
1. Uma teoria do desenvolvimento descreve as mu-
danças que ocorrem no tempo em uma ou mais 
área do comportamento ou atividade psicológica, 
tais como pensamento, linguagem, comportamento 
social ou percepção.
2. Um segundo compromisso para uma teoria do 
desenvolvimento é aquele de descrever mudanças 
no tempo, pondo em relação compor tamentos 
ou atividade psicológica entre uma certa área do 
desenvolvimento e idealmente entre diversas áreas 
dele. 3. (...) Explicar as transições de um ponto ao 
outro do desenvolvimento. (Idem, pp.14-16)
Se, por um lado, as teorias do desenvolvimento 
têm em comum o objetivo de dar conta dos três 
compromissos citados acima, por outro, ao cumpri-
los se defrontam, com os quatro principais “nós” da 
Psicologia do Desenvolvimento. Segundo Miller (1994) 
são eles:
1. Qual é a natureza básica do homem?
2. O desenvolvimento é do tipo qualitativo ou quanti-
tativo?
3. Em que modo os fatores genéticos e ambientais 
contribuem para o desenvolvimento?
4. O que se desenvolve?
 As quatro questões cruciais, acima mencionadas, 
são motivos de desacordo entre as principais teorias, 
pois cada uma na tentativa de explicar as mudanças 
ocorridas no desenvolvimento, adota sua própria 
perspectiva de homem; define a maneira de analisá-
lo; defende as causas que acredita ser motivo do 
desenvolvimento; escolhe a essência ou unidade a ser 
analisada e que considera apropriada ao seu estudo.
2.2 Conceito de desenvolvimento humano
O desenvolvimento é uma conjuntura de relações 
interdependentes e complementares entre sujeito e 
objeto. Envolve mecanismos bastante complexos e 
intrincados que englobam o entrelaçamento de alguns 
fatores. Para entender as mudanças ocorridas no 
desenvolvimento é necessário considerar o nível de 
maturação; as aprendizagens adquiridas ao longo da 
vida e as circunstâncias culturais, históricas e sociais 
nas quais a existência transcorre.
??? ??? SAIBA MAIS
1 - Maturação está relacionada ao desenvolvimento biológico 
do indivíduo consequente da herança genética. 
2 - Aprendizagem são mudanças relacionadas com as 
experiências práticas do indivíduo.
Os debates acerca dessas questões (maturidade, 
aprendizagem, mundo social) produziram diferentes 
perspectivas sobre as crianças e o desenvolvimento 
delas. Alguns teóricos, como Kofka, acreditava que o 
desenvolvimento é resultado da interação entre maturação e 
aprendizagem, transferidos ao nível geral. Enquanto Thorndike 
defendia que o desenvolvimento é a soma das aprendizagens 
específicas.
?? VOCÊ SABIA?
Quem foi Thornike e Kofka?
Edward Lee Thorndike (1874-1949) psicólogo americano 
associacionista iniciou suas investigações no âmbito da 
aprendizagem animal, dedicando-se mais tarde aos estudos 
da aprendizagem humana. “Se ocupou também de problemas 
pedagógicos, de métodos de avaliação e de teoria e técnica dos 
testes mentais para medir a inteligência, considerada por ele 
como um fenômeno biológico não condicionado socialmente” 
(GALLIMBERTI, 2001, p. 1035, trad. nossa). 
Kurt Kofka (1886-1941) psicólogo alemão naturalizado americano 
é um dos principais representantes da Gestalt ( psicologia da 
forma). Em seu livro “Os fundamentos do desenvolvimento 
mental: uma introdução à psicologia infantil” de 1921 apresenta 
seus estudos sobre os processos de aprendizagem e a análise 
dos problemas educativos, ambos á luz da Gestalt.
Outras duas grandes vertentes da Psicologia do De-
senvolvimento se destacaram no estudo da infância pela 
divergência de opiniões acerca do processo de desen-
volvimento. L. S. Vygotsky construiu sua teoria tendo por 
base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de 
um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da lin-
guagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento. Para 
ele, o cérebro é a base biológica e suas peculiaridades 
definem limites e possibilidades para o desenvolvimento 
humano. Mas é pela interação do sujeito com o meio 
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que esses limites são superados. Assim, destaca Oli-
veira (1993) o desenvolvimento não deve ser entendido 
no sentido restrito, isto é, do nascimento à morte, mas 
como um meio de compreender os diferentes aspectos 
deste processo. Desse modo, a abordagem genética 
vygotskyana se dá em diferentes planos: filogenético, 
sociogenético, ontogenético e microgenético.
??? ??? SAIBA MAIS
Filogênese descreve a linha evolutiva de uma espécie (do 
grego phylon, que significa raça, espécie, grupo sistemático de 
planta, ou de animal).
Ontogênese descreve o desenvolvimento ou evolução funcional 
(em larga escala) de um indivíduo em particular durante toda a 
sua vida (Oliveira, 1993). 
Sociogenêse analisa a história cultural, ou seja, as mudanças 
que ocorrem nos valores, culturas e normas, do meio no qual o 
indivíduo está inserido.
Microgenêse estuda o aspecto mais micro (ocorridos em 
segundos, minutos ou dias), mais singular, do indivíduo, já que 
cada fenômeno psicológico tem sua própria história.
Já para Piaget, o desenvolvimento é um processo 
contínuo entre organismo vivo e o meio ambiente. A 
aquisição do conhecimento é uma conquista do indiví-
duo, portanto não está pronto ao nascer nem é adquirido 
passivamente graças às pressões do ambiente. Assim, 
o desenvolvimento deve atingir uma determinada eta-
pa, com a consequente maturação de determinadasfunções, antes de a escola fazer a criança adquirir 
determinados conhecimentos e hábitos. Para Piaget o 
desenvolvimento é descontínuo, portanto marcado por 
etapas distintas em que cada uma é caracterizada por 
um conjunto particular de habilidades e comportamento 
que formam um padrão coerente (SHAFFER, 2005).
2.3 O sujeito enquanto unidade bio-psico-
social
A concepção do sujeito enquanto uma unidade de 
estudo que congrega dimensões biológicas, psicológi-
cas e sociais tem ganhado muito destaque na Psicologia 
atual. A visão fragmentária de sujeito, muitas vezes 
dissolvidas em concepções dualista do tipo corpo e 
alma ou mente e corpo, são superadas pela proposta 
de conceber o ser humano como um ser completo cuja 
análise acerca do seu desenvolvimento requer como 
parâmetro essas três dimensões.
 É sabido que o patrimônio genético do indivíduo são 
elementos integrantes da natureza filogenética sem os 
quais muitas conquistas humanas não seriam possíveis. 
Todavia, sabe-se também que é na convivência em um 
meio social, fortalecido pelas trocas com outros sujeitos 
e consigo próprio que se vão internalizando conheci-
mentos, papéis e funções sociais, o que permite a for-
mação de conhecimentos e da própria consciência. 
Para examinar como ocorrem as mudanças no 
desenvolvimento – por exemplo, nos sentimentos, pen-
samentos, comportamentos – os estudiosos utilizam 
três modelos de pesquisa: transversal, longitudinal e 
sequencial. Na tabela abaixo, SHAFFER (2005, p. 27) 
apresenta os conceitos, limitações e vantagens das 
formas de pesquisar as mudanças no decorrer do 
tempo. 
 
 
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Método de pesquisa Procedimentos Vantagens Limitações
Transversal Observa pessoas de 
diferentes idades ou 
coortes em algum 
momento específico.
Demonstra diferenças 
estarias; aponta tendências 
de desenvolvimento; é 
relativamente barato e 
despende pouco tempo.
Tendências de idade 
podem refletir diferenças 
estranhas entre 
cortes em lugar de 
verdadeiras mudanças 
desenvolvimentais; 
não fornece qualquer 
informação do 
desenvolvimento individual 
já que cada participante 
é observado por apenas 
determinado período.
Longitudinal Observa pessoas 
de uma coorte 
repetidamente ao longo 
do tempo.
Fornece dados do 
desenvolvimento individual; 
pode revelar pistas entre 
experiências anteriores e 
suas conseqüências; indica 
como os indivíduos se 
assemelham e diferenciam 
no modo como mudam no 
correr do tempo.
Normalmente longo e caro; 
desgaste seletivo pode 
provocar uma mostra não 
representativa que limitará 
a generalização das 
conclusões; mudanças 
intergeracionais podem 
limitar as conclusões a 
coorte estudada.
Seqüencial Combina os modelos 
transversal e longitudinal 
ao observar diferentes 
coortes repetidamente 
ao longo do tempo.
Discriminam tendências 
verdadeiras no 
desenvolvimento de 
efeito coorte; indica se as 
mudanças desenvolvimentais 
vividas por um coorte são as 
similares àquelas vividas por 
outros coortes; é geralmente 
mais barato e menos longo 
que os estudos longitudinais.
Mais caro e longo que 
os estudos transversais; 
apesar de ser modelo mais 
forte, pode deixar ainda 
dúvidas se a mudança 
desenvolvimental é 
generalizável além das 
coortes estudadas.
Vantagens e limitações dos três modelos de pesquisa no desenvolvimento.(Fonte: SHAFFER, D. R. , 2005, p. 41)
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A INDICAÇÃO DE LEITURA
Conforme o interesse de cada um, sugiro a leitura de dois 
textos que têm uma proposta atual e abrangente sobre o 
desenvolvimento humano. O texto de SHAFFER faz uma revisão 
de teorias métodos e descobertas sobre o desenvolvimento. 
Já DAVIS e OLIVEIRA, num enfoque interacionista, aborda 
os principais temas da Psicologia do Desenvolvimento 
relacionando-os aos problemas oriundos da prática escolar. 
SHAFFER, D. R. Psicologia do desenvolvimento. Infância 
e adolescência. Capítulo 1. São Paulo: Pioneira Thomsom 
Learning, 2005.
DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. de. M. R. Psicologia na Educação. 
Unidade II. São Paulo: Cortez, 1994.
SUGESTÃO DE ATIVIDADE
Agora que você já aprendeu alguns conceitos, 
pode realizar uma pequena pesquisa que lhe ajudará 
a fazer conexões entre a teoria e a prática.
Projeto 12
Visões de desenvolvimento
1.
Selecione uma ou duas senhoras que tenham filhos 
pequenos. Diga-lhes que está preparando um 
trabalho para a escola e peça-lhe ajuda para tal.
2. 
Entreviste cada uma delas em local tranquilo, onde 
vocês são sejam perturbados. Pergunte-lhes 
sobre aquilo que se lembram a respeito de de-
senvolvimento dos seus filhos. Registre, cuida-
dosamente, as respostas obtidas.
3. 
A partir das respostas obtidas, verifique quais foram 
os aspectos mais destacados. Foi o motor (sentar 
sem apoio, engatinhar, andar, etc.)? Foi o afetivo (o 
primeiro sorriso, a reação a estranhos, a dor/cóli-
cas, o reconhecimento de figuras próximas, etc.)? 
Foi o intelectual (interesse por objetos, capacidade 
de manipulá-los, solução de problemas etc.)? Foi 
o social (capacidade para interagir, brincar com 
outras crianças, complementar papéis, liderança 
ou conformismo, etc.)? 
4.
Analise seus resultados, procurando entender se 
houve ou não parcialidade neles e as razões para 
tal. Procure, numa visão interacionista, propor for-
mas de se adquirir uma visão mais ampla e integra-
da de desenvolvimento. (Fonte: Extraído de DAVIS, 
C., OLIVEIRA, Z. M., 1994, p.116.)
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CAPíTULO 3
3 A teoria de desenvolvimento de Jean Piaget
Até o momento, vimos o nascimento e a delimita-
ção da ciência psicológica, bem como a constituição 
de duas áreas de estudo - a Psicologia da Educação 
e Psicologia do Desenvolvimento – e seu campo de 
atuação. Neste capítulo, nos deteremos a analisar os 
pressupostos, a abrangência e as implicações da teoria 
de Jean Piaget para a Educação.
3.1 Jean Piaget: dados biográficos
Jean Piaget nasceu em 1896 na cidade de Neu-
châtel e veio a falecer em Genebra, também na Suíça, 
no ano de 1980. Foi um menino prodígio, pois aos 
10 anos publicou seu primeiro artigo científico sobre 
um pardal albino. Interessado em Filosofia, Religião e 
Ciência, formou-se em Biologia, mas foi à Psicologia 
que dedicou sua vida, estudando o desenvolvimento 
humano. Aos vinte e três anos, em Zurique, começou a 
estudar o raciocínio da criança sob a ótica da Psicologia 
Experimental.
Colaborou em dois grandes laboratórios de estudos 
da criança. Em 1919, começou a trabalhar no laborató-
rio de testes psicométricos de Alfred Binet e Simon, em 
Paris, e observou nas respostas erradas das crianças 
uma lógica própria. Essa observação o levou a tentar 
aperfeiçoar os testes de quoficiente de inteligência 
(QI), mas em seguida abandonou a Psicometria, pois 
a Piaget não interessava saber o quanto as crianças 
são inteligentes, mas como elas se tornam inteligentes. 
Propôs-se a investigar como, e através de quais meca-
nismos, a lógica infantil se transforma em lógica adulta. 
Também colaborou no instituto J.J. Rousseau que E. 
Claparède, também estudioso da inteligência, fundou 
em Genebra como objetivo de promover a pesquisa 
científica no campo do desenvolvimento infantil (FONZI, 
2004, trad. nossa).
Foi, portanto, estudando as respostas provisórias 
infantis que suas pesquisas o levaram a identificar as 
fases do amadurecimentoda inteligência na criança. 
Uma das grandes fontes de investigação de Piaget foi 
a infância dos seus três filhos. Os resultados obtidos da 
observação da conduta de seus filhos, que compreende 
o período do nascimento até os dois anos de idade, 
foram publicados em dois volumes: O nascimento da 
inteligência da criança de 1936 e A construção do real 
na criança em 1937.
Piaget com sua esposa e seus três filhos: Jacqueline, Lucienne e 
 Laurent. (Fonte: FONZI, A. Manuale di psicologia dello sviluppo. 
Firenze, Giunti, 2004)
Sua contribuição para a Psicologia do Desenvolvimento 
resultou da dedicação desempenhada em seus estudos para 
saber como as crianças constroem o conhecimento. Em 
suas pesquisas submeteu à observação científica o proces-
so de aquisição de conhecimento pelo ser humano. 
Piaget tem uma vasta publicação, mas foi em 1924 
que publicou A linguagem e o pensamento na criança, 
o primeiro de mais de 50 livros. Em 1950, publicou a 
primeira síntese de sua teoria do conhecimento: Intro-
dução à Epistemologia Genética, mas é de 1967 sua 
principal obra: Biologia e Conhecimento.
Além de estudioso, Piaget teve uma vida pública, 
participando da diretoria do Instituto Jean-Jacques 
Rousseau ao lado do seu mestre Édouard Claparède. 
Em 1946, participou da criação da UNESCO, colabo-
rando na elaboração de seu regimento e tornando-se 
membro do seu conselho executivo. Nomeado em 
1952, foi professor na Sorbone até 1963 e em 1956 
criou, na Faculdade de Ciências de Genebra, o Centro 
Internacional de Epistemologia Genética, onde passou 
a investigar sistematicamente o desenvolvimento do 
pensamento da criança nos modos de pensar moral, 
abstrato, lógico e concreto. 
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A palavra epistemologia é formada pelo vocábulo grego 
episteme, que quer dizer ciência, conhecimento, e logia 
que significa estudo, podendo, portanto, ser definida em sua 
etimologia como “o estudo da ciência”.
Para Piaget, o estudo do pensamento infantil requer 
uma análise que tem por base a epistemologia genética 
que pare ele representa:
Uma pesquisa essencialmente interdisciplinar que se propõe 
a estudar o significado do conhecimento, das estruturas 
operatórias intelectuais ou das noções, recorrendo, de um 
lado, a sua própria história e funcionamento atual em uma 
ciência determinada, de outro, a seu próprio aspecto lógico 
e, enfim, a sua formação psicogenética ou as suas relações 
com as estruturas mentais (Piaget, 1965,p.89). 
A epistemologia de Piaget, fundamentada no tripé 
interdisciplinar da história, da psicologia e da Lógica, 
analisou comparativamente como as formas genéticas 
do pensamento (criança) se transforma nas formas atuais 
do pensamento (adulto). Para esse autor, a compreensão 
do pensamento humano só é possível se o analisarmos 
em sua gênese, porque estas são a base e a origem 
dos sucessivos desenvolvimentos que as expressões 
mentais progressivamente se organizam. Com base 
nessa premissa, estudou concepções de tempo, espaço, 
causalidade física, movimento e velocidade na criança.
??? ??? SAIBA MAIS
Genético - vem de gênese, cujo significado aqui é origem.
3.2 Conceito de estágio 
Piaget concebe o desenvolvimento como um proces-
so contínuo de trocas entre o organismo vivo e o meio 
ambiente e defende que o pensamento infantil passa 
por quatro estágios evolutivos. São eles:
•	 1º	estágio:	Sensório-motor	(0	a	2	anos)
•		2º	estágio:	Pré-operatório	(2	a	7	anos)
•		3º	estágio:	Operações-concretas	(7	a	12	anos)
•		4º	 estágio:	 Operações-formais	 (12	 anos	 em	
diante)
Em seus estudos sobre o desenvolvimento humano, 
Piaget observou e entrevistou crianças, o que o fez de-
finir um conjunto de atividades mentais típicas de cada 
estágio. Esses estágios são caracterizados, segundo 
Bock (1999), por aquilo que o indivíduo consegue fazer 
melhor no decorrer das diversas faixas etárias ao longo 
do processo de desenvolvimento.
Evidentemente que “esse fazer melhor” varia de um 
indivíduo para o outro, portanto há formas diferentes 
de organização mental que, por sua vez, proporcionam 
diferentes formas de relacionar-se com a realidade 
circundante. Para Piaget, os estágios são universais e 
o que difere de um indivíduo para o outro é a duração e 
isso está relacionado com as características biológicas 
e as experiências proporcionadas pelo meio, no qual 
cada um está inserido. As idades cronológicas são, na 
verdade, uma referência e não uma norma rígida.
3.3 Os fatores do desenvolvimento
Enquanto interacionista, Piaget acredita que existe 
uma relação de interdependência entre o sujeito co-
nhecedor e o objeto a conhecer e o processo de inte-
ração entre o organismo e meio acarretam mudanças 
sobre o indivíduo. Desse modo, o processo evolutivo 
da filogenia humana tem uma origem biológica que é 
ativada pela ação e interação do organismo com o meio 
ambiente - físico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La 
Taille, 1992; Freitas, 2000). 
Com base nessa premissa, busca desvendar os 
mecanismos processuais do pensamento humano do 
início da vida até a idade adulta, a partir da compreensão 
dos mecanismos de constituição do conhecimento, 
ou seja, os mecanismos envolvidos na formação do 
pensamento lógico-matemático.
Há dois elementos básicos que impulsionam o desen-
volvimento humano: os fatores variantes e os invariantes. 
Os fatores invariantes são uma série d e estruturas bio-
lógicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem 
constantes ao longo da vida. Ou seja, o indivíduo carrega 
consigo duas marcas inatas que são a tendência natural 
à organização e à adaptação, significando entender, 
portanto, que, em última instância, o ‘motor’ do com-
portamento do homem é inerente ao ser. Já os fatores 
variantes, são representados pelo conceito de esquema 
que constitui a unidade básica de pensamento e ação 
estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que 
se transforma no processo de interação com o meio, 
visando à adaptação do indivíduo. 
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?? VOCÊ SABIA?
Os esquemas não podem ser observados, mas inferidos, 
portanto, são o que na psicologia chamamos de constructos 
hipotéticos.
Piaget utiliza a palavra esquema para definir as es-
truturas mentais pelas quais os indivíduos se adaptam 
e se organizam. Wadsworth, fazendo uma analogia 
entre os esquemas e um arquivo, afirma que cada 
ficha representa um esquema, portanto quanto mais o 
indivíduo se desenvolve maior será o número de fichas 
no seu arquivo. “A criança, quando nasce, apresenta 
poucos esquemas (fichas no arquivo). À medida que 
se desenvolve, seus esquemas tornam-se mais gene-
ralizados, mais diferenciados e progressivamente mais 
‘adultos’” (WADSWORTH, 2003, p. 16).
O processo de transformação dos esquemas do 
nascimento a idade adulta ocorre na medida em que 
o indivíduo, agindo sobre o meio, assimila e acomoda 
os diferentes estímulos ambientais. A riqueza dessas 
interações depende de quatro fatores, são eles:
•	A	maturação	orgânica;
•	Experiência	ativa;
•	As	interações	sociais;
•	Equilibração.
??? ??? SAIBA MAIS
Assimilação e acomodação são dois termos tomados 
emprestados da biologia. Enquanto a assimilação “é o 
processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado 
perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padrões de 
comportamentos já existentes. A acomodação é a criação 
de novos esquemas ou a modificação de velhos esquemas”. 
(WADSWORTH, 2003, p.19-20) 
A maturação são as sucessivas modificações que 
se processam em determinado sistema ou função, até 
que sua forma final seja alcançada. É um fatorherdado 
que progride do nascimento à idade adulta, portanto é 
um processo que impõe limites ao desenvolvimento 
cognitivo os quais só podem ser superados na medida 
em que a criança age sobre o meio.
A dinâmica dos diferentes estágios de maturação do 
sistema biológico é semelhante em cada jovem, mas 
há variações individuais quanto à época com que um 
nível maturacional mais avançado é atingido. Assim, há 
jovens com maior ou menor grau de maturação que os 
outros numa mesma idade cronológica.
Já a experiência ativa está relacionada ao exercício 
e a ação - física ou mental - sobre objetos e eventos. 
Todo conhecimento, seja ele lógico-matemático, físico 
e social, resulta de uma determinada atividade sobre 
objetos ou pessoas. Por exemplo, para um bebê saber 
a diferença entre o bico do seio e uma mamadeira 
pode bastar o movimento (ação instrumental) de pegar 
e tocar. Do mesmo modo, para uma criança de nove 
anos somar uma coluna de números é necessário re-
fletir, pensar (ação instrumental interna). Em ambos os 
casos, afirma Wadsworth (2003, p. 23), ocorre uma 
atividade, elemento necessário, “mas não suficiente 
para desenvolvimento cognitivo”.
O convívio nos diferentes meios possibilita a criança in-
teragir com diversas pessoas, sejam elas da mesma idade 
ou não. A escola e a família destacam-se como importan-
tes centros de interações e transmissões sociais que são 
importantes para o desenvolvimento intelectual. Neles a 
criança tem a oportunidade de conflitar seus pensamentos 
com os alheios, construir e validar conceitos.
Por fim, a equilibração é quem regula ou coordena todos 
os demais fatores. É uma espécie de controle geral interno 
“que permite que novas experiências sejam incorporadas, 
com sucesso, aos esquemas” (WADSWORTH, 2003, p. 
36). É necessário lembrar que todos esses fatores têm 
um importante papel sobre o desenvolvimento, mas é “a 
interação entre eles que oferece a condição suficiente para 
o desenvolvimento cognitivo” (Idem).
3.4 Os estágios do desenvolvimento
No estágio sensório-motor, a criança dispõe de uma 
inteligência de caráter prático e descobre o mundo a sua 
volta explorando e experimentando os objetos do mundo 
ao seu redor. Por tentativa e erro, constrói as primeiras 
impressões do mundo, desenvolvendo a percepção de 
si mesmo e do mundo a sua volta. No pré-operatório 
aparece a linguagem e o universo infantil se amplia com 
a possibilidade de representar as coisas. É egocêntrica 
e tem dificuldade de se colocar no lugar do outro. No 
operatório-concreto, já é capaz de separar os objetos 
por semelhanças e diferenças, domina conceitos de 
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tempo e número e surge a noção de reversibilidade. Mas 
é no operatório-formal que o pensamento se aproxima 
da lógica adulta. O pensamento é lógico e dedutivo, 
sendo capaz de resolver problemas, que relacionam 
conceitos abstratos e situações hipotéticas. 
A seguir, apresentamos os estágios piagetianos com 
as suas principais características:
Fases do desenvolvimento de Jean Piaget
Idade Período Características
0 – 2 anos Sensório-
motor
Desenvolvimento da 
consciência do próprio 
corpo, diferenciado do 
restante do mundo físico. 
Desenvolvimento da 
inteligência em três estágios: 
reflexos de fundo hereditário, 
organização das percepções e 
hábitos e inteligência prática.
2- 7anos Pré-operatório Desenvolvimento da 
linguagem, com três 
conseqüências para a vida 
mental: a) socialização 
da ação, com trocas 
entres os indivíduos; 
b) desenvolvimento 
do pensamento; c) 
finalismo (porquês) e c) 
desenvolvimento da intuição.
7 a 12 
anos
Operatório-
concreto
Desenvolvimento do 
pensamento lógico 
sobre coisas concretas; 
compreensão das relações 
entre coisas e capacidade 
para classificar objetos; 
superação do egocentrismo 
da linguagem; aparecimento 
das noções de conservação 
de substância, peso e volume.
12 anos 
em diante
Operatório-
formal
Desenvolvimento da 
capacidade para construir 
sistemas e teorias abstratos, 
para formar e entender 
conceitos de amor, justiça 
democracia, etc., do 
pensamento concreto, sobre 
coisas, para o pensamento 
abstrato, hipotético-dedutivo, 
isto é, o indivíduo se torna 
capaz de chegar a conclusões 
a partir de hipóteses.
 
Quadro 1: Estágios de desenvolvimento de Jean Piaget. 
(Fonte: http://linux.alfamaweb.com.br/sgw/downloads/38_093044_
psic_desenv_enade.ppt
Observe no quadro acima que, na perspectiva de 
Piaget, a inteligência inicial da criança tem por base 
as sensações e percepções, desenvolvidas no estágio 
sensório-motor, e somente mais tarde, no estágio se-
guinte, a inteligência começa a operar com os signos 
culturais. Há de se observar que a conquista da lin-
guagem muda as formas de interação com o mundo, 
possibilitando o pensamento a representar as coisas e, 
portanto, viver para além da experiência presente, isto 
é, do aqui e agora. Mas é no nível operatório, que o 
pensamento vislumbra a lógica e a criança apresenta 
uma organização mental integrada que a permite ver a 
totalidade de diferentes ângulos. A flexibilidade de seu 
pensamento, por outro lado, permite um sem número 
de aprendizagens e o adolescente desenvolve processos 
de pensamento hipotético-dedutivos, tornando-se capaz 
de inferir as consequências de ações que acredita ou 
considera pura hipótese.
?? VOCÊ SABIA?
A lógica é “um sistema de operações, isto é, de ações que se 
tornaram reversíveis e passíveis de serem compostas entre si”
A adolescência é o estágio no qual ocorrem 
transformações físicas, psíquicas e sociais, sendo 
que essas duas últimas são interpretadas de acordo 
a época e a cultura na qual o indivíduo está inserido. 
Nas mais diversas culturas a adolescência representa 
a entrada no mundo adulto. Todavia, do ponto de vista 
legal, cada uma tem sua própria legislação que define 
a idade formal de maioridade, na qual os adolescentes 
passam a ser tratados como adultos. A passagem para 
a vida adulta em cada cultura é marcada com um rito 
específico, por exemplo, enquanto no cristianismo o 
sacramento da crisma representa a entrada do jovem 
na vida cristã, no mundo judaico, a passagem é cha-
mada de Bar Mitzvah1. 
1 Na tradição judaica a Bar Mitzvah é uma cerimônia, que ocorre 
aos treze anos de idade para os meninos, na qual se celebra 
a entrada do jovem judeu como membro maduro em todas as 
atividades da comunidade. De acordo com a lei judaica, é a partir 
dessa idade que o jovem passa a responder por seus atos.
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??? ??? SAIBA MAIS
Na nossa sociedade, há um número crescente de adolescentes 
com distúrbio alimentares como a bulimia e a anorexia. Ambos 
são transtornos alimentares que apresentam risco de morte. 
Enquanto a bulimia caracteriza-se por orgias alimentares 
recorrentes seguidas de atividades purgativas como vômito ou 
pesado uso de laxativos. A anorexia nervosa é caracterizada pela 
autoprivação de alimentos e um medo compulsivo de engordar.
Para maiores esclarecimentos Cf: SHAFFER, D. R. Psicologia 
do desenvolvimento. Infância e adolescência Cap. 5. São 
Paulo: Pioneira Thomsom Learning, 2005.
Para a Psicologia moderna, o conceito mais aceito é 
o de que não existe adolescência e sim adolescências 
em função do político, do social, do momento e do con-
texto em que está inserido o adolescente. Mas, afinal, 
o que os adolescentes têm em comum e em que são 
diferentes? As transformações pubertárias (aspectos 
físicos) acometem todos os adolescentes independente 
da etnia ou sexo, no entanto, os aspectos sociais e psi-
cológicos, que dependem de experiências individuais, 
são singulares.A música a seguir ilustra muito bem 
as inquietações que acometem o estar adolescente na 
busca de sua identidade. 
ANTUNES, Arnaldo; Não vou me adaptar. 
Intérprete: Titãs. In: Titãs.
Televisão. Brasil. Continental, 1987. 1 CD. Faixa 7.
Eu não caibo mais nas roupas que eu cabia, 
Eu não encho mais a casa de alegria. 
Os anos se passaram enquanto eu dormia, 
E quem eu queria bem me esquecia. 
 
Será que eu falei o que ninguém ouvia? 
Será que eu escutei o que ninguém dizia? 
Eu não vou me adaptar. 
 
Eu não tenho mais a cara que eu tinha, 
No espelho essa cara náo é minha. 
Mas é que quando eu me toquei, achei tão estranho, 
A minha barba estava desse tamanho. 
Será que eu falei o que ninguém ouvia? 
Será que eu escutei o que ninguém dizia? 
Eu não vou me adaptar.
?? VOCÊ SABIA?
1 - A entrada na puberdade varia entre nove e treze nas 
meninas e dez e catorze nos meninos. Nesse período 
ocorrem transformações biológicas como broto mamário, 
aumento do testículo e/ou desenvolvimento de pelos 
pubianos. Essas mudanças trazem novas necessidades que 
fazem, pouco a pouco, o adolescente estar consciente da 
própria sexualidade. Mas não podemos negar que a cultura 
e o contexto social, no qual o adolescente está inserido, 
influenciam sobre o modo como ele lida com a sexualidade 
e expressa seus sentimentos sexuais.
2 - Controvérsias atuais: Orientação sexual e as origens da 
homossexualidade
(...) Como os adolescentes tornam-se homossexuais ou 
heterossexuais? Ao se referir a esse assunto, John Money (1988) 
enfatiza que a orientação sexual não é uma decisão que tomamos, 
mas algo que simplesmente acontece. Em outras palavras, não 
preferimos ser “gays” ou “hetero” simplesmente acabamos desse 
jeito Ainda assim, nem todos concordam com esse ponto de vista. 
Como Diana Baumirind (1995) notou, muitos indivíduos bissexuais 
podem ativamente optar por uma identidade heterossexual 
mesmo que já tenham se sentido atraídos sexualmente por 
membros de ambos os sexos. De modo similar, Célia Kitzinger 
e Sue Wikinson (1995) descobriram que muitas mulheres com 
mais de dez anos de experiência heterossexual, e que sempre 
se viram como heterossexuais, realizavam uma transição para 
o lesbianismo mais tarde na fase adulta (veja também Diamond, 
2000), e atualmente parece que alguns homens tornam-se 
gays mais tarde após terem se considerado (e haver vivido 
como) heterossexuais (Savin-Williams, 1998). Sem dúvida, 
essas descobertas implicam que ao menos alguns indivíduos 
homossexuais não estavam predestinados à homossexualidade 
e tiveram o que pensar sobre o assunto.
Como então os indivíduos potencialmente homossexuais tornam-se 
homossexuais? Parte da resposta encontra-se no código genético, 
ao que parece. Michael Bailey e cols.(Bailey e Pillard, 1991; Bailey 
ET AL., 1993, 2000) descobriram que gêmeos idênticos são mais 
parecidos na orientação sexual que gêmeos fraternos.(...) Isso 
significa que o ambiente contribui pelo menos tanto quanto os 
genes para o desenvolvimento da orientação sexual.
(...) Que fatores ambientais podem ajudar a determinar se uma 
pessoa geneticamente predisposta para a homossexualidade 
venha a se sentir atraída por pessoas do mesmo sexo? Ainda 
não sabemos. Entretanto, o é fato que ninguém sabe exatamente 
quais fatores no ambiente pré ou pós-natal, em conjunto como 
os genes, contribuem para uma orientação homossexual 
(Berenbaum e Snyder, 1995; Paul, 1993. (Trecho extraído: 
SHAFFER, 2005, p. 167).
3.5 Contribuições da teoria piagetiana
A teoria piagetiana representa uma tentativa de 
integrar as posições dicotômicas derivadas de duas 
grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materia-
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lismo mecanicista) que, por sua vez, são herdadas do 
dualismo radical de Descartes que propôs a separação 
estanque entre corpo e alma. Seu caráter inovador está 
na concepção de que a mente e o corpo são interde-
pendentes e as leis que regulam as atividades mentais 
são as mesmas que governam a atividade biológica. O 
objetivo comum dessas duas atividades é organizar-se 
e adaptar-se ao meio. (WADSWORTH, 2003)
O modelo piagetiano prima pelo rigor científico de 
sua produção ampla e consistente ao longo de 70 
anos, que trouxe contribuições práticas importantes, 
principalmente, ao campo da Educação – muito em-
bora, a intenção de Piaget não tenha propriamente 
incluído a ideia de formular uma teoria específica de 
aprendizagem. 
Ao dedicar-se ao estudo do raciocínio lógico-mate-
mático trouxe grandes contribuições para o ensino, pois 
suas descobertas trouxeram implicações pedagógicas 
fundamentais sobre a transmissão do conhecimento. 
Para Piaget, a criança aprende aquilo que sua estrutura 
mental permite e o conhecimento é uma construção 
que decorre das descobertas que a criança faz sobre 
o mundo. Portanto, se aprende o que se tem condições 
de absorver e o que desperta o interesse cognitivo, ou 
seja, a criança é o sujeito de sua própria aprendizagem.
INDICAÇÃO DE LEITURA
Antes de passar para o próximo capítulo, aprofunde seus 
conhecimentos sobre a teoria piagetiana apresentada de 
maneira clara na seguinte referência:
WADSWORTH,Barry J. Inteligência e afetividade da criança 
na teoria de Piaget. 5ª Ed. São Paulo, Pioneira Thompson 
Learning, 2003.
SUGESTÃO DE ATIVIDADE
1-
Agora você que você tomou contato com os pres-
supostos básicos da teoria piagetiana elabore 
um resumo das principais ideias do autor. Em 
seguida, assista ao seguinte documentário 
JEAN PIAGET. Coleção Grandes Educadores. 
Produção CEDIC. Apresentação Yves de La 
Taille. Belo Horizonte, 2006, DVD (57 min.) e 
reflita sobre a questão:
Para Piaget, a construção do conhecimento é 
resultado da interação entre estruturas internas e 
contextos externos. De acordo com as suas obser-
vações em sala de aula (ou experiências pessoais), 
que influência exerce o aspecto social sobre o desen-
volvimento cognitivo da criança?
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CAPíTULO 4
4 A teoria de Vygotsky
A seguir apresentamos a abordagem histórico cul-
tural, destacando a sua posição frente aos processos 
de desenvolvimento e aprendizagem e as contribuições 
dos estudos de Vygotsky a atuação do professor e a 
situação de sala de aula.
4.1 Quem é Lev Semenovich Vygotsky?
Vygotsky como é assim conhecido no ocidente, 
nasceu em 17 de novembro em Osha e viveu em Gomel 
onde iniciou sua vida profissional. Foi o segundo filho 
de oito irmãos. Cresceu em um ambiente de grande 
estimulação intelectual e, desde cedo, interessou-
se pelo estudo e pela reflexão sobre várias áreas do 
conhecimento. Em 1917 formou-se em Direito na 
Universidade de Moscou e também estudou Medicina, 
Filosofia, Literatura, História e Psicologia, o que foi de 
grande valia em sua vida profissional;
 
Vygotsky com sua mulher Rosa e sua filha Gita após ter concluído um 
experiência. (Fonte: FONZI, A. Manuale di psicologia dello sviluppo. 
Firenze, Giunti, 2004)
Em 1918 iniciou a vida profissional. Foi professor e 
pesquisador nas áreas de Psicologia, Pedagogia, Filo-
sofia, Literatura, Deficiência física e mental. Em 1924 
casou-se com Rosa Semekhova. Teve uma filha Gita, 
que dedicou-se a Pedagogia. Em 1920 descobriu que 
estava com tuberculose, sendo hospitalizado em 1926 
por um longo período, que dedicou ao estudo. Veio a 
falecer em 11 de junho de 1934 aos trinta e sete anos 
de idade.
4.2 O pensamento de Vygotsky no contexto 
histórico e no embate teórico da psicologia 
do seu tempo
Vygotsky desenvolveu seus estudos no período 
histórico da Rússia pós-revolucionária exatamente 
quando a Psicologia Soviética se dividia entreo idea-
lismo (Chelpanov) e o experimentalismo (Pavlov). Seu 
objetivo era a construção de uma Psicologia dialética 
para explicar a gênese social da consciência, o que 
o fez colaborar com diversos colegas, entre eles: 
Leontiev e Luria.
A matriz do pensamento vygotskiano está na con-
cepção dialética de homem e cultura. Para Vygotsky a 
dialética não é um dogma, mas um modo de pensar e 
de encarar os fatos e o marxismo não é resultado de 
revoluções, mas uma atitude intelectual profunda.
Os fatores biológicos preponderam sobre o social 
somente no início da vida, pois o sujeito de Vygotsky, 
desde o início da vida, interage com o ambiente 
histórico e social. Para esse autor, há uma contínua 
interação entre as mutáveis condições sociais e a base 
biológica do ser humano. A partir das estruturas or-
gânicas elementares, determinadas basicamente pela 
maturação, se constitui novas e complexas funções 
mentais que dependem da natureza das experiências 
sociais a que o sujeito está submetido. 
Na história da espécie, o homem criou instrumentos 
(faca, enxada) e sistemas de signos (valores, lingua-
gem) para conhecer, transformar o mundo e comuni-
car suas experiências. Portanto, a cultura é parte da 
natureza humana, pois é dela que apreendemos os 
instrumentos e signos que vão mediar nossa relação 
com o mundo. Já o conhecimento é construído na 
interação com o meio, pois entre sujeito e objeto (S - 
O) há uma interação contínua entre a base biológica 
e as mutáveis condições sociais.
 
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A ??? ??? SAIBA MAIS
Na Índia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente 
numerosos, descobriram-se, em 1920, duas crianças, Amala e 
kamala, vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira 
tinha um ano e meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, 
de oito anos de idade, viveu até 1929. Não tinham nada de 
humano, e o seu comportamento era exatamente semelhante 
àquele dos seus irmãos lobos.
Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e 
cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mãos e os pés 
para os longos e rápidos.
Eram incapazes de permanecer em pé. Só se alimentavam de 
carne crua ou podre, comiam e bebiam como animais, lançando 
a cabeça para a frente e lambendo os líquidos. Na instituição 
onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e 
prostradas numa sombra; em ativas e ruidosas durante a noite, 
procurando fugir e uivando como lobos. Nunca choravam ou 
riam. Kamala viveu oito anos na instituição que a acolheu, 
humanizando-se lentamente. Ela necessitou de seis anos 
para aprender a andar e pouco antes de morrer só tinha um 
vocabulário de 50 palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo 
aos poucos.
Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala 
e se apegou lentamente às pessoas que cuidaram dela e às 
outras com as quais conviveu.
A sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se com outros por 
gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulário 
rudimentar, aprendendo a executar ordens simples. (Trecho 
extraído: B. Leymond. Le dévelopment social de l’enfant et de 
l’adolescent, Bruxelas, Dessart, 1965, pp. 12-14; apud DAVIS, 
C. e OLIVEIRA, Z. de. M. R. Psicologia na Educação. São Paulo: 
Cortez, 1994.
Segundo Miller (1994), a psicologia de Vygotsky está 
baseada em três pontos fundamentais da dialética de 
Marx e Engels, são eles:
Em primeiro lugar, (...) a tese de que o homem transforma a 
si mesmo, além da natureza, através do trabalho e do uso de 
instrumentos. (...) são as interações com outras pessoas nos 
vários contextos sociais e os instrumentos psicológicos, como 
a linguagem, usadas nestas interações que modelam o pen-
samento da criança. Em segundo lugar, Vygotsky sustentava 
que o princípio econômico da divisão dos bens é paralelo à di-
visão social da cognição. A cooperação dos adultos é respon-
sável pela divisão dos seus conhecimentos com as crianças 
e os outros membros menos avançados da sociedade, por 
fazê-los avançar no seu desenvolvimento cognitivo. Em ter-
ceiro lugar, Vygotsky sustentava o princípio marxista (derivado 
da Hegel) da natureza dialética das mudanças - que todos os 
fenômenos são constantemente submetidos a mudanças e se 
movem em direção a uma síntese dos elementos conflituais e 
contraditórios. Para Vygotsky, é este processo que constitui o 
desenvolvimento (MILLER, 1994, PP. 378-379, trad. nossa). 
Para Davis & Oliveira (1994), contrário a Piaget, 
Vygotsky não defende a seqüência universal de estágios 
cognitivos, pois reconhece a imensa diversidade das 
condições histórico-sociais em que as crianças vivem. 
Para ele, o pensamento é construído paulatinamente 
num ambiente que é histórico e, em essência, social. 
As oportunidades que se abrem após o nascimento 
são amplas, variadas e diferentes para cada criança, 
portanto são as condições particulares de cada um que 
vão definir o nível de influência, seja ele qualitativo ou 
quantitativo, sobre o pensamento e o raciocínio.
O homem vive no meio social e sua interação com 
ele é mediada por instrumentos e signos. A mediação 
representa toda a intervenção de um terceiro elemento 
que possibilita a interação entre os termos de uma re-
lação, por exemplo, a linguagem. (OLIVEIRA, 1993)
??? ??? SAIBA MAIS
Signos são compreendidos como elementos que representam 
objetos, eventos ou situações. Por exemplo, a palavra cadeira é 
um signo que representa o objeto cadeira. (OLIVEIRA,1993).
Já os instrumentos são elementos interpostos “entre 
o trabalhador e o objeto do seu trabalho, ampliando as 
possibilidades de transformação da natureza”. (idem, p. 29). 
São exemplos: o machado, a faca, a enxada.
4.3 A linguagem e suas relações com o pen-
samento. 
Os seres humanos criam instrumentos e signos cuja 
utilização lhes permite conhecer, transformar o mundo, 
comunicar suas experiências e desenvolver funções 
psicológicas. A grande mediação cultural de sistemas 
simbólicos é a linguagem, que intervém sobre o desen-
volvimento logo que aparece. A fala, por sua vez, desem-
penha um importante papel na formação e organização 
do pensamento complexo e abstrato, pois tem o poder de 
enriquecer a comunicação entre as crianças e os adultos, 
na medida em que possibilita ultrapassar as limitações 
da situação presente, permitindo à criança atuar e inte-
ragir para além do aqui e agora: no passado e no futuro. 
Assim, é através da fala que o ambiente físico e social 
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pode ser melhor apreendido, aquilatado e equacionado, 
modificando assim a qualidade do conhecimento e do 
pensamento do mundo ao seu redor.
A fala tem a função de formar e organizar o pensa-
mento complexo e abstrato ao nível individual. Através 
da fala, a criança apreende, aquilata e equaciona o 
ambiente externo, transformando o seu pensamento e 
a ideia que tem do mundo.
Para Vygotsky (1989), pensamento e linguagem 
são processos interdependentes desde o início da vida. 
Inicialmente separados, depois se unem e tornam-se 
inseparáveis. A linguagem sistematiza a experiência da 
criança, modifica a funções superiores, dá forma ao 
pensamento e possibilita o aparecimento da imaginação. 
Através dela é possível a comunicação com o mundo 
e mais ainda ela tem o poder de simplificá-lo quando 
categoriza o mundo real. Segundo Oliveira (1993), a 
expressão de uma palavra nos permite categorizar o 
mundo a nossa volta. Por exemplo, ao exprimirmos 
a palavra copo, dividimos o mundo material em duas 
categorias: tudo o que se enquadra nas características 
do que denominamos copo e tudo o que difere desta.
A linguagem origina-se em primeiro lugar como meiode comunicação entre a criança e as pessoas que a 
rodeiam. Só depois, convertido em linguagem interna, 
se transforma em função mental interna que fornece 
os meios fundamentais ao pensamento da criança. 
Vejamos o esquema que representa as funções da 
linguagem segundo Vygotsky:
?? VOCÊ SABIA?
A questão da fala egocêntrica é o ponto mais explícito de 
divergência entre Vygotsky e Piaget. Para Piaget a função da fala 
egocêntrica é exatamente oposta àquela proposta por Vygotsky: 
ela seria uma transição entre estados mentais individuais não 
verbais, de um lado, e o discurso socializado e o pensamento 
lógico, de outro. Piaget postula uma trajetória “de dentro para 
fora” enquanto Vygotsky considera que o percurso é “de fora 
para dentro” do indivíduo. O discurso egocêntrico é, portanto, 
tomado como transição entre processos diferentes para cada 
um desses teóricos. (Trecho extraído de OLIVEIRA, 1993, p.53) 
Por serem interdependentes, os progressos da lingua-
gem são paulatinamente conquistados também no plano 
do pensamento e vice-versa. Mas existe então pensa-
mento antes da linguagem? Inicialmente, há uma fase 
pré-intelectual da linguagem, na qual pensamento e lin-
guagem estão separados. Em seguida, antes mesmo da 
linguagem se manifestar enquanto sistema semiótico, ou 
seja, na fase pré-linguísitica do pensamento, a inteligência 
é de natureza prática. Durante esse período a criança é 
capaz de resolver problemas sem a mediação da lingua-
gem. Somente quando o pensamento se encontra com a 
linguagem, por volta dos dois anos, é que o pensamento 
torna-se verbal, isto é, passa a ser mediado por significa-
dos dados pela linguagem (OLIVEIRA, 1993).
Tanto os homens quantos os animais dispõem de 
mecanismos elementares que lhes garante a sobrevi-
vência como ações reflexas e reações automatizadas 
ou associação simples entre eventos. Todavia somente 
o homem, na interação com sua cultura, supera esse 
patamar, atingindo o que Vygotsky denomina função 
superior, ou seja, funções mais sofisticadas, mais 
tipicamente humana, intencional que requer planeja-
mento e possibilita libertar-se do momento e o espaço 
presente. O desenvolvimento das funções superiores 
é uma conquista realizada através da mediação, “um 
processo essencial para tornar possível atividades 
psicológicas voluntárias, intencionais, controladas pelo 
próprio indivíduo” (Oliveira,1993, p. 33). 
Toda função psicointelectual aparece duas vezes no 
decurso do desenvolvimento infantil, a primeira vez, nas 
atividades coletivas, nas atividades sociais, como fun-
ção interpsíquica, a segunda nas atividades individuais, 
como propriedades internas do pensamento, ou seja, 
como função intrapsíquica. 
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Esse processo de transformação de uma atividade 
externa em uma atividade interna é denominado por 
Vygotsky de internalização, que tem por base a ope-
ração com signos, ou seja, as mediações semióticas 
e particularmente a linguagem. Somente através da 
internalização das funções psicológicas superiores, o 
indivíduo é capaz de autoregular-se. 
4.4 Conceito e relação entre zona proximal, 
desenvolvimento real e proximal.
Para Vygotsky (1991), aprendizagem e desenvol-
vimento estão relacionados desde o nascimento, pois 
assim que começa a interagir com o mundo, o indivíduo 
está desenvolvendo e aprendendo. São, todavia, con-
ceitos diferentes, o processo de desenvolvimento não 
coincide com o da aprendizagem, mas o segue e cria 
a zona de desenvolvimento proximal. Os processos 
de aprendizagem resultam no desenvolvimento, pois o 
ser humano se desenvolve na medida em que ocorrem 
eventos de aprendizagem. 
O desenvolvimento e a aprendizagem, ainda que dire-
tamente ligados, nunca se produzem de modo simétrico 
e paralelo. Por exemplo, as diferenças entre as crianças 
devem-se, em parte, as diferenças qualitativas do seu 
ambiente social. Tais disparidades, segundo Vygotsky, 
promovem aprendizagens diversas que passam a ati-
var processos de desenvolvimento também diversos. 
Assim, a aprendizagem precede o desenvolvimento 
intelectual.
Na concepção vygotskiana, para se determinar o 
desenvolvimento mental da criança, é necessário referir-
se a dois níveis: o real e o potencial. O real é o nível de 
desenvolvimento das funções psicoanalíticas que se 
consegue com o resultado de um específico processo 
de desenvolvimento, já realizado. Ou seja, aquilo que 
a criança consegue fazer sozinha. Já o proximal define 
funções que ainda estão em processo de maturação, 
ou melhor, diz respeito à capacidade da criança em 
resolver um problema auxiliado por um membro mais 
maduro que pode ser um colega ou adulto.
Entre o nível de desenvolvimento real e proximal 
há uma distância, “um caminho que o indivíduo vai 
percorrer para que as funções em amadurecimento 
se tornem consolidadas, estabelecidas no nível real” 
(OLIVEIRA, 1993, p, 60). Esse domínio psicológico em 
constante transformação Vygotsky identificou como 
zona de desenvolvimento proximal.
4.5 A importância da zona de desenvolvi-
mento proximal para o planejamento de si-
tuações de aprendizagem
Para Vygotsky, a aprendizagem da criança começa 
muito antes da escola e a sua ligação com o desenvolvi-
mento existe desde os primeiros anos de vida da crian-
ça. Portanto, o ensino deve ser orientado baseando-se 
no desenvolvimento daquilo que a criança ainda não 
superou, pois segundo este autor “o bom aprendizado 
é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento” 
(VYGOTSKY, 1991, p.101)
As trocas que se dão no plano verbal entre professor 
e aluno influenciam decisivamente na forma como a 
criança torna mais complexo o seu pensamento e pro-
cessa novas informações. Mas é somente conhecendo 
o que as crianças sabem fazer com e sem a ajuda ex-
terna que é possível organizar as atividades escolares 
e avaliar os progressos individuais. A participação do 
outro nos processos que estão em forma de broto, 
como diria Vygotsky, é fundamental para o alargamento 
do desenvolvimento. Essa participação pode ocorre de 
diversas formas. Vejamos como Miller (1994) destaca 
a ação cooperativa sobre a zona de desenvolvimento 
proximal:
Uma pessoa mais competente colabora com a criança para 
ajudá-la a mover-se de onde está para onde pode chegar 
com a ajuda dos outros. Esta pessoa opera sobre tal escopo 
através de sugestões, informações, fazendo-se de modelo, 
com explicações e perguntas que conduzem a criança sobre 
a estrada certa, com a discussão, a participação colabora-
tiva, o encorajamento, o controle da atenção da criança, etc 
(p. 385, trad. nossa).
Acrescenta Davis (1989), as interações sociais que 
contribuem para a construção do conhecimento infantil 
e que, por esta razão, são consideradas educativas 
referem-se a situações bem particulares, aquelas que 
exigem coordenação de conhecimentos, articulação de 
ação e superação de contradições. Portanto, é preciso 
que certezas sejam questionadas, o implícito explicita-
do, lacunas de informações preenchidas conhecimen-
tos expandidos, negociações entabuladas, decisões 
tomadas. Tal interação, no entanto, ocorrerá apenas 
na medida em que houver conexões entre os objetivos 
do professor (conhecimentos a serem construídos) e 
o contexto social dos alunos. 
Para organizar o processo de ensino e aprendiza-
gem, que tem por proposta pedagógica a atuação na 
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zona de desenvolvimento proximal, é necessário que o 
professor saiba compreender “as exigências cognitivas 
da criança, as suas dificuldades, mas antes de tudo, os 
seus “estados de graça”, os seus momentos de fatiga, 
as suas necessidades de pausa. Somentesob essa 
base é capaz de prever as dificuldades e de calibrar a 
própria linguagem” (BONINO & REFFIEUNA, 1999, p. 
260, trad. nossa).
A teoria de Vygostky trouxe grandes contribuições 
para a educação porque nos permite refletir sobre o 
papel da escola, do ensino e dos mediadores sociais ( 
pais, professores e colegas) no processo de aprendi-
zagem da criança. Uma das grandes contribuições diz 
respeito a concepção de que a escola é o lugar onde 
a intervenção pedagógica intencional desencadeia o 
processo ensino-aprendizagem. O professor tem papel 
explícito nesse processo ele é ó mediador na relação 
entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Isto implica 
planejar a situação para que a aprendizagem ocorra, 
para que o aluno se sinta desafiado, problematizado. 
Diferentemente de situações informais nas quais a 
criança aprende por imersão em um ambiente cultural, 
o professor pode provocar avanços nos alunos e isso se 
torna possível com sua interferência na zona proximal. 
Essa perspectiva coloca os processos pedagógicos 
como intencionais, deliberados e o aluno não tão 
somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que 
aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, 
tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento 
(DAVIS &OLIVEIRA, 1989).
Por fim, ao observar a zona proximal de cada aluno, 
o professor pode desafiar o aprendizado no sentido de 
adiantar o desenvolvimento potencial, tornando-o real. 
Nesse mecanismo, o ensino deve passar do grupo 
para o indivíduo e vice- versa. Mas esse mecanismo 
não é simples, pois sobrecarrega o professor, exigindo 
dele mais dedicação aos processos individuais de 
aprendizagem.
INDICAÇÃO DE LEITURA
Abaixo são indicados dois textos e um DVD que os ajudarão 
a aprofundar os pressupostos teóricos da teoria vygotskiana. 
Com linguagem clara tanto os livros quanto o documentário 
reúnem contribuições teóricas e práticas para o professor.
DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. de. M. R. Psicologia na Educação. 
São Paulo: Cortez, 1994.
OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento 
um processo sócio-histórico. São Paulo: Scpione, 1993.
DVD: YGOTSKY. Coleção Grandes Educadores. Produção ATTA. 
Apresentação Marta Kohl de Oliveira. São Paulo, 2006, DVD 
(45min.) e reflita sobre a questão:
SUGESTÃO DE ATIVIDADE
Seminário ou estudo de caso:
Com base em observações em sala de aula, como você discutiria 
a questão das diferenças qualitativas (de aprendizagem) entre 
as crianças na sala de aula? Estas diferenças são decorrentes 
de fatores sociais e/ou biológicos? Considere, por exemplo, se 
as crianças têm oportunidades de interagir e dialogar.
 
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CAPíTULO 5
5 A teoria de Henri Wallon
Trataremos, a seguir, da abordagem walloniana e 
destacaremos a relação intrínseca entre os aspectos 
cognitivo, afetivo, motor e da pessoa, que se encon-
tram na base do desenvolvimento humano. Ademais, 
apresentamos as principais características dos estágios 
e apontamos o papel que exerce a afetividade na cons-
trução do sujeito.
5.1 Dados biográficos sobre vida e obra de 
Henri Wallon
Em uma família republicana de tradição democrá-
tica nasceu Henri Wallon em 13 de junho de 1879 e 
faleceu em 1 de dezembro de 1962. Em Paris iniciou 
seus estudos em Medicina e Filosofia e dedicou sua 
vida à Psicologia e à Educação, tornando--se um dos 
grandes psicólogos da infância. 
Segundo Almeida (1999), Wallon, além de uma 
vida acadêmica, teve uma vida pública participando 
de acontecimentos políticos que marcaram a história 
da república Francesa. Vivenciou as duas grandes 
guerras e participou como médico na Primeira. Na 
Segunda Grande Guerra conviveu com uma França 
invadida pelos alemães e de “1939 a 1945 participou 
ativamente da resistência francesa, à testa do Fronte 
Nacional Universitário, contra a ocupação alemã” (WE-
REBE & NADEL-BRULFERT, 1986, p. 32). Em 1944, já 
professor do Collège de France e da Sorbone, tornou-
se Secretário Geral da Educação Nacional. Entre tantas 
outras atividades, foi também Deputado em Paris.
Sua vida acadêmica não foi menos ativa. Além 
de professor universitário, defensor da Psicologia 
científica, fundador da Revista Enfance e ter publi-
cado inúmeros ar tigos dedicados à Psicologia e 
à Educação, apresentou, em 1949, à Assembléia 
Nacional um projeto de Reforma do Ensino intitulado 
Langevin-Wallon. 
?? VOCÊ SABIA?
O Projeto Langevin-Wallon propunha uma educação integral 
do pré–escolar até a universidade e tinha na sua gênese a 
preocupação com a formação dos valores éticos e morais, 
pois considerava a escola um espaço social adequado para 
tal. Visando uma educação preocupada com a formação geral 
sólida, para a autonomia, a cidadania e a orientação profissional, 
fundamentadas pelos princípios de justiça, igualdade e respeito à 
diversidade, o projeto sistematizou e sugeriu etapas consecutivas 
que priorizassem aspectos e necessidades específicas de cada 
faixa etária, respeitando o desenvolvimento afetivo, cognitivo de 
socialização e maturação biológica de cada indivíduo. (Trecho 
extraído DOURADO & PRANDINI, 2006, pp. 10-11). Cf: http://
www.anped.org.br/reunioes/24/T2071149960279.doc
Os seus primeiros trabalhos têm como preocupação 
o estudo da afetividade humana em sua relação com a 
formação da inteligência. Suas primeiras publicações 
debutam nas primeiras décadas de 1900. Em 1925, 
publica sua tese de doutorado, intitulada A Infância 
Turbulenta que apresenta as bases da sua teoria da emo-
ção. Sempre voltado para o estudo da criança, Wallon 
continua suas pesquisas e publica numerosos artigos 
sobre o desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo da 
criança. Em 1934, publica As origens do caráter. Em 
1941 o artigo Afetividade e em 1945 o livro As origens 
do Pensamento da criança. Seus trabalhos, destaca 
Werebe & Nadel-Brulfert (1986), foram divulgados no 
Brasil por Pedro Dantas, mas teve, naquela época, uma 
repercussão limitada ao círculo restrito de intelectuais 
seja pelos problemas de comunicação dificultados 
pelas guerra, seja pela grande influência das teorias e 
modelos americanos sobre o ensino e a pesquisa nas 
universidades brasileiras.
5.2 A psicogenética Walloniana
Walllon tinha uma única preocupação estudar o indi-
víduo enquanto ser completo, inteiro, indiviso, ou seja, 
a pessoa em que nós indivíduos nos transformamos. 
Com o objetivo de desvendar como um recém-nascido 
pode se transformar em um adulto, dedicou sua vida a 
estudar a criança em sua origem, observando-a desde 
seus primeiros dias de vida. Essa forma de investiga-
ção caracteriza a psicogenética walloniana que estuda 
a gênese, a origem dos fenômenos, o psiquismo nas 
suas mutações e transformações.
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Em suas investigações considerou o ser em relação 
com o meio, em suas transformações sucessivas, 
tendo como ponto de partida as características sociais 
e biológicas do indivíduo, ou melhor, soube considerar 
os componentes fisiológicos e sociais que estão na 
origem da evolução humana. Seu interesse era exami-
nar através de observações como a personalidade se 
forma na ação do sujeito sobre o meio. Esse estudo lhe 
rendeu numerosos trabalhos em sua carreira científica 
relacionados à educação, mas a preocupação com a 
formação da personalidade humana foi sempre um tema 
centralizador das suas pesquisas.
O modelo de raciocínio utilizado para construir sua 
teoria de desenvolvimento foi o materialismo dialético. 
A dialética, para Almeida (1999, p.23), “antes de ser 
de cunho político-ideológico, é de natureza epistemo-
lógica”. Wallon utilizaesse mecanismo para compre-
ender o movimento de formação e transformação que 
a influência recíproca do domínio biológico e do meio 
exercem sobre o indivíduo nas diferentes idades da 
infância. Seu método, acrescenta Zazzo, “consiste em 
estudar as condições materiais do desenvolvimento 
da criança, condições tanto orgânicas como sociais, 
e em ver como se edifica, através destas condições, 
um novo plano de realidade que é o psiquismo, a 
personalidade”(1968, p.13). 
O método de estudo walloniano é genético e com-
parativo, pois estuda os fenômenos em sua gênese, 
estabelecendo sempre as relações que o constituem e 
considerando as contradições e as interdependências 
como reveladoras do fenômeno. Também como outros 
estudiosos do desenvolvimento, a sua técnica de inves-
tigação foi a observação. Segundo Dantas, Wallon em 
seu itinerário científico põe a epistemologia a serviço 
da psicologia e encontra no materialismo dialético a 
melhor resposta para a natureza específica do seu 
objeto”(1990, p.22) 
5.3 Conceito de estágios e leis do desenvol-
vimento
O desenvolvimento é concebido por Wallon como 
um processo não linear, marcado por conflitos, crises 
e mutações, que inclui dois aspectos: o biológico e o 
social. Esse dois aspectos estão no mesmo patamar 
de importância “uma vez que as condições medío-
cres de um podem ser superadas pelas condições 
mais favoráveis do outro” (ALMEIDA, 2008, p. 49). 
Comentando sobre a importância do meio social e do 
biológico sobre o desenvolvimento ulterior de habili-
dades humanas, afirma: 
a constituição biológica da criança ao nascer não será a lei 
única do seu futuro destino. Os seus efeitos podem ser am-
plamente transformados pelas circunstâncias sociais da sua 
existência onde a escolha pessoal não está ausente (WAL-
LON, 1959a, p. 288)
Para Wallon (1959a), o desenvolvimento transcorre 
em todos os âmbitos seja ele afetivo, intelectual, motor e 
pessoal, portanto em sua teoria cada um desse aspecto 
é denominado de domínio funcional. Esses domínios se 
alternam ao longo do desenvolvimento preponderando 
ora um, ora outro e é essa alternância de funções que 
faz do desenvolvimento um processo descontínuo, 
com manifestações de antecipação ou recuo dando a 
impressão de um aparente retrocesso. 
Os estágios wallonianos não são momentos estan-
ques e dissociados, pelo contrário, esses mantêm entre 
si uma interação e comunhão recíproca em que cada 
um participa continuamente das conquistas do outro. 
Por exemplo, os progressos no campo da afetividade 
são concomitantemente conquistas realizadas no plano 
da inteligência e vice-versa. Portanto, nas palavras de 
Wallon, o desenvolvimento representa um contínuo 
movimento de alternância, preponderância e integração 
entre as funções.
Na teoria walloniana, são as leis que dão movimento 
e regem a modalidade de sucessão dos estágios. Wallon 
identifica três e são elas:
1. Alternância – rege o ciclo das atividades das 
funções e dos conjuntos funcionais. Inclui duas 
direções: centrípeta (voltada para dentro de si) e 
centrífuga (voltada para o mundo exterior);
2. Sucessão de preponderâncias – rege a preva-
lência de uma atividade sobre a outra;
3. Integração funcional – assegura a comunhão 
das conquistas, ou seja, uma determinada função 
incorpora as conquistas de uma outra e vice-
versa.
Analisando a teoria do desenvolvimento podemos 
identificar cinco estágios. Em cada um deles se destaca 
uma determinada função preponderantemente em vir-
tude das necessidades e possibilidades maturacionais. 
O estágio impulsivo-emocional, que vai de zero a um 
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ano, tem direção centrípeta, sendo a função dominante 
a afetividade. Esse período é marcado por uma total 
imperícia do recém-nascido em lidar com o mundo a 
sua volta e, portanto, sobreviver. Sua vida depende do 
outro e essa relação é mediada pela emoção. 
Nessa fase é a mãe que cuida da sua alimentação, 
higiene e todos os demais cuidados que necessita 
para sobreviver. Mãe e filho constituem, assim, quase 
uma pessoa só. Estão de tal modo interligados que 
estabelecem entre si uma simbiose que inicialmente 
é alimentar, mas em seguida se torna afetiva. Esse 
período é também marcado por expressões ou reações 
generalizadas e indiferenciadas de bem-estar e mal-
estar como as primeiras expressões de sofrimento e 
de prazer que a criança experimenta como o vagido da 
fome ou saciedade. Essas manifestações primitivas 
possuem tonalidade afetiva e têm por fundamento o 
tônus muscular o qual, por sua vez, possui uma relação 
estreita com a afetividade.
Antes do aparecimento das emoções, o recém-nas-
cido experimenta sensações afetivas ligadas ao estado 
de bem-estar e mal-estar, como por exemplo: reflexos 
(respiração e espirro), espasmo (grito), o prazer de ser 
embalado, a agitação motora ao experimentar alimentos 
doces, salgados e azedos; todas estas são manifestações 
orgânicas com tonalidades afetivas. Essas excitações 
mais gerais e de tonalidades claramente afetivas apare-
cem no recém-nascido e se diferenciam no primeiro ano 
de vida sob a influência do ambiente físico e social.
??? ??? SAIBA MAIS
O Tônus muscular não se limita às vísceras, ao 
aparelho circulatório, respiratório digestivo, etc, mas 
estende-se também ao sistema muscular, que efetua 
os movimentos e deslocamentos do corpo no espaço 
(WALLON, 1959b).
O sensório-motor e projetivo compreende o período 
que vai de um a três anos de idade. De direção centrí-
fuga, esse estágio está voltado para o conhecimento e 
o desenvolvimento motor da criança. Nesse estágio, a 
criança busca explorar o mundo exterior, o mundo dos 
objetos, através dos sentidos que já estão em perfeito 
funcionamento. Até os dois anos sua ação ainda é 
bastante limitada e a solução dos problemas ocorre de 
maneira prática, sem planejamento.
 Figura1 - (criança de 3 anos brincando. Arquivo pessoal)
Todavia essa limitação é superada com o apare-
cimento da linguagem, porque o uso e, aos poucos, 
o domínio dos signos culturais, que lhe permitirá 
ultrapassar os limites espaço-temporal e intensificar 
as suas relações sociais. Com a possibilidade de re-
presentar aparecem as primeiras formas de imitação, 
por volta dos dois anos e meio, e os jogos infantis 
que permitem à criança apreender o mundo de ma-
neira lúdica e prazerosa. Entre as descobertas desse 
período destacamos a descoberta do próprio corpo 
e a identificação da própria imagem no espelho e a 
marcha. Como exemplificado abaixo.
Entre as formas de exteriorização do corpo, Wallon destaca 
a imagem no espelho como um procedimento que permite 
à criança identificar o seu próprio corpo no espaço, isto é, 
ter uma representação de si mesma perante as demais pes-
soas. Através de jogos e brincadeiras no espelho, a criança 
pode adquirir conhecimentos e ter noção de sua imagem 
corporal. (ALMEIDA, 2008, p. 21)
A descoberta e a individuação do próprio corpo na 
unidade da sua pessoa, fato que ocorrerá nos estágio 
posterior, é um processo que inicia desde o nascimen-
to e depende das experiências com o mundo exterior. 
Essa individuação inclui desde o reconhecimento e a 
representação do próprio corpo até a confusão e dife-
renciação desse com os objetos exteriores. 
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?? VOCÊ SABIA?
O jogo Infantil é uma atividade física e mental que favorece 
tanto o desenvolvimento cognitivo como pessoal e social. 
Através dele, as crianças desenvolvem a linguagem, o 
conhecimento, resolvem seus próprios problemas de forma 
prática e aprendem a agir em função de pessoas e situações, 
que evocam emoções e sentimentos.Entre os jogos infantis 
destaca-se o jogo simbólico no qual a criança exercita seu 
pensamento e suas habilidades motoras, pois se diverte 
imitando pessoas ou objetos. Essa atividade mental exige o 
colocar-se no lugar do outro, um exercício fundamental para 
o desenvolvimento da identidade e a construção da autonomia 
infantil. Para saber mais Cf: ALMEIDA, A. R. S. A identidade e 
autonomia em crianças de 0 a 5 anos: abordagem walloniana. 
Curitiba: Ed. Proinfanti, 2008.
Vale lembrar também que o jogo revela a cultura e o período 
histórico de um povo e muitos dos jogos e brincadeiras 
populares são transmitidos pela cultura oral. Por exemplo, você 
sabia que peteca é proveniente de uma tribo Tupi Guarani? Para 
saber mais sobre a história dos jogos infantis consulte o site 
http://www.terrabrasileira.net/folclore/manifesto/jogos.html e o 
livro KISHIMOTO, T. Jogos infantis. Petrópolis: Vozes, 1993.
O estágio seguinte é denominado de personalista, 
que vai dos três aos seis anos. Com direção oposta 
ao anterior, aqui a criança está voltada para si mesma. 
As suas atitudes são preponderantemente dirigidas ao 
enriquecimento do eu, pois o domínio funcional em 
evidência é o da pessoa. Esse estágio compreende 
o período escolar voltado para a educação infantil e 
aqui a sociabilidade é um elemento fundamental para 
a construção da personalidade da criança. Nessa 
etapa o interesse da criança está voltado para o meio 
social, havendo uma for te atração pelas pessoas a 
sua volta. No entanto, vale lembrar que, contrariamente 
ao estágio emocional, onde a criança está simbiotica-
mente ligada aos outros, aqui “a relação eu-outro tem 
como objetivo a autonomia do eu infantil” (ALMEIDA, 
2007, p.22). 
Essa busca pela autonomia conduz a criança a 
um período de sociabilidade sincrética na relação eu 
- outro. Para arrancar este outro de si e se constituir 
enquanto pessoa, esse outro, o estranho necessário, 
indispensável para a delimitação da própria individuali-
dade, deve ser negado, reprimido, invisível. Isso pode 
incluir deliberação, indecisão, mas tudo faz parte do 
diálogo entre o eu e o oponente (WALLON,1986). Esse 
sincretismo para ser dissolvido envolve um período de 
conflitos que compreende momentos distintos: filiação, 
oposição, alternância e distinção de papéis.
A primeira fase acontece durante o terceiro ano, sendo mar-
cada pela necessidade de afirmação da criança perante as 
pessoas à sua volta. O objetivo, aqui, é o reconhecimento 
da sua pessoa. Na segunda fase, a criança, já com quatro 
anos, deseja não apenas que seu “eu” seja percebido, mas 
que seja admirado e aprovado diante do outro. Quer receber 
os méritos de sua pessoa, tornando-se para isso sedutora 
ou conciliadora. A terceira e última fase acontece no quinto 
ano e é caracterizada pela necessidade de superar o outro, 
imitando-a. Os méritos do outro servem como modelos e a 
criança procura no seu meio uma personagem que admira 
para imitar (ALMEIDA, 2008, pp. 24-25).
Entre os seis anos e os onze se constitui o que 
Wallon identificou como estágio categorial. Voltado 
para o mundo exterior e tendo como predominância o 
domínio funcional do conhecimento, a criança nessa 
fase vive uma de objetividade, de direcionamento de 
suas escolhas segundo seus próprios interesses. 
No plano social, sua integração a um determinado 
grupo depende dos gostos e interesses em comum. 
Consciente de si e de suas preferências, escolhe 
seus parceiros e cúmplices para suas atividades. Já 
no plano do conhecimento, há o desenvolvimento da 
aptidão categorial, ou seja, a capacidade de perceber 
em um elemento as suas relações com o grupo que 
faz parte. Essa habilidade se incorpora tanto ao mundo 
dos objetos e coisas quanto nas suas relações sociais. 
Com o pensamento categorial abre-se “possibilidades 
amplas para aquisição do conhecimento em diferentes 
áreas. Wallon explicitamente faz menção à matemática, 
à leitura e escrita” (ALMEIDA, 2008, p. 76). 
O último estágio é designado de puberdade e ado-
lescência e compreende o período a partir dos doze 
anos de idade. Com direção semelhante ao personalista 
(centrípeta) também aqui a preponderância é do domínio 
funcional da pessoa. Apesar de possuírem a mesma 
direção, o plano no qual a consciência de si retorna a 
atuar é diverso e mais amplo. É também marcado por 
uma crise de desorientação e oposição. A primeira se 
expressa tanto por uma desorientação em relação às 
pessoas à sua volta, quanto em relação a si mesmo. 
Já a oposição ao outro é dirigida àquilo que as pessoas 
representam, tais como regras e valores. Essa oposição 
pode ser representada por associação ou conflito pelos 
sentimentos de afinidades ou repulsas morais.
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Esse estágio compreende também um desacordo 
e inquietação em todos os domínios psíquicos, 
como também sentimentos de inquietação relativo 
à pessoa e ao conhecimento. Mas, não se pode 
esquecer que no plano do conhecimento o 
adolescente já apresenta aptidões de raciocínio e 
poder de combinação e no plano afetivo experimenta 
uma ambivalência de sentimentos. É sonhador, 
suscetível a paixões e desenvolve sentimentos de 
timidez, amizade, rivalidade, entre outros.
??? ??? SAIBA MAIS
A dor de crescer
Período de passagem, tempo de agitação e turbulências. 
Um fenômeno psicológico e social, que terá diferentes 
particularidades de acordo com o ambiente social e cultural. Do 
latim ad, que quer dizer para, e olescer, que significa crescer, 
mas também adoecer, enfermar. Todas essas definições, por 
mais verdadeiras que sejam, foram formuladas por adultos.
“Adolescer dói” dizem as psicanalistas [Margarete, Ana Maria 
e Yeda] – “porque é um período de grandes transformações. 
Há um sofrimento emocional com as mudanças biológicas e 
mentais que ocorrem nessa fase. É a morte da criança para 
o nascimento do adulto. Portanto, trata-se de uma passagem 
de perdas e ganhos e isso nem sempre é entendido pelos 
adultos.” 
Margarete, Ana Maria e Yeda decidiram criar o “Ponto de 
Referência” exatamente para isso. Para facilitar a vida tanto 
dos adolescentes quanto das pessoas que os rodeiam, como 
pais e professores. “Estamos tentando resgatar o sentido da 
palavra diálogo” – enfatiza Yeda – “quando os dois falam, 
os dois ouvem sempre concordando um com o outro, nem 
sempre acatando. Nosso objetivo maior talvez seja o resgate 
da interlocução, com direito, inclusive, a interrupções.” 
Frutos de uma educação autoritária, os pais de hoje se 
queixam de estar vivendo a tão alardeada ditadura dos filhos. 
Contrapondo o autoritarismo, muitos enveredaram pelo 
caminho da liberdade generalizada e essa tem sido a grande 
dúvida dos pais que procuram o “Ponto de Referência”: proibir 
ou permitir? “O que propomos aqui” afirma Margarete “é a 
consciência da liberdade. Nem o vale-tudo e nem a proibição 
total. Tivemos acesso a centros semelhantes ao nosso na 
Espanha e em Portugal, onde o setor público funciona bem e 
dá muito apoio a esse tipo de trabalho porque já descobriram 
a importância de uma adolescência vivida com um mínimo de 
equilíbrio. Já que o processo de passagem é inevitável, que ele 
seja feito com menos dor para todos os envolvidos. (Extraído 
de MIRTES Helena. In: Estado de Minas, 16 jun. 1996).
5.4 A relação entre afetividade e inteligência.
A afetividade é um domínio funcional que interage 
com a inteligência e abrange: a emoção, o sentimento 
e a paixão. Inicialmente ligada às primeiras expressões 
de bem-estar (sensação agradável e prazer) e mal-estar 
(sofrimento e sensação de desagradável) do recém-nas-
cido, que têm por base às suas necessidades orgânicas, 
tais como a fome e a saciedade, vai se diferenciando 
tendo seus motivos voltados àscircunstâncias morais, 
ou seja, as sensibilidades se desvinculam da base orgâ-
nica e adquire conotações psicológicas. Essa evolução 
é percebida a partir dos seis meses quando as relações 
interpessoais se intensificam com o aparecimento das 
primeiras emoções.
Sentimento, emoção e paixão são conceitos niti-
damente diferenciados na obra walloniana. Enquanto 
o sentimento (o ódio, o amor) é uma manifestação de 
caráter mais psicológico, portanto mais duradouro, a 
emoção (medo e raiva) é efêmera e imprimi ao corpo um 
conjunto de reações como estremecimento, contração 
muscular, etc; e pode suscitar reflexos condicionados. 
Já paixão é exigente, tem manifestações secretas e com 
ela aparece o ciúme e a exclusividade nas relações. To-
das essas manifestações, em seu conjunto, constituem 
a afetividade humana que mantém relações estreitas 
com a inteligência. 
A afetividade, assim como a inteligência, não aparece pron-
ta nem permanece imutável. Ambas evoluem ao longo do 
desenvolvimento; são construídas e se modificam de um 
período a outro, pois na medida em que o indivíduo se de-
senvolve, as necessidades afetivas se tornam mais cogniti-
vas (ALMEIDA, 1999, p.50).
Entre afetividade e inteligência há também uma 
relação de oposição, pois ao mesmo tempo em que 
ambas estão presentes na unidade do desenvolvimento, 
a emoção se esvai diante da atividade intelectual.
5.5 Significado das emoções e sua importân-
cia para o desenvolvimento da criança.
Para Wallon (1994), a emoção é um sistema de atitu-
des, uma espécie de prevenção frente a uma determina-
da situação, que depende dos hábitos e temperamentos 
dos indivíduos. Ou seja, determinadas situações têm o 
poder de desencadear, no indivíduo, uma maneira global 
de reagir, configurando uma totalização indivisa. 
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Enquanto uma expressão da afetividade, a emoção 
traz grandes contribuições para a evolução humana. É 
responsável pela agregação dos homens porque antes 
do aparecimento da linguagem no desenvolvimento 
da criança é ela quem estabelece os laços e garante a 
sobrevivência. Sua oposição com a atividade intelectual 
pode ser danosa para o indivíduo, por isso o equilíbrio 
entre emoção e razão, encontrado, por exemplo, nos 
estados de serenidade, é necessário para as produções 
intelectuais. 
Ciente da relação interdependente entre afetividade e 
inteligência, Wallon destaca em sua obra na importância 
do meio social e, sobretudo, cultural na constituição e na 
evolução da afetividade infantil. Essa sua preocupação 
se evidencia no papel que dá a escola e a família na 
formação da personalidade da criança.
A contribuição da Educação pode ser feita na va-
lorização da relação entre os aspectos afetivo, motor 
e cognitivo no desenvolvimento da criança. Ou seja, 
favorecer as emoções e sentimentos públicos que 
nascem na idade escolar, ou ainda, saber valorizar 
o papel dos conflitos e da imaginação. E ainda mais 
tarefa da educação favorecer as necessidades infantis, 
revelando empatia frente a alegria, o “estado de graça”, 
mas também diante das necessidades de pausa e de 
fadiga, como afirma Bonino (1999).
Segundo Malrieu (1963), o professor deve contar 
com alegria para favorecer o progresso intelectual da 
criança, pois a afetividade não tem um fim em si mes-
ma. Seu papel é conduzir o sujeito a se transformar, a 
organizar as suas ações de modo a humanizar-se. Para 
isso, a criança precisa experimentar as alegrias que são 
reveladoras dos valores humanos. Mas vale lembrar 
que não há alegria sem esforço e esta é decorrente de 
um obstáculo experimentado, afrontado. Em alguns 
momentos é possível favorecê-la, basta que o professor 
planeje, antecipadamente, os obstáculos conforme as 
possibilidades infantis. Os jogos, as atividades técnicas 
e artísticas têm o poder de desencadear sentimentos 
positivos que possibilitam a valorização e a constru-
ção da pessoa. Para isso, é necessário saber ler as 
emoções na sala de aula para somente assim lidar da 
melhor maneira com elas.
INDICAÇÃO DE LEITURA
Nas leituras e no documentário indicados abaixo, você 
poderá ampliar seus conhecimentos teóricos e conhecer 
os desdobramentos práticos que a teoria walloniana pode 
proporcionar.
ALMEIDA, A. R. S. A emoção na sala de aula. Campinas: 
Papirus, 1999.
ALMEIDA, A. R. S. A identidade e autonomia em crianças de 0 a 
5 anos: abordagem walloniana. Curitiba: Ed. Proinfanti,2008.
ALMEIDA, A. R. S. A vida afetiva da criança. Maceió: Edufal, 
2008.
DVD:
HENRI WALLON. Coleção Grandes Educadores. Produção 
Paulus. Apresentação Izabel Galvão. São Paulo, DVD, (42 min), 
2005.
SUGESTÃO DE ATIVIDADE
1 - Agora que você tomou contato com os pressupostos 
básicos da teoria walloniana, analise a seguinte situação 
abaixo e discorra sobre as influências biológicas e culturais 
sobre as manifestações afetivas dos adolescentes.
O drama das paixões platônicas na adolescência
Bruno foi aprovado por três dos sentidos de Camila: visão, 
olfato e audição. Por isso, ela precisa conquistá-lo de qualquer 
maneira. Matriculada na 8ª série, a garota está determinada a 
ganhar o gato do 3º ano do Ensino Médio e, para isso, conta 
com os conselhos de Tati, uma especialista na arte da azaração. 
A tarefa não é simples, pois o moço só tem olhos para Lúcia 
– justo a maior “crânio” da escola. E agora, o que fazer? 
Camila entra em dieta espartana e segue as leis da conquista 
elaboradas pela amiga. (Extraído da REVISTA ESCOLA, março 
2004, p. 63)
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CAPíTULO 6
6 As contribuições da Psicologia da aprendi-
zagem para o ensino
Neste capítulo nos concentramos em definir apren-
dizagem baseada nas concepções teóricas das abor-
dagens cognitivistas e associacionistas.
6.1 O que é aprendizagem?
Ainda hoje a educação enfrenta desafios a superar 
como, por exemplo, o analfabetismo, o iletramento, a 
evasão e a repetência. Muitos são os questionamentos 
sobre os fatores que justificariam esses problemas. São 
eles de ordem escolar ou extraescolar? As interpreta-
ções psicológica e sociológica para esses fenômenos 
são as mais variadas. Mas, o fato é que a aprendiza-
gem, revelada no sucesso escolar, pode ser motivo de 
permanência dos alunos na escola. 
O que se entende por aprendizagem e qual a sua 
relação com o ensino? Ensino e aprendizagem são 
processos distintos que envolvem sujeitos diferentes e 
mantém na sala de aula uma relação estreita. É verda-
de que todo o ensino visa a aprendizagem, mas nem 
sempre a aprendizagem decorre do ensino. Há apren-
dizagens que são construídas sem que haja o ensino 
e também há processos de ensino que não promovem 
a aprendizagem. É necessário considerar também que 
o ensino e a aprendizagem envolvem métodos e estra-
tégias diferentes. 
Os mecanismos e estratégias que o professor utiliza para 
desenvolver a lição de História são diferentes daqueles que 
o estudante utiliza para aprender essa mesma lição. O estu-
dante vai recorrer, por exemplo, a associações com nomes 
ou episódios conhecidos ou vivenciados, enquanto que o 
professor estará se preocupando em reconstituir os autores 
consultados, buscar uma relação entre os acontecimentos, 
encontrar exemplos, etc (TORRES,s/d, p.1)
Apesar disso, não se pode esquecer que o objetivo 
da escola é desencadear a aprendizagem através do 
ensino. Essa busca incessante revela-se na tentativa de 
algumas teorias explicarem o sucesso ou o fracasso es-
colar seja na perspectiva do ensino, seja no da aprendi-
zagem ou ainda na relação entre ensino e aprendizagem. 
Atualmente, as novas abordagens pedagógicas estão 
fixando mais suaatenção na aprendizagem, ou seja, no 
como o aluno aprende. “Esse fato marca uma mudança 
radical na pedagogia: o objetivo final da educação é a 
aprendizagem e é a partir dela que se avalia o aluno, 
o professor e o sistema” (TORRES, s/d, p. 2). O que 
importa é que os alunos aprendam e o os professores 
sejam co-autores desse processo. Nessa perspectiva, 
o bom professor não é apenas quem ensina muitas 
coisas, mas sim aquele que consegue dividir, partilhar 
o processo de construção do conhecimento de maneira 
que seus alunos aprendam.
Durante décadas, no campo da Psicologia da 
Aprendizagem, diversas abordagens forneceram um 
arcabouço teórico sobre os processos de aprendiza-
gem, exercendo grande influência sobre métodos e 
técnicas de ensino adotadas por varias instituições. 
Segundo Carvalho,
diferentes teorias de aprendizagem se propõem a explicar 
como uma criança aprende: por associação (estímulo-res-
posta), pela ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento 
(construtivismo), pela interação do aprendiz com o objeto 
do conhecimento intermediado por outros sujeitos (socioin-
teracionsimo). Essas teorias, que assumiram a dianteira na 
formação de professor em diferentes momentos históricos, 
embasam (ou condenam) certos métodos e técnicas de alfa-
betização, mas nem sempre explicam porque alguns alunos 
aprendem rapidamente ou não. (CARVALHO, 2007, p.15)
Segundo Bock, as mais importantes teorias da 
aprendizagem podem ser agrupadas em duas cate-
gorias: condicionamento e cognitivista. Para o con-
dicionamento, a “aprendizagem é a conexão entre o 
estímulo e resposta” (2002, p.115). A aprendizagem 
exerce consequência sobre o comportamento e é con-
dicionada pelo ambiente. Para os cognitivistas, é “um 
processo de relação do sujeito com o mundo exterior 
e tem consequências no plano da organização interna 
do indivíduo”(idem).
?? VOCÊ SABIA?
O termo cognição “se refere àquelas funções que permitem ao 
organismo captar informações relativas ao próprio ambiente, de 
imaginá-las, analisá-las, avaliá-las, transformá-las para depois 
utilizá-las para agir sobre o mundo circundante” (GALIMBERTI, 
2001, p. 200).
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6.2 Relação entre aprendizagem e desenvolvi-
mento: controvérsias entre correntes teóricas
A seguir serão apresentadas as relações entre 
desenvolvimento e aprendizagem, destacando as con-
tribuições teóricas de Skinner, Ausubel, Piaget, Bruner 
e Vygotskky.
6.2.1 A concepção associacionista
Nessa categoria de teorias, Vygostky (1991) reúne 
o associacionismo de Thorndike e o funcionalismo de 
William James, que compuseram a base do behavioris-
mo, corrente psicológica americana (condicionamento 
operante) que muito influenciou o ensino na década de 
cinquenta e sessenta. Para os associacionistas, “há 
um desenvolvimento paralelo entre o desenvolvimento 
e a aprendizagem, de modo que cada etapa da aprendi-
zagem corresponde a uma etapa de desenvolvimento” 
(1991, p.3), portanto, são processos simultâneos e 
sincronizados. A aprendizagem está em primeiro plano 
no desenvolvimento da criança. Já o desenvolvimento, 
é um acúmulo de reações adquiridas regidas por leis 
naturais as quais o ensino deve levar em conta.
Enquanto um processo de formação de hábitos, a 
aprendizagem é um meio para o desenvolvimento da 
criança e o exercício e a disciplina formal são neces-
sários para o desenvolvimento das aptidões mentais. 
Nesse entender, o ensino deve estar voltado para a 
formação de hábitos e atitudes. Portanto, cabe a edu-
cação a organização de hábitos de comportamento e 
de inclinações para a ação e ao professor organizar 
a sua prática com vistas a desencadear reações. 
O Behaviorismo Radical de Skinner exerceu uma 
influencia grande sobre a educação em função de 
suas aplicações práticas: a aprendizagem é tratada de 
modo concreto, a partir da noção de comportamento. 
Para Skinner, a aprendizagem provoca consequências 
compor tamentais, por tanto o ambiente deve ser 
organizado para desencadear a aprendizagem. Para 
os comportamentalistas, aprendemos hábitos que 
são a associação de um estímulo a uma resposta. A 
manutenção de um dado comportamento, ou seja, 
da aprendizagem é conseguida pelo reforço (BOCK, 
2002).
Diferente dos seus antecessores, que limitavam 
a compreensão do comportamento ao reflexo con-
dicionado, ou seja, que a um dado estímulo se elicia 
uma resposta (S-R), e a aprendizagem era uma 
resposta ao estímulo, Skinner amplia esse conceito, 
acrescentando a concepção de condicionamento 
operante. Para o condicionamento operante o pro-
cesso de aumento da probabilidade de ocorrência de 
um comportamento existente ou novo no indivíduo 
se dá mediante o reforço. O comportamento passa 
a ser modelado pelo uso de reforço, ou seja, pela 
premiação da resposta. 
Para essa abordagem, o papel do professor é o de 
transmissor do conhecimento, aquele que organiza 
o ambiente de aprendizagem de modo a estimular, 
reforçar e identificar os comportamentos indesejáveis 
para evitar o maior número de erros possíveis. A fun-
ção do professor enquanto iniciador e controlador das 
atividades instrucionais gerou uma preponderância 
do ato de ensinar sobre o ato de aprender. Nessa 
perspectiva “o processo de ensino é indissociável 
do processo de aprendizagem e, por tanto o plane-
jamento é fundamental” (MOROZ, 2000, p. 231). 
Para alcançar a aprendizagem, é necessário instruir, 
ou seja, instalar, alterar e eliminar comportamentos 
indesejáveis, mais que isso é necessário manter o 
compor tamento através de situações ambientais 
planejadas. Essa conquista só é possível através do 
“estabelecimento de aonde se quer/precisa chegar e 
um conhecimento adequado do repertório que o aluno 
já traz para a situação de aprendizagem”. (LUNA, 
1999, pp. 134-135)
Essa perspectiva dirigiu e influenciou vários 
métodos de ensino, sendo a Instrução Programada 
a aplicação mais extensa do condicionamento ope-
rante de Skinner ao aprendizado do ser humano. Foi 
também muito utilizada na solução de problemas 
educacionais, mas os seus limites, entre outros, 
está na crença na predisposição biológica de cada 
espécie. Ademais, com o decorrer dos anos, novos 
estudos apontaram que essa teoria não dava conta de 
explicar satisfatoriamente os processos de memória 
e aprendizagem. Foi exatamente quando surgiam 
as teorias cognitivistas que procuravam explicar os 
processos internos que envolvem a aprendizagem.
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Burrhus Frederic Skinner, psicólogo americano, é o 
representante contemporâneo do comportamentalismo. 
Nasceu na Pennsylvania em 1904 e faleceu em 1990 em 
Massachusetts. Em 1931 formou-se em Harvard com a tese: 
reflexos condicionados. Seguidor da tradição positivista 
e indutiva defende que o único objeto da Psicologia é o 
comportamento observável externamente.
Os fundadores do Behaviorismo (comportamentalismo) foram: 
o filósofo norte-americano William James (1842-1910)que 
previu a utilidade de um ramo da ciência que estudasse os 
comportamentos puramente externos. Mas foi o médico russo 
Ivan Pavlov (1849-1936) motivado por experiências com cães 
que criou a teoria dos reflexos condicionados. O fundador do 
behaviorismo como escola foi John B. Watson (1878-1958) que 
formulou as estritas exigências metodológicas que deveriam 
nortear seus seguidores. A defesa da verificação concreta das 
hipóteses o aproximou do positivismo.
6.2.2 A concepção Cognitivista: Piaget, Bru-
ner e Ausbel
Com o declínio da abordagem behaviorista, nos anos 
sessenta, surge em ascensão no cenário científico Pia-
get fornecendo explicações alternativase atraentes para 
a aprendizagem: a aprendizagem é uma modificação no 
conhecimento e não uma modificação na probabilidade 
da resposta.
A abordagem piagetiana parte do pressuposto de que 
há independência entre o processo de desenvolvimento 
e o processo de aprendizagem, sendo a aprendizagem 
um processo puramente exterior, paralelo em certa 
medida ao processo de desenvolvimento, mas que 
não participa deste nem o modifica. Assim, o desen-
volvimento deve atingir uma determinada etapa, com 
a consequente maturação de determinadas funções, 
antes de a escola fazer a criança adquirir determinados 
conhecimentos e hábitos. 
Piaget não formulou uma teoria de ensino e apren-
dizagem, mas forneceu subsídios teóricos que funda-
mentou a elaboração da proposta de Emília Ferreiro 
sobre aprendizagem da escrita na década de oitenta. As 
“idéias de Emilia Ferreiro revolucionaram a forma de se 
entender e trabalhar a alfabetização de crianças”, quan-
do afirmou: o que a criança aprende não corresponde 
ao que o professor ensina, o aprendiz é um sujeito ativo 
que emprega mecanismos de aprendizagem, portanto 
a apropriação da escrita pela criança é uma forma de 
assimilação, de interpretação da escrita convencional. 
Por isso a criança antes de usar a escrita para repre-
sentar a fala produz escritas estranhas ao do adulto 
(BOCK, 2002, p. 129). 
Essa concepção, aqui identificada como construti-
vista, modificou as formas de compreender o processo 
de alfabetização porque passou-se a valorizar os erros, 
concebendo-os como hipóteses infantis, dando maior 
importância à participação do aluno no processo de 
ensino e aprendizagem. O construtivismo, como diz Coll 
(2006), é um referencial explicativo que dá à educação 
sua função social e socializadora, nesse prisma a apren-
dizagem ocorre quando somos capazes de elaborar uma 
representação pessoal sobre um objeto da realidade ou 
conteúdo que pretendemos aprender.
Para Piaget, o objetivo da educação é possibilitar à 
criança o desenvolvimento amplo e dinâmico desde o 
período sensório-motor até o operatório abstrato. Cabe 
à escola promover a descoberta e a construção do co-
nhecimento, considerando os esquemas de assimilação 
da criança, através da realização de atividades desa-
fiadoras que provoquem desequilíbrio e reequilibrações 
sucessivas.
Piaget continua sendo um dos teóricos mais conhe-
cidos no campo educacional. Na década de setenta, 
no Brasil, várias propostas pedagógicas foram imple-
mentadas pelo sistema público e adotadas também por 
entidades privadas. Segundo Moro (1999), as contri-
buições de Piaget podem ser identificadas em diversas 
áreas, pois muitas pesquisas ainda hoje atestam: a 
relevante influência do pressuposto piagetiano de que 
objetos de conhecimento são construídos pelo sujeito 
segundo modos, patamares peculiares a cada objeto 
em sua relação com a dinâmica funcional construtiva 
do sujeito; o reconhecido impacto das descobertas 
sobre a psicogênese da escrita, corporificada por 
Emilia Ferreiro e seu grupo e os desdobramentos para 
as pesquisas em alfabetização escolar; no terreno da 
aprendizagem de conceitos das ciências naturais, tam-
bém revelou modos peculiares de crianças e adoles-
centes compreenderem conceitos de física, química 
e biologia, ressaltando o papel da experiência física, 
do conhecimento lógico-matemático; do processo 
de elaboração de hipóteses, e de sua verificação na 
iniciação científica de crianças no âmbito da solução 
de problemas; o papel da interações sociais e mais 
especificamente da cooperação na construção dos 
conceitos científicos.
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Todavia, seus trabalhos também recebem várias 
críticas, entre elas destaca-se: o caráter universal dos 
estágios sem levar em consideração as interferências 
de classe social e da cultura sobre o desenvolvimento; 
a ênfase dada aos aspectos cognitivos em detrimento 
dos domínios social, afetivos e lingüísticos em que o 
conhecimento dos estágios de desenvolvimento infantil 
é tomado como critério único para a ação do educador; 
a desconsideração do papel que podem desempenhar 
a aprendizagem e a maturação das funções ativadas 
no curso da aprendizagem sobre o desenvolvimento 
ao afirmar que o processo de desenvolvimento é inde-
pendente daquilo que se aprende na escola.
?? VOCÊ SABIA?
Emília Ferreiro teve suas idéias publicadas a partir dos anos 
80. Argentina de nascimento, psicopedagoga de formação, 
doutorou-se em Genebra, orientada por Piaget. Na década 
de 80, estabeleceu-se na cidade do México, onde vem 
trabalhando até hoje. Seus trabalhos de pesquisa demonstram 
uma preocupação em integrar os objetivos científicos a um 
compromisso coma realidade social e cultural da América 
Latina. Suas análises sobre o fracasso escolar das populações 
marginalizadas – atribuído a um problema social – demonstram 
este compromisso. (Trecho extraído de BOCK, Ana Mercês 
Bahia. Psicologias: Uma introdução ao estudo da psicologia. 
São Paulo: Ed: Saraiva, 2002.)
Dentro dessa abordagem cognitivista destacamos 
a teoria cognitivista da aprendizagem de David Ausu-
bel. Esse autor diferencia a aprendizagem mecânica 
da significativa e pontua sobre como o ensino deve 
proceder a partir desses conceitos. Para Ausubel, a 
aprendizagem mecânica refere-se ao tipo de aprendi-
zagem em que novos conhecimentos são adquiridos 
sem nenhum relação com conceitos já existentes na 
estrutura cognitiva. Já a aprendizagem significativa, 
contrariamente, ocorre quando novas ideias ou in-
formações adquiridas relacionam-se com conceitos 
já disponíveis na estrutura cognitiva, portanto são 
assimilados por ela. 
Os conceitos e noções básicas que adquirimos e 
nos permitem aprender outros conteúdos são o que 
Ausubel chama pontos de ancoragem. Essas noções 
básicas, que servirão de ancoradouro para outros 
conhecimentos, são necessárias tanto para as apren-
dizagens de adultos quanto de crianças, e mais ainda 
são impor tantes não somente para os conteúdos 
escolares como também para aquilo que aprendemos 
fora da escola. No caso da escola, por exemplo, as 
noções de adição e multiplicação são pontos de an-
coragem para a criança aprender divisão.
Nessa perspectiva, o professor, ao organizar o 
ensino, deve promover a aprendizagem significativa 
para desenvolver os pontos de ancoragens, ou seja, 
os conhecimentos elementares que vão preparar seus 
alunos para aprender novos conteúdos. Na aprendi-
zagem que ocorre dentro da escola ou fora dela esse 
princípio é fundamental. No caso da educação básica, 
por exemplo, esses princípios podem ser norteadores 
do planejamento de ensino e da prática do professor 
porque levanta um ponto fundamental: os conheci-
mentos assimilados são progressivamente generali-
zados formando conceitos, ou seja, são ancorados 
à estrutura cognitiva dos mais elementares aos mais 
complexos. Portanto, um conteúdo novo ensinado 
deve manter relação com um outro já existente.
O processo de organização das condições para 
a aprendizagem foi uma preocupação de um outro 
cognitivista, Jerome Bruner. Para este autor, a apren-
dizagem compreende apreender a relação entre fatos, 
“adquirindo novas informações, transformando-as e 
transferindo-as para novas situações” (BOCK,2002 
p.119). Nesse sentido, ensinar exige organizar a 
matéria de maneira significativa, isto é, os conteúdos 
devem ser estruturados a partir dos conceitos mais 
gerias e importantes. O professor deve ensinar os 
conteúdos de forma que os alunos compreendam, 
incentivando-os a descobrir, investigar e experien-
ciar. Para isso, Bruner propõe um cuidado especial 
sobre as possibilidades e limites de cada fase do 
desenvolvimento da criança. Como Piaget, sugere 
um trabalho com o erro do aprendiz, quetem um 
caráter construtivo e serve para que o professor 
possa fazer reconstruir o caminho percorrido pelo 
aluno para ajudá-lo a alcançar o raciocínio correto. 
(BOCK, 2002). 
Os conhecimentos a respeito da estrutura cogniti-
va, proposta por Ausubel e da organização da matéria 
destacadas por Bruner são elementos que auxiliam o 
professor a organizar o processo de ensino e apren-
dizagem. Todavia o professor precisa conhecer o 
aluno concretamente para poder utilizar com eficiência 
esses e qualquer outro subsídio teórico.
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Jerome Bruner e David Ausubel são dois psicólogos americanos 
representantes do cognitivismo. Bruner nasceu em 1915, em 
Nova York, em uma família judia alemã. Formou-se em Psicologia 
e em 1938 frequenta uma especialização em Harvard onde foi 
por muitos anos professor. Entre 1952 e 1953, trabalha no 
Institute of Advanced Study de Princeton com Oppenheimer 
onde estuda a percepção e o pensamento. Em 1956, conhece 
Piaget e mantém uma colaboração com a escola de Genebra. 
Nos anos sessenta, conhece a obra de Vygotsky, que é traduzida 
para o inglês, e Luria. Durante anos de pesquisa, investigou o 
desenvolvimento, o problema da aprendizagem e do ensino. Já 
David Paul Ausubel, psicólogo americano, também judeu, nasceu 
em Nova York, no ano de 1918 e graduou-se na Universidade 
de Nova York. Sua teoria cognitivista da aprendizagem baseia-
se na premissa de que a mente humana possui uma estrutura 
organizada e hierarquizada de conhecimentos e o seu princípio 
norteador é a ideia de que para que ocorra a aprendizagem é 
necessário partir daquilo que o aluno já sabe.
Ainda no universo das teorias cognitivistas destaca-
mos a abordagem históricocultural de L. S. Vygotsky, 
uma das vertentes teóricas em ascensão na psicologia 
atual. Essa teoria concebe a aprendizagem como “um 
processo mediante o qual o indivíduo adquire informa-
ções, habilidades, atitudes, valores, etc., a partir de seu 
contato com a realidade, o meio ambiente, as outras 
pessoas” (OLIVEIRA, 1993, p.57). 
Segundo Vygotsky(1991), a aprendizagem inicia 
muito antes da escola, portanto toda aprendizagem da 
criança tem uma pré-história que deve ser considerada 
por todos que se ocupam desse processo. A criança em 
particular, a constrói fundamentalmente com a ajuda dos 
adultos e das outras crianças mais velhas. O processo 
de desenvolvimento não coincide com o da aprendiza-
gem, mas segue o da aprendizagem, que cria a área de 
desenvolvimento potencial. Para esse autor, é: 
A aprendizagem que produz a área de desenvolvimento po-
tencial, ou seja, faz nascer, estimula e ativa na criança um 
grupo de processos internos de desenvolvimento dentro do 
âmbito das inter-relações com outros, que na continuação 
são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se 
convertem em aquisições internas da criança. (1991, p. 15).
O conceito de zona de desenvolvimento proximal traz 
implicações importantes para a prática pedagógica, pois 
nos permite analisar não somente o processo de de-
senvolvimento até o momento presente e os processos 
de maturação que já se produziram, mas também os 
processos que estão ocorrendo ainda, que só agora es-
tão amadurecendo e desenvolvendo-se. Esse princípios, 
nos permitem algumas reflexões sobre o processo de 
ensino e aprendizagem. Em primeiro lugar, os procedi-
mentos de ensino devem ser focados no diálogo para 
promover as interações em sala de aula, a comunicação 
entre coetâneos e professor, e aluno. 
Em segundo, o professor assume o papel de me-
diador confiante em sua competência para ensinar e a 
ajudar as crianças a se apropriarem dos instrumentos 
culturais da sua sociedade. Enquanto mediador deve 
criar situações de aprendizagem desafiadoras capazes 
de instigar as crianças a superar seus próprios limites 
e atingir níveis mais complexos. 
Em terceiro, os erros que dessa experiência advirem 
devem ser considerados hipóteses, isto é, o sinal de um 
processo em amadurecimento que podem ser superadas 
com ajuda do trabalho em grupo: uma alternativa rica para 
orientar crianças que interagem em busca de um objetivo 
comum. Para tanto, a linguagem acessível e clara do pro-
fessor na sala de aula é um elemento fundamental para o 
entendimento do grupo. (DAVIS & OLIVEIRA, 1994)
Vale lembrar, por fim, e aqui parafrasea-se as palavras 
de Coll (2006), que as teorias são referenciais para con-
textualizar e estruturar a prática pedagógica. São neces-
sárias porque nos ajudam a priorizar metas e finalidades. 
Se mostram adequadas quando podem dar explicações 
coerentes sobre questionamentos ou talvez ampliar a lista 
deles. Um referencial coerente é aquele que dá ao ensino e 
a aprendizagem função social, ou seja, que transcende a 
dimensão individual desses processos e por isso conside-
ram “os conteúdos de aprendizagem (como produtos so-
ciais, culturais), o professor (como agente mediador entre 
indivíduo e sociedade) e o aluno (como aprendiz social)” 
(p. 13). E ainda, “precisamos de teorias que não oponham 
aprendizagem, cultura, ensino e desenvolvimento; que não 
ignorem suas vinculações, mas que as integrem em uma 
explicação articulada”( p.14).
6.3 A construção do conhecimento: o erro e 
a interação social na sala de aula
O estudo do papel das interações sociais na cons-
trução da inteligência tem sido um dos aspectos res-
ponsáveis pela mudança de orientação das aplicações 
das teorias interacionistas na educação em creches e 
pré-escolas. A interação social ocorre entre pessoas 
quando cada um modifica o próprio comportamento em 
relação àquele do outro, antecipando-o ou responden-
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do-o. Portanto, tomada como estratégia para promover 
a aprendizagem, as interações são traduzidas em verda-
deiras intervenções pedagógicas organizadas para criar 
ambientes provocativos às elaborações infantis.
Seu objetivo é criar divergência de opiniões, conflitos 
e disputas que tenham como fim o crescimento seja 
individual ou grupal, pois elas são fortalecidas em grupo 
nas atividades, jogos e brinquedos entre parceiros da 
mesma idade ou de idades diferentes.
Quando promovidas em sala de aula, o professor 
tem um importante papel: é o desafiador que cria difi-
culdades e problemas que permitem a diversificação e 
a ampliação das experiências. Mas para que isso tenha 
sucesso é necessário promover um clima agradável 
entre as crianças, encorajando-as a ter confiança nas 
suas próprias possibilidades, levando-as a experimentar, 
descobrir e expressar-se sem medo de errar.
Os erros devem ser encarados como tentativas ou 
hipóteses que permitem ao professor conhecer mais 
sobre como e o que as crianças pensam sobre um 
determinado assunto. Através do erro o professor tanto 
pode conhecer mais sobre o processo de aprendizagem 
dos seus alunos quanto sobre a sua própria forma de 
ensinar. Portanto o erro é um instrumento de avaliação 
do processo pedagógico como um todo, pois segundo 
Davis & Oliveira (1994):
O professor competente faz uso adequado do “erro” do seu alu-
no: encara-o como sinal de uma estruturação em construção 
e, a partir dele, direciona a sua atuação, criando situações que 
levam o aluno a reelaborar o problema em questão (p.93).
?? VOCÊ SABIA?
A concepção interacionista na escola
A visão interacionista de desenvolvimento traz importantes 
contribuições para a prática pedagógica. Ao considerar que a 
criança constrói progressivamente novos conhecimentos e novas 
formas de pensar, a escola passa a dar maior ênfase ao processo 
de aprendizagem do aluno. Não é desejável que a criança 
simplesmente saiba coisas,mas sim e sobretudo que pense 
competentemente sobre as mesmas. O objetivo, assim, não é 
fornecer verdades prontas e acabadas aos alunos, mas é antes 
capacitar o aluno a elaborar o conhecimento que se espera seja 
alcançado. (Trecho extraído de DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. de. M. R. 
Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1994, p. 89). 
Para saber mais cf: MORO. M.L.F. Crianças com crianças 
aprendendo: interação social e construção cognitiva. Cadernos de 
Pesquisa, n. 79, pp. 31-43.
INDICAÇÃO DE LEITURA
A seguir sugerimos alguns textos que podem lhe ajudar a ampliar 
os conceitos e conhecer mais sobre os autores apresentados 
neste capítulo.
MOREIRA, M. A. & MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa. 
A teoria de David Ausbel. São Paulo: Ed. Moraes, 1982.
BOCK, Ana Mercês Bahia. Psicologias: uma introdução ao 
estudo da Psicologia. São Paulo: Editora Saraiva, 2002.
WEISZ, T. Repensando a prática de alfabetização – as ideias de 
Emília Ferreiro na sala de aula. Cadernos de pesquisa, n. 52, 
pp. 115-119.
SUGESTÃO DE ATIVIDADE
A partir de agora você já conhece os pressupostos 
básicos da concepção interacionista de aprendizagem. 
Com base nestes, proponha algumas tarefas de 
solução de problemas e aplique com crianças de 
idades diferentes. Observe e anote em uma folha 
em branco as hipóteses levantadas e justifique as 
diferenças entre elas.
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CONCLUSÃO
O objetivo perseguido até aqui foi apresentar alguns 
conhecimentos da Psicologia da Educação que consi-
deramos relevantes para sua formação e atuação como 
licenciando na área de estudo escolhida por você. Esses 
conhecimentos possibilitarão uma visão mais ampla 
dos problemas que enfrentará durante a sua atuação 
enquanto professor.
Para tanto, buscamos apresentar as teorias de 
desenvolvimento e aprendizagem, destacando suas 
contribuições e limites para o campo da Educação. 
Falamos de vários teóricos e você deve se perguntar: 
em que teoria posso fundamentar a minha prática? 
Há um só caminho teórico para se atingir os objetivos 
educacionais? O que fazer com todos os conheci-
mentos adquiridos no âmbito da disciplina Psicologia 
da Educação?
É sabido que não podemos dissociar a teoria da 
prática, pois há entre elas uma interdependência. Por-
tanto, do ponto de vista da sua formação, os conhe-
cimentos adquiridos nesta disciplina ajudarão você a 
prosseguir nas disciplinas pedagógicas, cujo conteúdo 
exigirá uma base dos fundamentos psicológicos. Esses 
conhecimentos serão o alicerce para suas reflexões 
e posicionamentos frente aos problemas. Do ponto 
de vista prático, esses conhecimentos lhe ajudarão a 
enfrentar os desafios do “fazer pedagógico” e buscar 
soluções para eles.
Cada teoria tem sua parcela de contribuição para o 
entendimento e solução dos problemas educacionais, 
mas nenhuma delas por si só exaure as possibilidades 
de intervenção na prática pedagógica. Cada uma em 
sua circunstância histórica, sua concepção de ho-
mem e objetivo pode oferecer uma perspectiva rica de 
potencialidades para a compreensão dos problemas 
educacionais. Mas isso exige levar em conta o que 
Miller (1994, pp. 444-445) nos ensina: “as mudanças 
culturais e as novas informações que emergem sobre 
o desenvolvimento nos conduz a selecionar da teoria 
aquilo que é útil e ignorar a outra parte”. Portanto, as 
teorias são úteis quando fazemos bons usos de seus 
conhecimentos, reconhecemos seus limites e sabemos 
que elas estão também sujeitas a revalidação.
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