TCC Docencia do Ensino Superior

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Curso de Pós-Graduação em 
Docência Superior 
 
 
Dharana Ventura Cavalheiro 
 
 
 
NOVA ESTRUTURA CURRICULAR PARA O ENSINO 
SUPERIOR DE TECNOLOGIA 
 
 
 
Monografia apresentada à 
AVM Faculdade Integrada 
como exigência parcial à obtenção 
do título de Especialista em Docência Superior 
Sob a orientação 
 da Professora Ms. Aline Sampaio de Oliveira 
 
 
 
 
Rio de Janeiro–RJ 
2015 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico esse trabalho ao meu Avô, Valentim Ventura Filho (In Memoriam). Mestre, 
Poliglota, Autodidata com três formações superiores, crescido na extinta FEBEM, 
filho mulato de escrava alforriada. Ser humano íntegro e genial, que lecionou para 
detentos de um presídio no Rio de Janeiro, para a juventude “Tijucana”, e em seu 
próprio Curso Preparatório. Homem de bem que me inspirou na busca incessante 
pelo conhecimento, que me ensinou que através do saber a aprender nós 
podemos evoluir e, principalmente, ajudar a todos. 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Agradeço ao meu marido Márcio e minha mãe Nena, aos meus três amados filhos, Pedro, 
Lucas e Mariana, por compreenderem minha ausência e me apoiarem. 
Aos Mestres que me auxiliaram no processo de aprendizagem deste curso e 
especialmente a Mestre Anna Maria Napoli pela sua dedicação, compreensão e auxílio 
em todos os momentos, tornando o curso EAD com a sensação de presencial. 
Ao meu eterno Mestre de graduação, Antônio Junior, por ser uma inspiração em 
docência, conhecimento e humanidade. 
Aos colegas professores e alunos que participaram das minhas pesquisas e 
questionários, colaborando com boa vontade mesmo com a vida atribulada de tarefas. 
Ao Universo que conspirou ao meu favor e ao Nosso Criador Deus e seu filho, Mestre 
Jesus. 
 
EPÍGRAFE 
 
 
“A tarefa não é tanto ver aquilo que ninguém viu, mas pensar o que ninguém ainda 
pensou sobre aquilo que todo mundo vê”. (Arthur Schopenhauer)
RESUMO 
 
Este trabalho tem o objetivo de promover a reflexão sobre uma nova estrutura curricular 
organizada por meio de situações reais no ensino superior tecnológico, como uma forma 
de contribuir para o aumento do interesse do aluno adulto, e gerar valor para nossa 
sociedade que anseia por melhores condições de vida e credita na educação a 
responsabilidade de resolver essas questões. Levou-se em consideração a evolução 
histórica, conceitos básicos sobre currículo, teorias curriculares, transdisciplinaridade, 
andragogia, bem como a atuação docente no processo de ensino-aprendizagem e fatores 
mercadológicos da profissão, que foram apresentados através de aprofundamento 
teórico desta pesquisa. Utilizou-se a metodologia de pesquisa qualitativa através de 
coleta de dados, observação e questionário estruturados com o portal de internet 
SurveyMonkey. 
Palavras-chave: Ensino Superior Tecnológico, Organização Curricular, 
Transdisciplinaridade, Andragogia. 
 
ABSTRACT 
 
This work aims to promote reflection on a new curricular structure organized through real 
situations in higher technological education, as a way of contributing to the increased 
interest of the learner, and create value for our society that longs for better conditions life 
and credits in education a responsibility to address these issues. It took into account the 
historical development, basic concepts about curriculum, curriculum theories, 
transdisciplinary, andragogy and the teaching practice in the teaching-learning process 
and market factors of the profession, which were presented through theoretical 
development of this research. We used the qualitative research methodology through data 
collection, observation and questionnaire structured with SurveyMonkey. 
 
Keywords: Technological Higher Education, Curriculum Organization, 
Transdisciplinarity, Andragogy 
 
Lista de Ilustrações 
 
Figura 1 Escola .............................................................................................................. 25 
Figura 2 Aluno ................................................................................................................ 25 
Figura 3 Professor .......................................................................................................... 26 
Figura 4 Ensino Aprendizagem ...................................................................................... 26 
Figura 5 Percentual de Docentes por Rede de Ensino .................................................. 45 
Figura 6 Percentual de Docentes favoráveis ao Tema ................................................... 46 
Figura 7 Área de Conhecimento ..................................................................................... 46 
Figura 8 Fatores que podem motivar o Aluno ................................................................ 50 
Figura 9 Cursos dos Entrevistados ................................................................................ 51 
 
 
Lista de Tabelas e Quadros 
 
 
Quadro 1 Características das Teorias Curriculares ........................................................ 20 
Quadro 2 Princípios Básicos da Andragogia (Wikipedia, 2015) ..................................... 28 
Quadro 3 Pedagogia x Andragogia ................................................................................ 28 
 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 9 
CAPÍTULO 1 CURRÍCULO ........................................................................................ 13 
1.1 Evolução Histórica ............................................................................................. 14 
1.2 Teorias Curriculares .......................................................................................... 15 
1.3 Componente Curricular e Disciplinaridades ...................................................... 20 
CAPÍTULO 2 ANDRAGOGIA E HEUTAGOGIA ......................................................... 24 
2.1 Processo de Ensino Aprendizagem .................................................................. 24 
2.2 Andragogia e Heutagogia .................................................................................. 27 
2.3 Relação com uma nova estrutura Curricular ..................................................... 30 
CAPÍTULO 3 ATUAÇÃO DOCENTE ......................................................................... 32 
3.1 A Ação Docente ................................................................................................ 32 
3.2 Tecnologia atual ................................................................................................ 34 
3.3 Motivação e Aprendizagem ............................................................................... 35 
3.4 Mercado de Trabalho ........................................................................................ 36 
CAPÍTULO 4 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR POR MEIO DE SITUAÇÕES ............ 38 
4.1 Fatores para nova estrutura .............................................................................. 38 
4.2 Legislação ......................................................................................................... 40 
4.3 Tendências Atuais ............................................................................................. 42 
4.4 Apresentação da Coleta e Análise de Dados da Pesquisa ............................... 44 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 52 
REFERÊNCIAS .............................................................................................................55 
ANEXO A ............................................................................................................. 66 
ANEXO B ............................................................................................................. 67 
ANEXO C ............................................................................................................. 69 
 
9 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Tema 
 
 
Nova Estrutura Curricular para o Ensino Superior de Tecnologia permeada de ação 
humana e princípios éticos promovendo o interesse do educando em aprender e inovar 
tendo como mediador o docente que o respeite como indivíduo único e em formação. 
 
 
Problema 
 
 
É possível despertar o interesse do educando do curso superior de tecnologia em 
aprender e inovar, através de uma nova estrutura curricular organizada por meio de 
situações reais, a fim de gerar valores para a sociedade em que vive? 
 
 
Objetivos 
 
 
Objetivo geral 
 
 
 Propor uma nova estrutura curricular para o Ensino Superior Tecnológico, 
trazendo à reflexão o confronto entre a estrutura curricular tradicional, organizada 
por disciplinas e uma nova estrutura curricular, organizada por meio de situações. 
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Objetivos específicos 
 
 
 Apresentar evolução histórica, conceito e teorias acerca de Currículo e identificar 
fatores que justifiquem a necessidade de reorganização curricular. 
 Entender o processo de ensino-aprendizagem em adultos através do conceito de 
Andragogia e Heutagogia relacionando-os à aplicação de uma nova estrutura 
curricular para promover o sucesso do discente. 
 Verificar como o professor universitário pode aplicar positivamente um novo 
modelo de currículo, formando egressos capazes de agregar inovação e 
transformação para sociedade atual. 
 Demonstrar um modelo de estrutura curricular baseado em educação por meio de 
situações de acordo com estudos realizados e aplicados em outros países e no 
Brasil, considerando a legislação vigente e os Planos Nacionais de Educação. 
 
 
Justificativa 
 
 
Este estudo foi originado através de experiências pessoais, durante minha trajetória 
acadêmica e profissional e o desejo latente de ser um indivíduo transformador capaz de 
fazer a sua parte para mudar o mundo através da paz, compreensão e amor. Diante das 
observações realizadas, concluí que no decorrer do período acadêmico as dissociações 
entre o ensino e a realidade e fragmentação das disciplinas, dificultam o processo de 
aprendizagem do educando e não conseguem promover o interesse em aprender. E, 
quando egressos, chegam a seus primeiros empregos, com conteúdo teórico e ações 
humanas deficientes, com um grande abismo em relação à realidade profissional que 
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acabam, por vezes, conduzindo suas carreiras de forma insatisfatória e sem inovações 
para a sociedade. Compreender a problemática, contextualizá-la e propor uma nova 
estrutura curricular considerando conceitos de “inter” e “transdisciplinaridade” para 
produzir conhecimento e formação aos discentes de forma que possam transformar, 
positivamente, nossa sociedade é objeto deste estudo. Também pretendo promover a 
reflexão sobre o conceito de educação como mercadoria como fator impeditivo para uma 
nova proposta para estrutura curricular do ensino superior tecnológico, que possibilite aos 
alunos aprenderem a pensar de forma crítica sobre a sociedade atual através de valores 
humanos, éticos e pacíficos. 
Entende-se que este estudo tem legítima importância para a comunidade acadêmica do 
ensino superior tecnológico e para a sociedade. Trazendo à reflexão o confronto entre a 
estrutura curricular convencional e uma nova estrutura curricular, por meio de situações. 
Espera-se que uma reorganização curricular pautada em conceito interdisciplinar e 
transdisciplinar possam agregar inovação e habilidades cognitivas e emocionais, à 
formação dos educandos. Portanto, percebe-se uma oportunidade sintonizada às 
demandas sociais, econômicas e culturais. 
 
 
Metodologia 
 
 
Com base na afirmação de Flick (2004), a abordagem teórica qualitativa pode ser 
sintetizada em três posturas referentes à forma de compreensão do objeto de estudo e 
foco metodológico: o estudo dos significados atribuídos às atividades e ambientes pelos 
indivíduos; a elaboração das realidades sociais; e as posturas estruturalistas ou 
psicanalíticas, que partem de processos do inconsciente psicológico ou social. 
O estudo desta pesquisa qualitativa deve estar centrado no problema e contextualizado 
não só nos resultados extraídos dos acontecimentos cotidianos, mas principalmente na 
literatura produzida sobre o tema Currículo na Educação. 
Utiliza-se, nesta pesquisa, a observação do comportamento que ocorre naturalmente no 
âmbito real e perguntando às pessoas sobre o seu comportamento e seus estados 
12 
 
 
 
subjetivos diante do problema da pesquisa, através de questionários voltados aos 
docentes e discentes de cursos de Ensino Superior Tecnológico. 
A pesquisa terá como base os estudos realizados por Alice Lopes, Willian Pinar. Tyler, 
Antônio Flávio Moreira, W. H. Schubert sobre Currículo e suas Teorias, Ivani Fazenda 
sobre Interdisciplinaridade, José Carlos Libâneo e Ubiratan D'Ambrosio sobre 
Transdisciplinaridade, Malcolm Knowles sobre Andragogia, Paulo Freire sobre 
Pedagogia e Claudio Romualdo a respeito de aprendizagem e educação, entre diversos 
outros autores estudiosos do tema. 
 
 
13 
 
 
 
CAPÍTULO 1 CURRÍCULO 
 
 
Propor uma nova estrutura curricular para o Ensino Superior de Tecnologia que sugira 
um modelo organizado por meio de situações reais, aproximando a construção do 
conhecimento da vida real de forma a despertar no aluno interesse legítimo pela 
aprendizagem, é um grande desafio, porém, é factível de acordo com a expressão: “A 
reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática” 
(FREIRE, 2007, p. 22), logo a prática deve ocorrer no estado real dos acontecimentos. 
A importância que embasa o objeto desta pesquisa está no fato de que é necessidade 
universal o estudo do problema em motivar e aumentar o interesse do aluno do Ensino 
Superior de Tecnologia, visto que a atual estrutura curricular ainda promove a distância 
entre teoria e a prática ao apartar a aprendizagem da realidade em que vive o indivíduo. 
Na educação de adultos, o currículo deve ser constituído em função da 
necessidade do estudante. A fonte de maior valor na educação de adultos é a 
experiência do aprendiz. Se a educação é vida, vida é educação; portanto, a 
aprendizagem consiste na substituição da experiência e nos conhecimentos da 
pessoa... (ROMUALDO, 2002, p.110). 
 
Partindo desta citação, podemos entender que a educação do adulto deveria se dar por 
meio de situações e não por disciplinas. E por ser sujeito deste estudo o aluno adulto, 
observa-se que na educação superior podemos fazer uso do conceito de andragogia, 
pois 
.... Fornecem ao adulto a possibilidade de escolher o que quer aprender e de que 
forma, e isso é essencial no panorama de hoje. Afinal, o foco nas reais 
necessidades de aprendizado se tornou menos óbvio diante de milhares de 
possibilidades de acesso a qualquer tipo de conteúdo... (KNOWLES, 2011, p.13). 
 
É importante demonstrar o conceito de que ensinar exige apreensão da realidade 
(FREIRE, 1996, p.41), e que, através de uma estrutura curricular moldada pela realidade 
e necessidade do egresso, tem-se a oportunidade de construir conhecimento e cidadãos 
inovadores e transformadores para nossa sociedade. 
Partindo do conceito de “Currículo” através da sua evoluçãohistórica, é possível perceber 
que seu conceito se modifica de acordo com o momento histórico e as dimensões sociais, 
14 
 
 
 
políticas, econômicas e culturais da sociedade em cada período, formulando teorias que 
serão descritas neste capítulo. 
 
 
1.1 Evolução Histórica 
 
 
Etimologicamente, o termo Curriculum, do Latim, significa caminho, percurso, trajeto, que 
segundo Goodson (1995, p.7), deriva da palavra latina currere, que significa correr, 
porém o currículo é tratado, neste estudo, no âmbito educacional e por isso considera-se 
pertinente o que diz Sacristan (1999, p.36) sobre a definição de currículo como sendo 
Um projeto seletivo de cultura, cultural, social, política e administrativamente 
condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro 
das condições da escola tal como se acha configurada” e ainda como “ligação 
entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o 
conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria 
(idéias, suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas 
condições (SACRISTAN, 1999, p.61). 
Imergindo na história, no século XIII não existia organização curricular, o ensino possuía 
base religiosa e “teriam que ser a eles impostos por um processo de rígida disciplina” 
(SCHUBERT, 1986, p. 61). A partir do século XIV até o século XVII, passa-se a 
considerar, também, as experiências de vida e a observação dos acontecimentos para 
compor o currículo de ensino. No final do século XVIII, a Fé é substituída pela Razão, 
pelo estudo científico e pela experiência, que perdura até o final do século XIX, quando 
inicia uma nova mudança que culmina no século XX, com movimentos Tecnicistas e 
Progressistas, provocando a ruptura com o conceito de currículo humanista do início do 
século XIX. Segundo Silva (1999, p.24), na concepção de Bobbitt, O precursor do 
Movimento Tecnicista, 
A questão do currículo se transforma numa questão de organização. O currículo 
é simplesmente uma mecânica. A atividade supostamente científica do 
especialista em currículo não passa de uma atividade burocrática. (...) o currículo 
se resume a uma questão de desenvolvimento, a uma questão técnica. O 
estabelecimento de padrões é tão importante na educação quanto, digamos, 
numa usina de fabricação de aços, pois, de acordo com Bobbitt, a educação, tal 
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como a usina de fabricação de aço é um processo de moldagem (SILVA, 1999, 
p. 24). 
Nesse cenário, Ralph Tyler, seguindo os pressupostos de Bobbitt, tem caráter 
determinante na definição do que conhecemos sobre currículos hoje, pois possuía como 
princípio, os objetivos comportamentais para atender as necessidades de 
desenvolvimento econômico de base industrial. Observa-se na obra de Tyler (1977), uma 
preocupação com o desenvolvimento social e melhor qualidade de vida, porém “não 
reflete a necessidade de criação de uma sociedade que não seja capitalista”, de acordo 
com Moreira (1990, p.54). É possível perceber através de Tyler (1977) que o objetivo 
inicial da organização por disciplinas, com o aprendizado hierarquizado em series, 
desconsiderando a individualidade do ser, era atender a necessidade de preparar em 
menor tempo visando fatores econômicos e esse movimento perdura até meados dos 
anos 80, inclusive no Brasil. 
Após esse período, surgem vários grupos baseados nos movimentos relacionados à 
igualdade das mulheres, dos negros, dos homossexuais entre outros, considerados como 
“minoria” que trazem o tema Currículo a uma nova discussão que visava a necessidade 
de que este fosse “voltado aos problemas sociais, econômicos e políticos da realidade 
que refletisse uma sociedade menos capitalista” (GESSER, 2002, p.75). 
Observa-se que muitas mudanças curriculares ocorreram ao longo da história e mais uma 
vez vive-se um momento de transformação social, cultural e econômica e essa síntese 
de revisão histórica do currículo, sugere que é possível uma nova estrutura curricular 
para o Ensino Superior Tecnológico, visto que está em constante busca de adequação à 
melhores condições de ensino, de qualidade, de política e de vida. 
 
 
1.2 Teorias Curriculares 
 
 
16 
 
 
 
Durante a evolução histórica do tema currículo, pode-se identificar a definição de três 
teorias: a Teoria Tradicional, apresentada por Bobbitt e Tyler, a Teoria Crítica que é vista 
através de Freire e Bernstein com a definição de currículo oculto, Pinar enfatizando “os 
significados subjetivos que as pessoas dão às suas experiências pedagógicas e 
curriculares” (SILVA, 1999, p. 38), Saviani que inicia a crítica da crítica, realizando 
aprofundamento dos estudos de Freire entre outros e a Teoria Pós Crítica, estudada e 
apresentada por Moreira, Tomas Tadeu da Silva, Focault e Michael Young. 
 
 
1.2.1 Teoria Tradicional 
 
 
A Teoria Tradicional é tendência durante o início do período histórico do currículo até o 
início do século XX e têm como principais referências Bobbitt e Tyler com seu modelo 
tecnocrático e John Dewey com seu modelo progressista. 
Para Tyler (1977) a finalidade da educação era definida pelas exigências profissionais da 
vida adulta, a organização do currículo era feita por especialistas, consolidando as ideias 
de Bobbitt. Tyler (1977) centrava o currículo de ensino em quatro questões básicas no 
processo de construção curricular, sendo elas: 
 Objetivos: Que objetivos educacionais a escola deve procurar alcançar? 
 Experiências: Como selecionar experiências de aprendizagem que possam ser 
úteis na consecução desses objetivos? 
 Eficiência: Como podem ser organizadas as experiências de aprendizagem para 
um ensino eficaz? 
 Avaliação: Como se pode avaliar eficácia de experiências de aprendizagem? 
 
17 
 
 
 
De acordo Tyler, o papel do professor na elaboração do currículo, se restringe a atuar no 
que foi definido pelas comissões revisoras especiais, sendo a elaboração do currículo 
empreendida para uma só disciplina, por um determinado professor (1977, p.119). É com 
base nessa teoria que a seleção do conteúdo do currículo é determinada por quem detém 
o poder e é tratada como verdade absoluta, onde o professor transmite conhecimento e 
o aluno apenas o absorve. 
No modelo progressista de John Dewey, a educação, a filosofia e a ordem social 
constituem um todo indissociável (DEWEY, 1938). Dewey assume que através da 
experiência se adquire o conhecimento, porém nem toda experiência adquirida resulta 
em um aprendizado positivo, logo é possível perceber que uma experiência 
eventualmente poderá resultar em desmotivação. Ainda segundo Dewey a organização 
curricular deve ter dois princípios básicos: primeiro a experiência como aspecto do 
aprendizado, e segundo que as experiências são progressivas, pois a partir de uma se 
adquire um entendimento elevado que permite que uma posterior mais complexa seja 
possível de ser entendida e analisada, portanto as matérias anteriores devem se conectar 
com as posteriores através da conexão das experiências (DEWEY, 1938). 
Observa-se neste modelo que por ser centralizado, não abrange em sua totalidade a 
diversidade sócio cultural. 
 
 
1.2.2 Teoria Crítica 
 
 
A Teoria Crítica surge como fator de desconfiança, questionamento e transformação, é 
antagônica a Teoria Tradicional e é comumente associada à Escola de Frankfurt, 
abordando a educação como caminho para eliminação da desigualdade social de acordo 
com Saviani (2007). Horkheimer determina que a teoria crítica 
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Tem como objeto os homens como produtores de todas as suas formas históricas 
de vida. As situações efetivas, nas quais a ciência se baseia, não sãopara ela 
uma coisa dada, cujo único problema estaria na mera constatação e previsão 
segundo as leis da probabilidade. O que é dado não depende apenas da 
natureza, mas também do poder do homem sobre ele. Os objetos e a espécie de 
percepção, a formulação de questões e o sentido da resposta dão provas da 
atividade humana e do grau de seu poder. (HORKHEIMER, 1968, p.163) 
 
A teoria crítica, utiliza-se de pressupostos do Marxismo para justificar o funcionamento 
da sociedade e nesse aspecto a preocupação de seus defensores está centrada em 
entender a cultura como elemento de transformação da sociedade. Outro fator é a 
utilização da psicanálise para explicar a formação do indivíduo, pois de acordo com 
Gesser (2002, p.78), “Apple em seu livro Ideologia e Currículo (1979) define o currículo 
oculto em termos do conceito de hegemonia e o vincula como o resultado da transmissão 
social e política do status quo”, ou seja, as disciplinas setoriais desviam a compreensão 
da sociedade como um todo sendo então submetidos à razão instrumental. Nesse 
contexto, Freire defende a dialética que se dá no sentido de entender os fenômenos 
estruturais da sociedade. 
Logo, tem-se Pedagogia Crítica ou Radical conectada com movimentos de justiça social, 
uma filosofia educacional descrita por Henry Giroux (1986) como um "movimento 
educacional, guiado por paixão e princípio, para ajudar estudantes a desenvolverem 
consciência de liberdade”. Na Teoria Crítica, Freire representa um dos mais influentes 
educadores críticos e em seus textos defende a habilidade dos estudantes de pensar 
criticamente, o que os permite “reconhecer conexões entre seus problemas individuais, 
experiências e o contexto social em que eles estão imersos” (FREIRE, 1985, p.35). Para 
Freire, “a práxis envolve o engajamento em um ciclo de teoria, aplicação, avaliação, 
reflexão e de volta à teoria” (FREIRE, 1984, p.125). 
Assim diante deste estudo, na Teoria Crítica do currículo sugere que este deve estar 
comprometido com a formação de consciência crítica na busca por sentidos para a 
aprendizagem na experiência histórica e no compromisso político com a transformação 
social. 
 
19 
 
 
 
 
1.2.3 Teoria Pós Crítica 
 
 
A Teoria Pós Crítica, também chamada de crítica da crítica, tem em sua discussão fatores 
que vão além da desigualdade social, pois “passa a dispor das dimensões de gênero, 
raça, etnia, sexualidade” (SILVA, 1999, p.16). 
Segundo Michel Foucault (1979), um dos estudiosos da Teoria Pós Crítica, "todo sistema 
de educação é uma maneira política de manter ou de modificar a apropriação dos 
discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo”. Foucault é 
extensamente estudado por Moreira e por Silva, que no campo curricular destaca “o 
abandono das grandes narrativas; a descrença em uma consciência unitária, 
homogênea, centrada; a rejeição da ideia de utopia; a preocupação com a linguagem e 
com a subjetividade; a visão de que todo o discurso está saturado de poder; a celebração 
da diferença” (MOREIRA, 2001, p. 10). Questionando estes pressupostos, Young (2010, 
p. 73) argumenta que, “ao reduzir o conhecimento a pontos de vista particulares, o pós-
modernismo segue uma lógica redutora que polariza o conhecimento dominante contra 
as vozes ausentes ou silenciosas que este exclui”. Percebe-se então, que o cerne da 
questão está no poder, que não tem mais um único centro, está espalhado por toda a 
rede social. 
É possível verificar na literatura que existem fundamentos que são contrários, de acordo 
com Alice Lopes quando afirma que “não apenas existem diferenças entre os focos dos 
vários estudos pós-críticos, mas também há registros teóricos nessas vertentes que se 
opõem entre si” (LOPES, 2013, p.11). Lopes representa a concepção de transformação 
social através da política de currículo quando afirma que a “transformação social como 
um projeto do currículo é pensada considerando que a política de currículo é um processo 
de invenção do próprio currículo e, com isso, uma invenção de nós mesmos” (LOPES, 
2013, p.21). 
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Para visualizar os conceitos das teorias citadas, tem-se um quadro adaptado e elaborado 
a partir da lista de conceitos identificados por Silva (1999, p.12). Para Silva é a 
característica “poder” que separa as teorias tradicionais das teorias críticas e pós-críticas 
do currículo. 
 
Quadro 1 Características das Teorias Curriculares 
TEORIAS TRADICIONAIS TEORIAS CRÍTICAS TEORIAS PóS.CRíTICAS 
ensino ideologia identidade, alteridade, diferença 
aprendizagem reprodução cultural e social subjetividade 
avaliação poder significação e discurso 
rnetodologia classe social saber-poder 
didática capitalismo representação 
organização relações sociais de produção cultura 
planejamento conscientização gênero, raça, etnia, sexualidade 
eficiência emancipação e libertação multiculturalismo 
objetivos currículo oculto 
 resistência 
Fonte: Adaptado de Silva 1999, p.16/17. 
 
 
1.3 Componente Curricular e Disciplinaridades 
 
 
Disciplinaridade é apresentada neste estudo, como componente curricular, cujo 
significado etimológico é a soma de disciplinas. O objetivo é compreender sua 
importância e contribuir para reflexão sobre uma nova estrutura curricular. Entende-se 
que é necessário conhecer o conceito das dimensões multi, pluri, inter e trans, que 
determinam a interação entre as áreas de conhecimento ou campos de saber. A respeito 
de disciplinaridades, tem-se a afirmativa de Olga Pombo, quando diz que 
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A palavra é, pois, ampla demais, que está a ser banalizada, aplicada a um 
conjunto muito heterogéneo de situações e experiências. E esta utilização 
excessiva gasta a palavra, esvazia-a, tira-lhe sentido (POMBO, 2004, p.5). 
Por tanto, de acordo com Pombo, não é possível apresentar uma definição precisa, 
porém apresenta de forma etimológica o seguinte pressuposto em relação aos termos 
Multidisciplinaridade, Pluridisciplinaridade, Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade: 
Disciplinas que se pretendem juntar: multi, pluri, a ideia é a mesma: juntar muitas 
pô-las ao lado uma das outras. Ou então articular, pô-las inter, em inter-relação, 
estabelecer entre elas uma acção recíproca. O sufixo trans supõe um ir além, 
uma ultrapassagem daquilo que é próprio da disciplina (POMBO, 2004, p.5). 
Na tentativa de facilitar a compreensão, Pombo ainda categoriza esses termos em três 
níveis, 
O primeiro é o nível da justaposição, do paralelismo, em que as várias disciplinas 
estão lá, simplesmente ao lado umas das outras, que se tocam, mas que não 
interagem. Num segundo nível, as disciplinas comunicam umas com as outras, 
confrontam e discutem as suas perspectivas, estabelecem entre si uma 
interacção mais ou menos forte; num terceiro nível, elas ultrapassam as barreiras 
que as afastavam, fundem-se numa outra coisa que as transcende a todas 
(POMBO, 2004, p.6). 
Diante do exposto por Pombo, consegue-se verificar que apenas a Transdisciplinaridade, 
por seu caráter de “ir além” e de “fundir-se numa outra coisa” atende a perspectiva de 
uma nova estrutura curricular por meio de situações, sem disciplinas. A afirmativa ocorre 
porque, de acordo com os textos de Pombo (2004, p.10), “A ciência começa a aparecer 
como um processo que exige também um olhar transversal... assim sendo, a 
interdisciplinaridade... É qualquer coisa que se está a fazer quer nós queiramos ou não”, 
por isso torna-se cabível conhecer um pouco mais sobre esses dois termos. 
 
 
1.3.1 Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade 
 
 
De acordo com Mariana José, Lenoir (1998) categoriza a interdisciplinaridade a partir de 
“quatro finalidades:científica, escolar, profissional e prática, que são organizadas a partir 
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dos objetivos que se deseja atingir”. Desta forma, por tratar-se do tema relacionado à 
educação, entende-se que o objetivo interdisciplinar escolar é o foco principal. Este 
objetivo está compreendido em três níveis, sendo eles curriculares, didáticos e 
pedagógicos. A percepção dos níveis da interdisciplinaridade escolar poderia ser 
repensada em três planos de aprendizagem: “a disciplina no nível curricular, a 
interdisciplinaridade no nível didático e a transdisciplinaridade no nível pedagógico” 
(FAZENDA, 2008, p.87). Transpondo para o ensino superior, infere-se a competência no 
nível curricular e a transdisciplinaridade no nível andragógico. A transdisciplinaridade, de 
acordo com Theophilo Roque, propõe, 
Transcender o universo fechado da ciência e trazer à tona a multiplicidade 
fantástica dos modos de conhecimento, assim como o reconhecimento da 
multiplicidade de indivíduos produtores de todos estes novos e velhos modos de 
conhecimento (ROQUE, 2003) 
Nesse sentido, pode-se afirmar que a transdisciplinaridade é composta por múltiplos 
sistemas de níveis e objetivos. D’Ambrósio, em seu artigo sobre a Transdisciplinaridade 
na Universidade, esclarece que, 
O conhecimento é então encarado como modos, estilos, técnicas de explicar, de 
conhecer, de lidar com a realidade como ela se manifesta em distintos ambientes 
naturais e culturais. Obviamente, esses modos, estilos e técnicas não se realizam 
no modelo disciplinar, nem mesmo nos seus variantes da multidisciplinaridade e 
da interdisciplinaridade. Exigem uma visão transdisciplinar do conhecimento. 
(D´AMBROSIO, 2014, p.2) 
Consegue-se, através dos estudos, conjugar a transdisciplinaridade com a teoria pós-
crítica, quando D´Ambrósio (2014, p.3) afirma que em sua essência a 
transdisciplinaridade é uma atitude de respeito “e mesmo humildade, com relação a 
mitos, religiões e sistemas de explicações e conhecimentos, rejeitando qualquer tipo de 
arrogância e prepotência.”. Logo se nossa sociedade almeja transformações que 
interrompam o processo de incompreensão entre os indivíduos e os conflitos de todas as 
ordens, causados principalmente pelas disputas de poder, é fundamental um olhar atento 
para uma atitude transdisciplinar. 
Compreender que a essência da transdisciplinaridade objetiva o resgate dos valores de 
respeito e humildade é reconhecer que a fragmentação do conhecimento é grande 
23 
 
 
 
gerador de poder daqueles que detém o conhecimento em determinada disciplina 
estimulando a competição em todas as esferas sociais, conforme esclarece D´Ambrosio 
quando afirma que, 
A essência da proposta transdisciplinar parte de um reconhecimento que a atual 
proliferação das disciplinas e especialidades acadêmicas e não-acadêmicas 
conduz a um crescimento incontestável do poder associado a detentores desses 
conhecimentos fragmentados, podendo assim agravar a crescente iniquidade 
entre indivíduos, comunidades, nações e países. Além disso, o conhecimento 
fragmentado dificilmente poderá dar a seus detentores a capacidade de 
reconhecer e enfrentar os problemas e situações novas que emergem de um 
mundo a cuja complexidade natural acrescenta-se a complexidade resultante 
desse próprio conhecimento transformado em ação que incorpora novos fatos à 
realidade, através da tecnologia. (D´AMBROSIO, 2014, p.3). 
Pode-se então, concluir que um docente através de uma atitude transdisciplinar, com 
posturas diferentes da lógica binária, deve fazer uso da andragogia para o processo de 
ensino aprendizagem, superando a visão fragmentada com compreensão da 
complexidade que se dá os processos da vida. 
 
24 
 
 
 
CAPÍTULO 2 ANDRAGOGIA E HEUTAGOGIA 
 
 
Para entender o conceito de Andragogia e Heutagogia é preciso um entendimento prévio 
do processo de ensino aprendizagem e do conceito de Pedagogia, no entanto não é 
objeto deste estudo um aprofundamento acerca de Pedagogia, visto que o 
direcionamento é específico para o processo de ensino-aprendizagem do adulto que tem 
suas especificidades. Revisita-se, neste estudo, os trabalhos de importantes estudiosos 
como Freire, Malcom e Hase, para conceituação e compreensão destes termos. 
 
2.1 Processo de Ensino Aprendizagem 
 
 
Como o próprio termo explicita, processo de ensino aprendizagem é a forma como se 
ensina e como se aprende. Partindo deste pressuposto, podemos considerar os estudos 
de Saviani, Libaneo e Mizukami, que embora apresentem diferenças, é sintetizado pelo 
trabalho de Santos (2005, p.11/12.), onde apresenta um resumo das abordagens que 
reproduzo neste trabalho as que mais se aproximam do conceito de Andragogia. 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
 
Figura 1 Escola 
 
 
Figura 2 Aluno 
 
 
 
 
 
26 
 
 
 
 
Figura 3 Professor 
 
Figura 4 Ensino Aprendizagem 
 
27 
 
 
 
 
Revendo o conceito do processo de ensino aprendizagem e relacionando-o com o 
indivíduo adulto podemos observar que: 
...considera a aprendizagem um processo completamente interno controlado pelo 
aprendiz e envolvendo todo o seu ser em interações com o ambiente à medida 
que o percebe. Mas ele também acredita que a aprendizagem é um processo de 
vida tão natural - e tão necessário - quanto à respiração. (ROGERS in 
KNOWLES, 2011, p.53). 
Com a compreensão do processo de ensino aprendizagem e suas abordagens, faz-se 
necessário conceituar os termos Pedagogia, Andragogia e Heutagogia para promover a 
reflexão crítica entre processo, métodos, sujeitos e objetos. 
 
2.2 Andragogia e Heutagogia 
 
 
O Termo Pedagogia tem origem na Grécia antiga e vem das palavras: "paidos" ("da 
criança") e "agein" ("conduzir") (WIKIPEDIA, 2015). Freire, que escreveu diversos livros 
sobre Pedagogia, a define “como uma ação cultural, diferenciando duas ações culturais 
centrais: educação bancária e educação problematizadora.” (FREIRE, 2013, p.8) e não 
especifica a quem se destina a aplicação, logo é cabível pensar que com o passar do 
tempo o termo pedagogia adquire um sentido que vai além do “ensinar crianças”, amplia 
sua ação ser aplicada ao ensinar as “crianças que cresceram”, porém com considerações 
específicas para os jovens e adultos. Enquanto a criança necessita da “condução” do 
professor para o conhecimento, o adulto não tem essa necessidade, então entre 
pedagogia para crianças e “pedagogia” para adultos, temos uma diferença de atuação 
de quem e como e para quem será aplicada. 
Nesse cenário surge a Andragogia, termo não muito utilizado ainda nos dias de hoje, que 
também tem sua origem derivada do Grego, nas palavras: “Andros” (“adulto”) e “gogos” 
(“educar”). O Termo Andragogia foi proposto por Malcolm Knowles, na década de 70. De 
28 
 
 
 
acordo com Knowles, o professor passa a ser um facilitador e a responsabilidade passa 
a ser do aprendente. No quadro abaixo, temos os princípios básicos da Andragogia. 
Quadro 2 Princípios Básicos da Andragogia (Wikipedia, 2015) 
1. Necessidade de saber: adultos precisam saber por que precisam aprender algo e qual o 
ganho que terão no processo. 
2. Autoconceito do aprendiz: adultos são responsáveis por suas decisões e por sua vida, 
portanto querem ser vistos e tratados pelos outros como capazes de se autodirigir. 
3. Papel das experiências: para o adulto suas experiências são a base de seu aprendizado. As 
técnicas que aproveitam essa amplitude de diferenças individuais serão mais eficazes. 
4. Prontidão para aprender: o adulto fica disposto a aprender quando a ocasião exige algum 
tipo de aprendizagem relacionado a situações reais de seu dia-a-dia. 
5. Orientação para aprendizagem:o adulto aprende melhor quando os conceitos apresentados 
estão contextualizados para alguma aplicação e utilidade. 
6. Motivação: adultos são mais motivados a aprender por valores intrínsecos: autoestima, 
qualidade de vida, desenvolvimento. 
Fonte: adaptado do site Wikipedia 
Desta forma pressupõe-se que, “ninguém educa ninguém, ninguém aprende sozinho, nós 
homens e (mulheres) aprendemos através do mundo” (FREIRE, 2013, p.103), ou seja, a 
própria concepção de pedagogia de Freire vai de encontro ao conceito de andragogia, 
“pois o indivíduo busca seu conhecimento através de suas vivências” (LEMOS, 2014, 
p.2). Para comparar melhor os princípios de Pedagogia e Andragogia, observa-se a 
tabela abaixo reproduzida do artigo de Matai (2006, p.7). 
Quadro 3 Pedagogia x Andragogia 
 MODELO 
PREMISSAS PEDAGÓGICO ANDRAGÓGICO 
Necessidade 
de Conhecer 
As crianças aprendem, sem 
questionar e saber para que serve o 
que o professor ensina. 
O adulto conhece a suas necessidades 
e de forma pragmática, busca 
conhecimento naquilo que tem 
necessidade. 
Autoconceito 
do Aprendiz 
O aprendiz é dependente do mestre. 
O sistema afeta a auto-estima e 
O adulto atua de forma independente, 
com autonomia e se sente capaz de 
aprender e de adquirir conhecimento 
29 
 
 
 
deprime ao colocar a capacitação do 
aprendiz em dúvida. 
de que necessita, inclusive sem a ajuda 
do professor. 
O papel do 
Aprendiz 
Não se valoriza a experiência do 
aprendiz e sim a do professor e de 
outros letrados. O aprendiz somente 
tem que ler, ouvir, fazer exercícios 
escolares. 
A experiência do adulto aprendiz é de 
importância central. A experiência do 
professor e de outros letrados serve 
somente como fonte de consulta, que 
poderá ser ou não valorizada pelo 
aluno. 
Prontidão 
para Aprender 
O aprendiz sempre está disposto a 
aprender o que o professor 
determinar para ser aprovado. 
O aprendiz adulto está pronto para 
aprender aquilo que decide aprender, o 
que considera significativo para as 
suas necessidades. 
Orientação da 
Aprendizagem 
Aprendizes são orientados a 
aprender por disciplina, com 
conteúdos específicos que lhe serão 
futuramente necessários, na visão do 
professor. A aprendizagem é 
organizada pela lógica dos conteúdos 
programáticos. 
O aprendiz adulto orienta a sua 
aprendizagem para o que tem 
significado em sua vida – com 
aplicação imediata, não para 
aplicações futuras. O conteúdo não 
precisa necessariamente ser 
organizado pela lógica programática. 
Motivação Aprendizes são motivados a aprender 
por incentivos externos, como notas, 
aprovação, reprovação, cobrança dos 
pais e outros. 
A motivação dos adultos está na sua 
tendência à atualização, uma 
motivação interna, sua própria vontade 
de crescimento, sua auto-estima e sua 
realização 
Fonte: MATAI apud CAVALCANTI, 2005. 
A partir da Andragogia, na forma de uma extensão que incorpora a auto-aprendizagem, 
identifica-se o surgimento, através de Stewart e Hase e Chris Kenyon, do termo 
Heutagogia, de origem grega, nas palavras: "heuta" ("auto") e "agogus" ("guiar") 
(WIKIPEDIA, 2015). 
Hase sugere que “há benefício na passagem da andragogia para a aprendizagem 
verdadeiramente auto-determinada” (HASE, 2000, p.1) conceituando-a como 
heutagogia. Para Hase heutagogia 
30 
 
 
 
Baseia-se na teoria humanista e abordagens à aprendizagem descrita na década 
de 1950. Sugere-se que heutagogia é adequada às necessidades dos alunos do 
século XXI, em particular no desenvolvimento da capacidade individual. Uma 
série de implicações de heutagogia para o ensino superior e do ensino 
profissional são discutidos (HASE, 2000, p.1). 
De acordo com Hase (2000, p.2) a heutagogia pode ser vista como uma progressão 
natural das metodologias educacionais anteriores e pode fornecer a melhor abordagem 
para a aprendizagem no século XXI. Hase também reconhece que: 
A informação é rápida e facilmente acessível; que onde a mudança é tão rápida 
os métodos tradicionais de formação e educação são totalmente 
inadequados; que o conhecimento baseado em disciplina é inadequado para se 
preparar para viver em comunidades modernas e locais de trabalho; que a 
aprendizagem é cada vez mais alinhada com o que fazemos; que estruturas 
organizacionais modernas exigem práticas de aprendizagem flexíveis; e que 
existe uma necessidade de rapidez de aprendizagem (HASE, 2000, p.3). 
De uma forma geral, pedagogia pode ser caracterizada com um processo de ensino-
aprendizagem para a criança, onde o professor determina o que deve e como deve ser 
aprendido, enquanto que na andragogia, o adulto é o centro do processo, surge a figura 
do “facilitador” que determina o que será aprendido e o aluno como irá aprender e, por 
fim, na Heutagogia, o próprio aluno determina como e o que irá aprender, representando 
a aprendizagem autodeterminada. 
 
 
2.3 Relação com uma nova estrutura Curricular 
 
 
Pode-se sugerir que seja possível relacionar a Heutagogia com uma nova estrutura 
curricular, de acordo com Hase, é possível relacionar sim, pois 
Uma abordagem heutagogical reconhece a necessidade de ser flexível na 
aprendizagem onde o professor fornece recursos, mas o aluno desenha o curso 
real que ele ou ela pode levar ao negociar a aprendizagem. Assim, os alunos 
podem ler em torno de questões críticas ou perguntas e determinar o que é de 
interesse e relevância para eles e, em seguida, negociar novas tarefas de 
leitura. Como professores, devemos nos preocupar com o desenvolvimento da 
capacidade do aluno e não apenas a incorporação de habilidades com base de 
31 
 
 
 
disciplina e conhecimento. Devemos renunciar a qualquer poder que julgarmos a 
nós mesmos para ter. (HASE, 2000, p.5) 
Logo, a incorporação de habilidades com base de disciplina e conhecimento não são 
mais importantes que o desenvolvimento da capacidade do aluno, é coerente afirmar que 
uma organização curricular, sem disciplinas pré-fixadas, onde o processo de ensino-
aprendizagem se dá por meio de situações reais, que podem ser determinadas pelo 
próprio aluno, a Heutagogia e uma nova estrutura curricular seriam complementares e 
dependentes para o sucesso do processo num todo. Hase cita como exemplo 
Modelos de aprendizagem baseada no trabalho que existem atualmente 
demonstram como integrar o desenvolvimento de recursos humanos e gestão de 
recursos humanos (HASE, 1998), que soam heutagogicamente. Estes modelos 
desafiam as nossas formas de pensar sobre a aprendizagem e o aluno por: os 
professores pensam mais sobre o processo do que sobre conteúdo, permitindo 
aos alunos dar sentido ao seu mundo, em vez de fazer o sentido do mundo do 
professor; forçando-nos a passar para o mundo do aluno e permitindo aos 
professores olhar além de sua própria disciplina e teorias favoritas. (HASE, 2000, 
p.6) 
Como relacionar então? É possível verificar, através dos estudos que a relação se dá 
exatamente pelo pressuposto da Heutagogia de que, quem determina o que quer 
aprender é o aluno, logo não existe um currículo tradicional que atenda a necessidade 
de desenvolvimento do adulto considerando seu próprio conceito. 
 
32 
 
 
 
CAPÍTULO 3 ATUAÇÃO DOCENTE 
 
 
Após a exposição da história do currículo e suas teorias, dos conceitos de pedagogia, 
andragogia e heutagogia e o processo de ensino aprendizagem, entende-se que se faz 
necessário refletir como a atuação docente será articulada em um contexto curricular 
novo. Para tanto é importante verificar como o docente deve se preparar e atuar de 
acordo com todo esse cenário de transformação, quais as tecnologias atuais podem serusadas para atuação deste “mediador” do conhecimento e serem apropriados neste 
contexto. 
Entende-se a importância de verificar situações reais onde novas estruturas estão sendo 
aplicadas no ensino superior demonstrando a atuação docente e como o mercado de 
trabalho docente pode ser afetado com uma nova organização curricular. 
 
 
3.1 A Ação Docente 
 
 
Sabe-se que muitos docentes, atuam apenas baseados nos referenciais que carregam 
dos antigos professores que pressupõe ser adequado para aplicação em sala de aula, 
logo, para reflexão sobre a ação docente, o texto de Freire, determina bem seu significado 
quando diz que, “na verdade, não nasci marcado para ser um professor a esta maneira, 
mas me tornei assim na experiência de minha infância, de minha adolescência, de minha 
juventude” (FREIRE, 2001, p.42). 
Então qual deve ser a prática docente em uma nova estrutura curricular, organizada por 
situações reais, transdisciplinar, visando alcançar a excelência na tarefa de ensinar o 
aluno a aprender? Se a práxis docente se desenvolve no decorrer da experiência do 
indivíduo que vem a tornar-se professor, a primeira ação a ser observada é a atitude do 
33 
 
 
 
docente diante da vida, seus valores éticos em relação à ética universal. Sem uma 
conduta ética é impossível que o docente possa ser um mediador que transmita valores 
humanistas, justos e morais para o aluno. 
A segunda ação é ter humildade para aceitar que nos dias de hoje a internet provém todo 
o conteúdo de que o aluno necessita, logo, o professor não é mais o detentor do saber 
embora este fato não deva ser considerado fator desmerecedor da sua atuação enquanto 
mediador que detém domínio sobre o conteúdo que o aluno deseja conhecer. 
A terceira ação é conhecer e aprender a lidar com o ser humano, entender suas 
características e através dessa prática, seja pela andragogia e/ou heutagogia promover 
a capacidade do aluno em autodesenvolvimento, reflexão e pensamento crítico, político, 
social de forma universal. Assim, é importante que o professor reflita e seja persistente 
para enfrentar e transformar as rotinas. Em relação à reflexividade, Libâneo (2002) diz 
que há duas formas básicas: a liberal e a crítica. Em relação à crítica, aborda a 
reflexividade crítico-reflexiva como tarefa intencional e ativa dos professores, e identifica 
modos de agir do professor a partir das seguintes características: 
Fazer e pensar, a relação teoria e prática; Agente numa realidade social 
construída; Preocupação com a apreensão das contradições; Atitude e ação 
críticas frente ao mundo capitalista e sua atuação; Apreensão teórico-prática do 
real; Reflexividade de cunho sociocrítico e emancipatório. (LIBÂNEO, 2002, p. 
63). 
A quarta ação, é ter a capacidade de se relacionar e dirigir entre todas as áreas do saber 
para encontrar o ponto de convergência entre o todo e o seu conhecimento, facilitando o 
ensinar através de situações reais e não de uma disciplina especifica, essa inter-relação 
deve promover ações entre diversos docentes com seus saberes diferentes, agregando 
valor ao aprendizado do aluno. Nesse aspecto é importante compreender que a noção 
de deter o poder sobre determinado assunto necessita deixar de existir para que todos 
compartilhem seus saberes para o bem comum, porém negar o poder não é abrir de 
dominar o conteúdo, esse domínio é necessário para que o docente inspire a confiança 
do aluno. 
34 
 
 
 
O docente também necessita evoluir, pesquisar, praticar o saber que domina e o saber 
mediar o saber, visto que o mundo e a sociedade estão em constante evolução, não se 
pode estagnar e acreditar que desta forma o sucesso no processo de ensino 
aprendizagem será sempre o mesmo. É fato conhecido que existem docentes que 
buscam seu desenvolvimento e não esperam acontecer, por amor ao ato de ensinar a 
aprender, ultrapassando as adversidades que se impõem em sua trajetória de vida e 
profissional e obtém verdadeiro sucesso por sua dedicação e, em alguns casos, 
sacrifícios. De certa forma este direto está garantido pela Lei, porém é necessário que o 
doente tenha seu desejo de evoluir e é importante destacar que no texto da LDB de 1996 
(Art. 67) está previsto que deve ser assegurado pelos sistemas de ensino aos 
professores, dentre outros: aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com 
licenciamento periódico remunerado para esse fim e período reservado a estudos, 
planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho (BRASIL, 1996). 
Portanto, a formação continuada é uma necessidade e um direito, cabendo ao docente 
fazer valer o seu direito e aos sistemas de ensino repensar os programas oferecidos, 
favorecendo a uma formação crítico-reflexiva. 
 
 
3.2 Tecnologia atual 
 
 
Ao falar em tecnologia atual, a Internet surge como principal ferramenta de 
disponibilização de conteúdo de forma dinâmica nesse cenário. Desta forma é possível 
verificar que a velocidade com que o conhecimento muda e é disponibilizado fica quase 
impossível que o professor que mantem a práxis tecnicista possa acompanhá-la e motivar 
ou prender o interesse do aluno. 
A própria rotina diária tem motivado o acesso a formas de aprendizagem diferenciadas, 
como, por exemplo, a formação EAD, Certificações Tecnológicas a Distância, e até 
35 
 
 
 
mesmo Mestrado EAD, embora ainda de forma muito restrita e algumas de elevado custo 
financeiro. 
Desta forma conclui-se que o docente precisará preparar-se para um novo cenário 
profissional, talvez um cenário em que as pessoas entrem no processo de ensino 
aprendizagem virtualizado. Novas profissões certamente estão a surgir, assim como a 
profissão de Design Instrucional e o docente deverá estar aberto para este novo cenário 
visto sua responsabilidade em formação dos indivíduos para uma sociedade mais 
humanizada e pacífica. 
 
 
3.3 Motivação e Aprendizagem 
 
 
Uma das tarefas mais difíceis do docente nos tempos atuais, considerando a tecnologia 
oferecida e os métodos tradicionais de ensino que ainda existem nas instituições é a 
motivar a autonomia em aprender, é aumentar o interesse do aluno em conteúdo que ele 
pode acessar virtualmente quando bem lhe convier. De acordo com Freire entende-se o 
professor como alguém que está ali para facilitar a autonomia e a aprendizagem do aluno, 
porém de modo desafiador, fazendo com que o educando venha a perceber que cada 
vez mais ele necessita aprender, de forma crítica. 
Então como motivar o aluno adulto, que trabalha quarenta horas semanais no mínimo, 
que vai para uma sala de aula, que talvez esteja ainda com formas de ensino tradicionais, 
apenas pela necessidade de aquisição de um diploma que talvez possa garantir uma 
remuneração um pouco melhor que a atual? A resposta talvez esteja em identificar o que 
esse aluno, enquanto sujeito autônomo deseja aprender, liberá-lo da obrigatoriedade de 
horário, tornando-o flexível a disponibilização do discente, deixando que ele decida em 
que momento está mais disposto a aprender, a conhecer e a refletir. O papel do docente 
nesse cenário é articulado com uma nova estrutura curricular, escolhida e determinada 
pelo aluno, organizada por meio de situações reais e problematizada de acordo com a 
36 
 
 
 
sociedade em que vive. O docente atua formando este indivíduo integralmente. Luckesi 
(2003, p. 11) aborda que a “formação integral do ser humano necessita abrir-se para uma 
lógica transdisciplinar”, o que implica na inclusão de todas as linhas de desenvolvimento 
do ser humano: cognitiva, afetiva, emocional, espiritual, ética, social, criativa. 
 
 
3.4 Mercado de Trabalho 
 
 
Pensar em mercado de trabalho é pensarno futuro, pois estamos constantemente 
atravessando diversas mudanças no mercado de trabalho devido ao avanço da 
tecnologia da informação e o próprio movimento de reordenação da Educação e o anseio 
de transformação da sociedade com aumento progressivo de IES privadas e do método 
de ensino a distância. Logo é cabível imaginar um futuro em que salas de aulas 
presenciais sejam substituídas por laboratórios e estes estejam disponíveis para 
docentes e discentes, de acordo com suas disponibilidades, sem obrigatoriedades, pois 
o conteúdo pode ser disponibilizado virtualmente e os professores podem motivar seus 
alunos em qualquer lugar e hora em que estejam conectados. 
Assim é possível propiciar tanto ao docente quanto ao discente o tempo necessário para 
pesquisa científica, para aprimoramento dos seus saberes e a ajuda mutua. 
Observa-se que o mercado de trabalho está em adequação para um novo professor, 
aquele transformado em designer de currículo, viabilizando a integração entre os 
saberes, como já vem ocorrendo nos Estados Unidos. De acordo com Ronaldo Mota que 
afirma que: 
O professor designer de currículo é a expressão maior e mais completa do mestre 
contemporâneo. Vai além de ministrar o conteúdo estrito senso, mas é também 
responsável por preparar o educando para o hábito de aprender a aprender, 
desenvolvendo habilidades de aprendizagem que são consideradas 
imprescindíveis aos profissionais e cidadãos em um mundo centrado na 
inovação. (MOTA, 2013, p1) 
37 
 
 
 
De acordo com Machado (2008, p.14) percebe-se que o docente de ser capaz de “além 
da experiência profissional articulada à área de formação específica, (...), dialogar com 
diferentes campos de conhecimentos e inserir sua prática educativa no contexto social, 
em todos os seus níveis de abrangência”. E conforme Machado sintetiza, 
o perfil do docente da educação profissional precisa dar conta de três níveis de 
complexidade: a) desenvolver capacidades de usar, nível mais elementar 16 
relacionado à aplicação dos conhecimentos e ao emprego de habilidades 
instrumentais; b) desenvolver capacidades de produzir, que requer o uso de 
conhecimentos e habilidades necessários à concepção e execução de objetivos 
para os quais as soluções tecnológicas existem e devem ser adaptadas; e c) 
desenvolver capacidades de inovar, nível mais elevado de complexidade 
relacionado às exigências do processo de geração de novos conhecimentos e 
novas soluções tecnológicas. (MACHADO, 2008, p.15) 
Desta forma pode observar que surge gradativamente um novo movimento de 
transformação profissional e do mercado de trabalho do docente. 
 
 
38 
 
 
 
CAPÍTULO 4 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR POR MEIO DE 
SITUAÇÕES 
 
 
Neste capítulo discute-se o tema central deste trabalho, que é a proposta de uma nova 
estrutura curricular organizada por meio de situações, sem ser fragmentada em 
disciplina, considerando o ensino superior tecnológico como foco principal e seus 
docentes e discentes. Apresentam-se fatores que pressupõe a necessidade de uma nova 
organização curricular, o que existe em termos de Lei que favorece essa mudança e as 
tendências atuais que consideram aplicável o tema deste trabalho, inclusive o modelo de 
educação utilizado na Finlândia. 
Apresenta-se neste trabalho um conjunto de pesquisas realizadas através de 
questionários, com o objetivo de coletar a opinião e a vivência de docentes e discentes 
do ensino superior tecnológico, a cerca de uma nova estrutura curricular, 
transdisciplinaridade e os valores implícitos nesse contexto. 
 
 
4.1 Fatores para nova estrutura 
 
 
Considera-se um fator importante que um currículo organizado por situações culturais, 
sociais e realistas com objetivo de resolver os problemas da sociedade em que está 
inserido, por meio da educação. Desta forma poderá possibilitar uma transformação na 
sociedade, visto que a resolução de problemas sociais por meio da educação, já é uma 
tendência que reforça a necessidade de uma reforma curricular, considerando que as 
reformas curriculares foram norteadas pela sociedade e para a sociedade, no decorrer 
da história do currículo (FREIRE, 1993). 
39 
 
 
 
Atualmente, com o advento da Tecnologia, encontra-se qualquer conteúdo disponível de 
forma virtual, logo qual o sentido de trazer 50 alunos para uma sala de aula e apresentar 
um conteúdo que ele já tem acesso de qualquer lugar e em qualquer momento, onde 
praticamente não existe novidade? Pressupõe-se que através de um conteúdo 
transdisciplinar, com docentes atuando na prática da andragogia, favorecendo ao aluno 
a capacidade de reflexão crítica sobre o saber e o motivando a pensar e a pesquisar. 
Entretanto, não se pode considerar que sejam desnecessários os encontros presenciais, 
pois são práticos para elaboração de projetos relacionados ao conteúdo e ao próprio 
convívio do ser humano com outros, o que contribui para a sua formação. 
Entende-se que o conteúdo deve estar de acordo com a necessidade da sociedade em 
que docente e discente vivem. Portanto, modelos tradicionais de currículo, que não são 
aplicáveis na prática podem inviabilizar movimentos criativos e inovadores, pois 
considera-se que a realidade é complexa e diversificada e não pode ser compreendida 
apenas olhando partes separadas e esquecendo de que tudo acontece de forma global 
e unificada. Nesse contexto é necessário que se resgate os valores e os conhecimentos 
produzidos de forma coletiva através da cooperação dos vários campos do saber. A 
organização dos saberes de acordo com o artigo 5º da Carta da Transdisciplinaridade 
(FREITAS, 2010) diz que a docência transdisciplinar deve ser aberta ultrapassando o 
campo das ciências exatas devido ao seu diálogo e sua reconciliação não somente com 
as ciências humanas, mas também com a arte, a literatura, a poesia. E, complementando 
essa ideia, a construção de conhecimento também ganha consistência na experiência 
espiritual como abordada no artigo 8º (FREITAS, 2010, p. 98): 
A dignidade do ser humano também é de ordem cósmica e planetária. O 
aparecimento do ser humano na Terra é uma das etapas da história do universo. 
O reconhecimento da Terra como pátria, é um dos imperativos da 
transdisciplinaridade. Todo ser humano tem direito a uma nacionalidade, mas, 
com o título de habitante da Terra, ele é ao mesmo tempo um ser transnacional. 
O reconhecimento pelo direto internacional dessa dupla condição - pertencer a 
uma nação e a Terra - constitui um dos objetivos da pesquisa transdisciplinar. 
Também é possível verificar na Legislação um movimento que reforça o ensino superior 
como alicerce para atender as demandas sociais, pois com a proposta do MEC - 
Ministério da Educação e Cultura, os cursos superiores de tecnologia devem ser como 
40 
 
 
 
“uma das principais respostas do setor educacional às necessidades e demandas da 
sociedade brasileira”, uma vez que o progresso tecnológico vem causando profundas 
“alterações nos modos de produção, na distribuição da força de trabalho e na sua 
qualificação” (BRASIL, 2002, p.2). 
Assim, entende-se que estes são fatores para que possa refletir sobre uma nova 
organização curricular. 
 
 
4.2 Legislação 
 
 
Sempre que ocorre a discussão sobre uma nova estrutura curricular é necessário recorrer 
à legislação, sobre o que ela determina e permite que se aplique no âmbito curricular do 
Ensino superior. Também podemos verificar, através de Delors (2001) que considera em 
seus textos, quatro pilares que afirmar serem cabíveis na construção de uma nova 
organização curricular, que são: “aprender a conhecer..., aprender a fazer..., aprender a 
viver junto...; e aprender a ser." (DELORS, 2001, p.90). 
Atravésdo CNE - Conselho Nacional de Educação, que instituiu as Diretrizes Curriculares 
Nacionais Gerais para a organização e o funcionamento dos cursos superiores de 
tecnologia, encontramos no Artigo 2º, que o curso deve “adotar a flexibilidade, a 
interdisciplinaridade, a contextualização e a atualização permanente dos cursos e seus 
currículos; ” (BRASIL, 2002, p.1), fator que corrobora para a proposta de uma nova 
estrutura curricular. 
Ainda nas Diretrizes Curriculares Nacionais, pode-se perceber que é cabível uma 
organização curricular com aspectos, humanísticos, através do Artigo 6º, 
41 
 
 
 
§ 1º A organização curricular compreenderá as competências profissionais tecnológicas, 
gerais e específicas, incluindo os fundamentos científicos e humanísticos necessários ao 
desempenho profissional do graduado em tecnologia. (BRASIL, 2002, p.2) 
Observa-se também que existe um apoio nas Diretrizes Curriculares em estabelecer 
currículos experimentais, que pode ser considerado como uma nova organização 
curricular, conforme apresentado no Artigo 14º, 
Poderão ser implementados cursos e currículos experimentais, nos termos do Artigo 81 
da LDBEN, desde que ajustados ao disposto nestas diretrizes e previamente aprovados 
pelos respectivos órgãos competentes. (BRASIL, 2002, p.3) 
Embora possa observar nas Diretrizes e na LDB nº 9.394/96, a liberdade em inovar no 
âmbito da organização curricular, ainda é possível identificar que a burocratização infere 
na limitação da inovação propriamente dita. Para completar ainda no decorrer da 
elaboração deste trabalho, foi sancionada a Lei 13.168/2015, que altera o artigo 47º da 
LDB 9394 e determina que “a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de 
cada curso e as respectivas cargas horárias; ” (BRASIL, 2015) deverá ser publicado 
antecipadamente, o que pode acarretar a impossibilidade de oferecer um currículo 
flexível no decorrer do curso com a ajuda do aluno em sua formação. 
No PNE – Plano Nacional de Educação, também é possível que existe a 
necessidade de mudar o foco para a aprendizagem do aluno conforme disposto 
na estratégia 15.6, onde afirmar que deve-se “promover a reforma curricular dos 
cursos de licenciatura e estimular a renovação pedagógica, de forma a assegurar 
o foco no aprendizado do (a) aluno (a). (WEIGERT, 2014, p.82). 
 
Ainda no PNE, também é possível identificar um fator importante na estratégia 10.6, que 
determina 
Estimular a diversificação curricular da educação de jovens e adultos, articulando 
a formação básica e a preparação para o mundo do trabalho e estabelecendo 
inter-relações entre teoria e prática, nos eixos da ciência, do trabalho, da 
tecnologia e da cultura e cidadania, de forma a organizar o tempo e o espaço 
pedagógicos adequados às características desses alunos e alunas. (WEIGERT, 
2014, p.78) 
42 
 
 
 
Diante do exposto é factível afirmar que a Legislação apoia uma reforma na organização 
curricular, considerando os pressupostos já apresentados neste trabalho, porém o 
movimento para mudança deve ocorrer em todas as esferas envolvidas nesse processo 
inerente à sociedade, não depende apenas de um único indivíduo, mas um indivíduo 
pode iniciar essa mudança. 
 
 
4.3 Tendências Atuais 
 
 
Como tendência atual na organização curricular no Brasil, tem-se o currículo flexível na 
Escola de ensino integral no Estado do Rio de Janeiro, o projeto do Estado de São Paulo 
e o Método de Ensino do Instituto Ayrton Senna, que embora não seja para o Ensino 
superior, demonstram que existe legítimo interesse em reformar a educação. O Estado 
de São Paulo projeta para 2016, uma organização curricular onde o aluno poderá 
escolher o que deseja aprender, objetivando atrair o interesse e o retorno do aluno para 
o “aprender” (ESTADÃO, 2015). 
No ensino superior brasileiro é apresentada uma nova organização curricular através do 
Projeto PORVIR, onde a Universidade UniAmérica, de Foz do Iguaçu (PR), iniciou em 
2014 um projeto onde não existe a divisão por séries e sem currículo organizado por 
disciplinas (KALENA, 2014). O objetivo, segundo Kalena é 
Oferecer ao aluno um aprendizado ativo e, com isso, aproveitar melhor cada 
oportunidade de desenvolvimento que tem na universidade. Com a retirada da 
divisão por disciplinar as competências são orientadas por projetos temáticos 
semestrais, onde o aluno escolhe um problema real da sua comunidade para 
trabalhar os temas daquele semestre. Neste projeto não existem aulas 
expositivas, os conteúdos são estudos em qualquer lugar, o tempo de sala de 
aula é destinado a debates, reflexões e problematizações com todos os alunos, 
visto que não existem mais divisões por séries (KALENA, 2014). 
A Universidade Minerva também apresentou uma revolução no ensino superior, com sua 
proposta de substituição das suas aulas tradicionais por Seminários e dividiu as áreas do 
43 
 
 
 
saber em cinco: artes e humanidades, ciências sociais, ciências naturais e ciência da 
computação e negócios (RODRIGUES, 2015, p.1). 
No âmbito internacional temos o método de Ensino da Finlândia, considerado e atestado 
pelo PISA (Programme for International Student Assessment, ou Programa para 
Avaliação Internacional de Estudantes) como um dos melhores no mundo, equiparado 
ao Ensino de Cingapura e da China, diferindo na questão da gratuidade, pois na Finlândia 
apenas 3% das instituições de ensino são privadas. Observa-se em comum a valorização 
do professor desde a pré-escola, o foco no aluno, o investimento e o planejamento na 
utilização do mesmo, a descentralização, a valorização no aprendizado, em suma 
conforme Marten (2003, p.1) reproduz em seu artigo: “Uma boa educação era vista como 
um direito humano essencial relata Erkki Aho”. Os professores são altamente 
capacitados, pois todos são graduados e por isso lhes é concedida a autonomia 
necessária para determina o processo de ensino aprendizagem. Atualmente a Finlândia 
está a aplicar uma nova reforma no ensino, onde a transdisciplinaridade é o foco central 
da mudança, substituindo parcialmente o currículo por disciplina por um currículo por 
fenômenos, onde não se estuda mais as disciplinas, porém tópicos onde se podem 
aprender todos os saberes concomitantemente, com os alunos participando ativamente 
do planejamento do currículo. O ensino superior da Finlândia se divide em Acadêmico e 
Politécnico, este segundo prioriza formar profissionais que tragam soluções para os 
problemas da sociedade, a organização dos seus cursos é realizada de acordo com 
seguintes áreas: Recursos Naturais Tecnologia e Transportes Gestão e Administração, 
Hotelaria e Economia Doméstica Cultura Humanidades e Educação (LOPES, 2000). 
Já no Catálogo Nacional Brasileiro de Cursos Superiores de Tecnologia de 2010, têm-se 
as seguintes áreas de acordo com o Ministério da Educação: Ambiente e Saúde, Apoio 
Escolar, Controle e processos industriais, Gestão e Negócios, Hospitalidade e Lazer, 
Informação e Comunicação, Infraestrutura, Militar, Produção Alimentícia, Produção 
Cultural e Design, Produção Industrial, Recursos Naturais e Segurança. 
Diante do resultado encontrado nessa busca por identificar as Tendências Atuais 
referenciando ao Tema deste trabalho, pode-se perceber que existe um futuro promissor 
44 
 
 
 
no caminho de construir uma educação onde a organização curricular deixa de ser por 
disciplina, contudo, essa mudança deve ocorrer desde sua base inicial, para que possa 
se perpetuar no indivíduo durante toda sua trajetória. 
 
4.4 Apresentação da Coleta e Análise de Dados da Pesquisa 
 
Com base nos estudos apresentados, dispõe-se a análise dos dados coletados e os 
resultados obtidos. Dessa forma, tentamos responder o problemamencionado na 
introdução: 
1. É possível despertar o interesse do educando do curso superior de tecnologia em 
aprender e inovar, através de uma nova estrutura curricular organizada por meio 
de situações reais, a fim de gerar valores para a sociedade em que vive? 
A aplicação dos 3 questionários ocorreu através de meio eletrônico, ou seja, acesso à 
internet. Foi divulgado em grupos de professores e de alunos da internet, mídias sociais, 
e-mail e celulares. Suas respostas foram coletadas de forma anônima, para preservar a 
identidade dos respondentes. 
O primeiro questionário aplicado foi destinado a professores do ensino superior 
tecnológico, com o objetivo de saber como os docentes compreendem o currículo. A partir 
das respostas do questionário, obtivemos algumas informações sobre conhecimento em 
relação ao tema organização curricular. Tal questionário está constituído de 5 questões 
fechadas com múltipla escolha e espaço para comentário, conforme ANEXO A. 
O segundo questionário aplicado foi destinado a alunos do ensino superior tecnológico, 
com o objetivo de compreender a visão do aluno e a importância que o mesmo dispõe 
sobre uma nova organização curricular. A partir das respostas podemos observar o 
posicionamento dos alunos a respeito do tema. Tal questionário está constituído de 9 
questões de fechadas com múltipla escolha e espaço para comentário conforme ANEXO 
B. 
45 
 
 
 
O terceiro e último questionário aplicado também foi destinado a professores com o 
objetivo de conhecer a opinião e entendimento sobre um currículo organizado por meio 
de situações reais e transdisciplinaridade, conforme ANEXO C. 
 
 
Questionário 1 – Quem são os Docentes que estamos pesquisando e como os 
compreendem o Currículo Acadêmico. 
 
 
Temos neste questionário 100% de professores atuando na rede privada de ensino 
superior, embora não fosse o grupo específico. 
 
 
Figura 5 Percentual de Docentes por Rede de Ensino 
Desse total 75% acredita ser possível a aplicação de uma organização curricular 
determinada por meio de situações reais. Um docente que respondeu negativamente 
sobre uma nova organização curricular, argumentou que “conhecimentos básicos são 
determinantes para a formação do indivíduo. Ademais, nosso sistema de ensino 
fundamental e médio não ajudam o ensino superior”. 
100%
0%0%
Percentual de Docentes por Rede de 
Ensino
Privada
Pública
Ambos
46 
 
 
 
 
Figura 6 Percentual de Docentes favoráveis ao Tema 
Em relação a área de conhecimento, apesar de ter sido destinado ao Ensino Superior 
Tecnológico, devido a pesquisa estar disponível na internet, obteve-se 75% de respostas 
de Docentes de outras áreas de acordo com o gráfico da figura 7 e pode-se perceber que 
mesmo em outras áreas também acredita-se que uma nova estrutura curricular é 
possível, mostrando a compreensão do docente em relação ao tema. 
 
 
Figura 7 Área de Conhecimento 
 
75%
25%
Acreditam ser viável uma nova 
estrutura curricular
Sim
Não
50%
25%
25%
Área de Conhecimento
Saúde
Tecnologico
Ciências Humanas
47 
 
 
 
Questionário 2 – Pesquisa destinada a Professores do Ensino Superior 
Tecnológico Sobre Organização Curricular 
 
 
Neste segundo questionário, aplicamos questões que busca obter opiniões e 
conhecimentos mais reflexivos sobre o tema. Cerca de 70% dos entrevistados já tinham 
ouvido falar em organização curricular por meio de situações. Quando questionados 
sobre a possibilidade de o docente interagir com outros professores na elaboração de 
aulas em uma nova organização curricular, bem como destinar tempo para pesquisa 
científica e encontros com colegas de outras especialidades, objetivando o planejamento 
em conjunto e o foco no aprendizado do aluno, 90% dos entrevistados respondeu que 
acredita ser positiva essa forma de atuação e que o profissional não será desvalorizado. 
Alguns comentários foram significantes sobre a questão em si, que reproduzo neste 
trabalho para conhecimento de todos. 
 
“Seria muitíssimo interessante isto. Os professores vivem em correria e mal tem 
tempo de preparar as suas aulas sozinhos. Especialmente aqueles que 
trabalham durante o dia e dão aulas à noite. Seria muito interessante conseguir 
juntar todos os professores de um determinado curso para desenhar as 
integrações entre os assuntos e exemplos utilizados por todos. Mantendo uma 
conexão entre a parte conceitual e prática de cada curso.” Entrevistado 1 (2015). 
 
“Oportuniza uma produção coletiva que não necessariamente precisa ser 
realizada com encontros presenciais. Assim, uma proposta de rede para trocas 
de experiências, projetos tornariam relatórios enriquecedores e deles muitas 
idéias e planos incríveis. Uma pesquisa formação em prática. Índico Edmea 
Santos sobre esse assunto.” Entrevistado 2 (2015) 
 
“Entendo que desta forma amplia a proposta da aula agregando visões e posturas 
dos outros professores.” Entrevistado 3 (2015) 
 
Os 10% dos entrevistados que não concordaram com a forma de atuação citada, optaram 
por não deixar comentários. 
 
Quando questionados sobre o conhecimento dos Termos de Andragogia e Heutagogia, 
60% dos entrevistados responderam positivamente. Obteve-se um comentário 
interessante relativo a um entrevistado que não conhecia os termos que deixou claro que 
48 
 
 
 
embora não conhecesse o termo, aplicava-o diariamente, conforme mensagem deixada 
no questionário: 
Na verdade, intuitivamente. Mas depois que fui ler os 6 princípios da 
ANDRAGOGIA e o significada da HEUTAGOIA pude perceber que seguia estes 
princípios no dia a dia das minhas aulas, onde muitos exercícios práticos são 
desenvolvidos através do exemplos reais que cada aluno vive nos seus 
trabalhos.” Entrevistado (2015). 
 
 
Ao questionar aos entrevistados se concordam que atualmente com conteúdo disponível 
para acesso online livre, a forma de transmitir o conhecimento é substituída pela forma 
de ensinar a aprender e a pesquisar, teve-se a concordância de 60%, porém entre os 
40% que discordaram, deixaram em seus comentários que acreditam ser uma agregação 
e não substituição. 
 
Quando o entrevistado foi questionado sobre acreditar ser possível motivar o aluno 
adulto, trabalhador, no modelo curricular tradicional, obtivemos 62,5% de respostas 
positivas, porém vale reproduzir os comentários obtidos nesta questão. 
 
“Dizer que não é radicalismo. A motivação é mais difícil no modelo tradicional, 
mas não é impossível.” 
 
“É preciso que ele enxergue onde poderá aplicar aquele conteúdo na sua vida 
real. Senão ele vai automaticamente se desmotivar e perder o interesse. Para 
isto o professor tem um trabalho forte de tentar entender o dia a dia de seus 
alunos para propor exercicios que sejam úteis para os mesmos no seu dia a dia.” 
 
“O modelo tradicional fará com que cumpra o necessário para obtenção do 
diploma, mas motivação fora de decorebas e respostas mais assíduas e 
participativas creio que apenas se nesse modelo.curricular houver muita 
criatividade e comprometimento, além de participação assídua dos educadores, 
aí acredito que ele se motive e se envolva com o processo de ensino e 
aprendizagem num modelo curricular tradicional.” Entrevistados (2015) 
 
 
 
Considerando a proposta de uma nova estrutura curricular, questionou-se se era possível 
neste contexto, criar o pensamento crítico no aluno de forma que o conteúdo mediado 
fosse utilizado em prol de melhorias para a sociedade e 100% dos entrevistados 
concordaram que é possível. 
 
49 
 
 
 
Quando questionados sobre promover a diversidade sobre raça, gênero, sexo, cultura, 
numa sala de aula atuando sob o modelo curricular