O ensino auto compositivo para uma mudança na cultura litigiosa. GEIZIEL NUNES

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
CURSO DE DIREITO - CPTL
GEIZIEL NUNES RODRIGUES
O ENSINO JURÍDICO AUTOCOMPOSITIVO PARA UMA MUDANÇA NA CULTURA LÍTIGIOSA
TRÊS LAGOAS, MS
2018
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
CURSO DE DIREITO - CPTL
GEIZIEL NUNES RODRIGUES
O ENSINO JURÍDICO AUTOCOMPOSITIVO PARA UMA MUDANÇA NA CULTURA LÍTIGIOSA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Direito da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, campus de Três Lagoas, como requisito parcial para obtenção do grau de Bacharel em Direito, sob orientação do professor
Dr. Elton Fogaça
TRÊS LAGOAS, MS
2018
AGRADECIMENTOS
Neste momento de conclusão de mais um ciclo, de longos (ou nem tanto assim) seis anos de estudos, aprendizado e um contato inicial com pesquisa e extensão, não há como deixar de agradecer algumas pessoas, sem cujo apoio e conselhos tudo isso não teria sido concluído.
Preliminarmente, deixo registrado meu reconhecimento ao meu orientador, Professor Elton Fogaça, pelas orientações, conselhos e sugestões feitas durante o breve contato que tivemos. 
Agradeço a minha família e amigos por depositarem em mim votos de esperança, conforto e otimismo durante esse período. 
Por fim, agradeço aos profissionais ligados ao ensino que exercem suas atividades na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, campus Três Lagoas, como também a todas as pessoas com quem tive contato durante a graduação, seja, nos estágios realizados, palestras e encontros presenciados e grupos de esporte, pesquisa, extensão em que participei, que, mesmo que de forma transitória e/ou indireta, cooperaram com o meu aprendizado multidisciplinar.
 
RESUMO
O excesso de demandas é um dos principais fatores influenciadores de uma crise permanente que se instalou no Poder Judiciário. Assim, nesse contexto, este estudo tem o objetivo de analisar os possíveis impactos e mudanças no meio social a partir da inclusão da disciplina de autocomposição de conflitos na estrutura curricular do ensino jurídico. Como é sabido, as formas alternativas de resolução de conflitos estão sendo impulsionadas pelo Conselho Nacional de Justiça, através da resolução no 125 de 2010, como políticas públicas essenciais, bem como pelo Poder Judiciário, pela recente reforma do Código de Processo Civil de 2015, com intuito de dar à conciliação e mediação maior importância pela sua utilidade substancial, pois se apresentam como medidas mais eficazes para a solução dos conflitos, por ser mais participativa, e garantir maior autonomia e empoderamento aos envolvidos. Com base bibliográfica e pesquisa empírica realizada, através de teses de conclusão de pós-graduacao e no Curso de Direito da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, campus de Três Lagoas, conclui-se que é necessário mudar o tipo de paradigma de ensino adotado através da inclusão de matérias que trazem ao acadêmico de direito uma visão multidisciplinar para assim minimizar a crise no Judiciário.
Palavras-chave: Ensino Jurídico. Prática Forense. Mediação. Conciliação. 
ABSTRACT
The excess of demands is one of the main influential factors of a permanent crisis that settled in the Judiciary Power. Thus, in this context, this study aims to analyze the possible impacts and changes in the social environment from the inclusion of the discipline of self-composition of conflicts in the curricular structure of legal education. As is well known, alternative forms of conflict resolution are being driven by the National Council of Justice through resolution 125 of 2010 as essential public policies, as well as by the Judiciary, by the recent reform of the Civil Procedure Code of 2015, with the purpose of giving conciliation and mediation greater importance for their substantial usefulness, since they present themselves as more effective measures for the solution of the conflicts, to be more participatory, and to guarantee greater autonomy and empowerment to those involved. Based on bibliographical and empirical research, through graduate theses and the Law Course of the Federal University of Mato Grosso do Sul, Campus of Três Lagoas, it is concluded that it is necessary to change the type of teaching paradigm adopted through the inclusion of subjects that bring to the academic of law a multidisciplinary view to minimize the crisis in the Judiciary.
Keywords: Legal Education. Forensic Practice. Mediation. Conciliation.
LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
ART. Artigo

CC Código Civil

CF Constituição Federal 
CFE Conselho Federal de Educação
CNJ Conselho Nacional de Justiça
COUN Conselho Universitário
CPC Código de Processo Civil
CPTL Campus de Três Lagoas
D.O.U Diário Oficial da União 
DBE Diretrizes e Bases da Educação 
E.C	 Emenda Constitucional
MACC Meios alternativos de resolução de conflitos 
MEC Ministério da Educação e Cultura
OAB Ordem dos Advogados do Brasil
PPC Projeto pedagógico do curso
RES. Resolução
UFMS Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
UFO Universidade de Olinda (Pernambuco)
USAID United States Agency for International Development
USP Universidade de São Paulo
ANEXO I ................................................................................................................................ 46
INTRODUCAO
Com o advento da Resolução no 125/2010 do Conselho Nacional de Justiça e a recente reforma do Código de Processo Civil, em 2015, foram estabelecidas, pelos poderes públicos, especialmente pelo Judiciário, um conjunto de ações afirmativas direcionadas ao tratamento adequado dos litígios jurídicos, estimulando-se assim a busca de resultados positivos pelas partes, sobretudo, através da autocomposição. 
A ideia central dessas ações afirmativas é a resolução de conflitos de forma consensual, através do uso dos instrumentos jurídicos já previstos no direito: a conciliação e a mediação. Entretanto, caso houvesse a implementação desses dois institutos no ensino jurídico base, ou seja, como matérias obrigatórias nas grades curriculares das Universidades poderia ocorrer uma transformação na essencialidade dos futuros operadores do direito. 
Além disso, afetaria significativamente o mundo jurídico e a cultura da sentença teria um papel secundário em relação aos Mecanismo Autocompositivos de Solução de Conflitos (MACC) que abriria um espaço ao direito democrático, estritamente ligado a uma cultura de pacificação. 
A partir disso, levanta-se o seguinte problema: Como é possível minimizar os impactos negativos dos litígios, ou seja, das demandas processuais, através do ensino jurídico autocompositivo? 
A hipótese defendida é a de que, no universo jurídico, a adoção de mudanças significativas para alcançar resultados positivos é necessário frente à adaptação ao entendimento do anseio social, ou, muitas vezes, para diminuir o número de demandas judicias ocasionadas por esses problemas. Essa mudança no ensino jurídico base fará com que os futuros profissionais do direito tenham um olhar mais reflexivo e estejam preparados para fazer justiça de forma diversa da judicialização. 
Nesse contexto, a implementação de mecanismos consensuais de resolução de conflitos no ensino jurídico possibilitará tratar diretamente não só do resultado, mas da causa, alçando-se assim bons resultados sociais. 
Esses mecanismos fomentam o aprimoramento do acesso à justiça e democratizam à busca do resultado de interesse comum. Essas políticas públicas, criadas pelo poder público, refletem o ponto de partida de uma nova era de mudanças ao se tratar do tema, concedem uma chance de mudar a cultura e mentalidade, deixando para trás o litigio e a adversidade, chegando à pacificação e a colaboração. 
O tema se mostra pertinenteà medida em que afeta a população. Ressalta-se que a partir da resolução no 125/2010 do CNJ e da promulgação do Novo Código de Processo Civil, em 2015, tanto se falou em tentar melhorar a prestação jurisdicional no país, pelos juristas, legisladores, juízes e estudantes. Espera-se muito dos meios alternativos de composição de conflitos. 
Dessa forma, chega-se ao ponto central que este trabalho irá discutir: as influencias que a Resolução no 125 do CNJ gerará resultados imediatos e diretos no ensino jurídico do nosso país? 
Assim, o objetivo geral é analisar os possíveis impactos e mudanças no meio social a partir da inclusão da disciplina de Autocomposição de conflitos na estrutura curricular do ensino jurídico. Já os objetivos específicos incluem: analisar a evolução histórico do ensino jurídico no Brasil; expor o acesso à justiça, os meios alternativos de Autocomposição de conflitos, os marcos normativos reguladores do ensino jurídico atualmente; e apreciar se o ensino jurídico carece de matérias não contenciosas. 
Foi utilizada uma pesquisa dedutiva em que se utilizou revisão bibliográfica, com análise de teses de conclusão de pós-graduação stricto sensu, artigos científicos e livros. Ademais, foi realizado uma pesquisa empírica, através de pesquisas no sitio virtual da Universidade, em documentos, bem como de uma entrevista semiestruturada com membros do corpo docente, para saber qual paradigma de ensino é abordado nas aulas e se uma transformação na estrutura curricular do Curso de direito da Universidade Federal Mato Grosso do Sul (UFMS), campus Três Lagoas, com implementação de disciplinas obrigatórias e/ou ações envolvendo o Núcleo de Prática Jurídica ou algum projeto de extensão, fomentariam uma cultura da pacificação, integração dos mecanismos consensuais e uma formação ainda mais completa nos futuros operadores do direito, e se disso pode surgir impactos positivos e significantes ao mundo jurídico.
Assim, o presente trabalho aborda inicialmente a evolução histórica do ensino jurídico no Brasil. No segundo capítulo, foi abordado o acesso à justiça e os entraves que que ao longo do tempo ocasionaram uma crise permanente no Judiciário. No terceiro e último capítulo foi descrito a pesquisa. 
Este estudo pretende buscar respostas acerca de que se uma transformação na estrutura dos cursos jurídicos, para implementação da cultura da pacificação e integração dos mecanismos consensuais a formação dos operadores do direito, pode tem impactos positivos e significantes ao mundo jurídico, e se estas mudanças podem ser baseadas na Resolução n. 125 e Novo Código de Processo Civil. 
1 ENSINO JURÍDICO NO BRASIL
No primeiro capítulo, será apresentado um esboço histórico do ensino jurídico no Brasil. Considerando as diferentes fases que caracterizam a formação do Estado brasileiro, o texto será dividido em três subcapítulos, cotejando o ensino jurídico no contexto da colonização portuguesa, passando pela criação das primeiras faculdades, no Brasil Império, até alcançar o período republicano, quando houve a expansão e a massificação do ensino jurídico no país.
Ensino jurídico no período colonial: a formação em Portugal e o bacharelismo liberal
 Nos três séculos de colonização portuguesa, não foram criadas instituições de ensino superior no país. A ameaça de que os laços entre Brasil e Portugal sofressem algum tipo de ruptura legal ou política, durante esse período, acabaram por postergar a criação de universidades, tendo em vista que o advento da educação superior na Colônia poderia ensejar um rompimento das alianças com a Metrópole, devido ao desenvolvimento de uma sociedade erudita e pensadora (COSTA, 1992). 
Aos que pretendiam obter uma graduação em Direito, cabia-lhes a aventura de enfrentar uma travessia marítima arriscada e desembarcar em solo europeu, em especial Portugal, onde o empecilho da língua já não significaria tantos tropeços, para, por fim, se instalarem em Coimbra.
Cabe frisar que, em razão da dificuldade de acesso à educação superior, só os mais abastados possuíam condições econômicas de financiar os estudos em terras portuguesas, para assim alcançar o grau de bacharel em Direito e exercer a profissão no Brasil Colônia. 
Nesse sentido, Santos e Paiva (2016, p. 3) corroboram com o seguinte entendimento:
Antes da implementação das universidades de Direito no Brasil (período Colonial), qualquer brasileiro que desejasse, por ventura, ter tal curso em nível de graduação, deveria seguir para a faculdade de Coimbra, em Portugal. Isso delimitava o número de brasileiros que poderiam estudar Direito, de modo que só poderia fazê-lo quem tivesse condições para isso.
Ficou claro que só faziam esse longo percurso aqueles que possuíam algum tipo de facilidade econômica, posição ocupada apenas por filhos de latifundiários e pessoas de classes mais abastadas ou com qualquer outro tipo de influência junto à Coroa, evidenciando a completa exclusão ao ensino superior das pessoas que não possuíam recursos para custear os altos gastos, ou seja, a grande massa da população colonial.
Essas elites formadas, em sua maioria, pelos donos de terras, foram se estabelecendo na Colônia consoante os propósitos da Metrópole. Enquanto isso, os negros, mestiços, índios e pequenos proprietários de terras continuavam sem grandes recursos. 
Com o aval e determinações da Coroa, implementou-se uma estrutura política na Colônia, comandada pelas elites agrárias à mercê da Metrópole. O que se viu, então, foi uma estrutura política e social pecaminosa voltada aos interesses dos mais favorecidos, neste caso, dos dominantes latifundiários e da Coroa, de cunho puramente mercantilista e econômico, que se sobrepunha ao ponto de vista sociológico (WOLKMER, 2000).
Neste contexto, é válido ressaltar que o ensino jurídico era atrelado, em grande parte, aos próprios colonizadores portugueses latifundiários, que constituíam suas famílias na Colônia e enviavam seus filhos para uma educação de qualidade na Metrópole, excluindo categoricamente os nativos, que tinham como função o trabalho árduo para enriquecimento da Coroa.
Se a formação no ensino básico dada pelos jesuítas já era precária para aqueles que não possuíam recursos, a possibilidade de ver instituições de ensino superior que oferecessem o curso de Direito em terras brasileiras parecia fadada ao esquecimento.
Sob o contexto colonial, o pensamento jurídico brasileiro se desenvolveu atrelado aos propósitos da coroa portuguesa. Os jovens bacharéis, recém-chegados à Colônia, estavam intrinsecamente ligados à doutrinação portuguesa, que tinha suas raízes no jusnaturalismo, principalmente de cunho teológico, tendo em vista que o catolicismo era a religião vigente em Portugal. Acerca disso, Fonseca (2005, p. 114) faz uma crítica às doutrinas ensinadas em Coimbra, naquele período:
[...]o apego de alguns mestres a formas antiquadas de jusnaturalismo e a doutrinas filosóficas de menor valor, deixando de lado o modo como aquelas concepções (que aos olhos do analista presente podem parecer longe de nosso mundo) tiveram um papel efetivo nas relações da época e, sobretudo, como ideias desempenharam uma função relevante em moldar a cultura jurídica daquela época. 
Segundo Santos e Paiva (2016), a partir do século XVIII, o Iluminismo invadia a Europa. O ensino jurídico passava por grandes transgressões em razão da influência iluminista, logo, o Direito também estava sofrendo algumas modificações, deixando de lado velhos preceitos jurídicos baseados no Direito Romano, e ampliando horizontes, acompanhando movimentos que pregavam a revolução social e iam contra o obscurantismo medieval, em que o poder da nobreza era garantido. A era do Iluminismo havia se instalado e isso contemplava o Renascimento, criando espaço – ideológico - para o surgimento de doutrinas democráticas.
 O supracitado ainda acrescenta que Portugal não se manteve incólume do restante da Europa. O ensino que anteriormente estava atrelado ao catolicismo e, por conseguinte, ao clero e aos nobres, acabarapor limitar os poderes vinculados ao Rei, fato que causava certo desconforto e que, portanto, deveria sofrer modificações. Não obstante, o mesmo, no que diz que a educação deveria levar os indivíduos a uma integração harmoniosa como súditos no corpo político do Estado, definindo-se liberdade como servidão livre ou subordinação à cabeça real.’’
Fortalecer a figura do rei significaria subjugar ainda mais a Colônia. As consequências das reformas pombalinas no Brasil foram o desmantelamento da organização educacional jesuítica e a implantação de um novo projeto educacional básico, atribuindo a educação ao controle do Estado, desvinculando do cunho predominantemente pregado pelo catolicismo.
Para Ribeiro (1998, p. 35), ficou evidenciado que:
[...] as 'reformas pombalinas' visavam transformar Portugal numa metrópole capitalista, a exemplo do que a Inglaterra já era há mais de um século. Visavam, também, provocar algumas mudanças no Brasil, com o objetivo de adaptá-lo, enquanto colônia, à nova ordem pretendida em Portugal.
Com expulsão dos jesuítas, a educação portuguesa e brasileira passou a vivenciar uma grande ruptura histórica, num processo já implantado e consolidado como modelo educacional. O ensino ficou sob responsabilidade do Estado; não mais atrelado à Igreja Católica, mas sim público e laico, tendo suas disciplinas submetidas ao poder real, autônomas, sem vinculação com sistemas específicos de ensino. 
O Estado português começou a elaborar leis sobre o ensino, cobrar impostos e fazer estatísticas. A regra era destruir e/ou abolir a influência da Companhia de Jesus. Isso ocorreu porque Marquês de Pombal tinha interesses econômicos. Sua real pretensão era transformar Portugal numa metrópole capitalista para competir com os demais países europeus, desejando, também, ter uma nobreza e uma burguesia mais intelectualizadas, para incentivar o desenvolvimento cultural, artístico e científico, com profissionais capacitados para poder assumir os cargos públicos em Portugal (SECO; AMARAL, 2006).
Ensino jurídico no período imperial: o advento da Independência e a criação dos primeiros cursos jurídicos no país
Posteriormente, com a chegada da família real portuguesa ao Brasil, no ano de 1808, vieram também as joias da Coroa, os livros da Biblioteca Nacional e formação de cátedras isoladas de ensino superior para a formação de profissionais habilitados a atender as necessidades dos nobres aqui instalados, conforme explica Martins (2002, p. 1):
Neste ano, foram criadas as escolas de Cirurgia e Anatomia em Salvador (hoje Faculdade de Medicina da Universidade Federal da Bahia), a de Anatomia e Cirurgia, no Rio de Janeiro (atual Faculdade de Medicina da UFRJ) e a Academia da Guarda Marinha, também no Rio. Dois anos após, foi fundada a Academia Real Militar (atual Escola Nacional de Engenharia da UFRJ).
A transferência da sede do poder português gerou a necessidade de alterar o ensino superior herdado da Colônia e, consequentemente, dos jesuítas, ou melhor, de criar toda uma nova forma de ensino completamente distinto do anterior. 
Cunha (1980, p. 153) afirma que:
O novo ensino superior nasceu, assim, sob o signo do Estado nacional, dentro ainda dos marcos da dependência econômica e cultural, aos quais Portugal estava preso, respectivamente, à Inglaterra e à França. Além disso, o ensino superior incorporou tanto os produtos da política educacional napoleônica quanto os da reação alemã à invasão francesa, esta depois daquela.
Contudo, a possibilidade de cursar Direito ainda estava em terras lusitanas. A chamada América Portuguesa não possuía nenhuma instituição de ensino superior que oferecesse formação acadêmica na área jurídica e esse tipo conhecimento ainda se dava em Coimbra, de maneira obrigatória.
Oliveira (2004, p.76) ressalta a questão da formação de bacharéis em Portugal:
As Ordenações do Reino de Portugal, ou seja, o Código Filipino de 1603, no Título XLVIII, do seu Primeiro Livro, que prescrevia in verbis: ‘Mandamos, que todos os Letrados, que houverem de advogar e procurar em nossos Reinos, tenham oito annos de studos cursados na Universidade de Coimbra em Direito Canonico, ou Civel ou em ambos’. Sob penas severas de multas, prisão, desterro ou degredo para os infratores. 
Algumas tentativas para instituir universidades que oferecessem o curso de Direito na então colônia portuguesa se mostraram estéreis, talvez em decorrência da falta de visão dos governantes, tanto portugueses quanto brasileiros.
Bove (2009, p. 119) fala sobre uma dessas tentativas:
A mais notória aconteceu quando da Inconfidência Mineira, pois os inconfidentes, além da república, sonhavam em albergar Minas Gerais com um estabelecimento de ensino superior para uso dos brasileiros. A idéia sucumbiu quando sufocado o movimento. 
De certa forma, a mudança do rei português, com toda a sua corte para o Brasil, fez com que as incursões no campo do ensino superior tomassem outros rumos, principalmente, devido o bloqueio continental realizado por Napoleão, que acabou, forçosamente, impedindo os possíveis estudantes de cruzarem o Atlântico rumo à Coimbra.
Bove (2009, p. 120) ainda discorre sobre tal afirmativa, dizendo que:
Sublinhe-se que, devido ao bloqueio continental imposto por Napoleão, os pretendentes universitários já não podiam mais cruzar os mares com destino a Coimbra e Montpellier. Assim, de forma oblíqua, foi compelido que fossem criados cursos superiores com pouco critério educacional para atender os anseios imediatos dos filhos da aristocracia colonial dominante. Com isso, o sistema de ensino superior sofreu, já de início, de forma significante, a interferência marcante dessas faculdades, pouco universitárias mas, na essência, com notada coloração política governante da época.
Infelizmente, essas necessidades que acabaram se instalando no Brasil, junto com a mudança de sede do império português, não culminou com cursos superiores de Direito, fato que só iria se concretizar anos depois com a proclamação da Independência. 
Não obstante, a proclamação da Independência, ocorrida em 7 de setembro de 1822, não representou a ruptura total do país com o reino português e a instalação de cursos superiores não foi imediata, conforme adverte Bove (2009, p. 121):
A Constituição de 1824, outorgada por D. Pedro I, assegurava a criação de “colégios e universidades”, que não se concretizou. Porém, somente no ano de 1827, no dia 11 de agosto, nasceram os dois primeiros cursos jurídicos: um em Olinda, depois transferido para Recife, e outro em São Paulo. E somente no ano seguinte entraram esses cursos em funcionamento, estando o de São Paulo sediado no convento dos Franciscanos, no Largo de São Francisco.
Observa-se, assim, que somente em 1827 foram criados os dois primeiros cursos jurídicos no país, na época chamados ainda de academias de Direito, um na cidade de Olinda, no Mosteiro de São Bento, e o outro em São Paulo, no Convento de São Francisco.
A criação desses dois cursos jurídicos ocorreu em razão da preocupação acerca da consciência jurídica do Estado nacional. Mais que novas legislações, o Brasil teve de criar essas duas academias de Direito e investir na formação de uma elite intelectual que seria responsável por administrar o país recém emancipado, como afirmam Oliveira e Toffoli (2008, p. 6):
Assim, a independência do Brasil não foi instantânea e baseada exclusivamente na espada, tendo forte aparato intelectual transitivo, sem uma protrusão à moda Norte Americana, e de certa forma as academias de Olinda (posteriormente transferida para Recife) e de São Paulo, foram instituições de ensino jurídico que contribuíram expressivamente, entretanto, com relevantes problemas administrativos e metodológicos, os cursos tiveram turbulentas modificações de rumo, mas conservaram sua essência elitista e fortemente vinculada ao governo (à situação), sem cuidados metodológicos e científicos adequados.
Porém, como se denota do trecho acima, as academias de Olinda e São Paulo, no que tangeao ensino jurídico, apesar de relevantes no que diz respeito ao levante do movimento de Independência, não foram, de pronto, uma mudança expressiva em razão do enquadramento da estrutura curricular nas mãos da elite, sob à égide do Estado.
Esses dois cursos jurídicos tinham duração de cinco, anos com diversas cadeiras envolvendo as necessidades da época, não despertando o meio científico acerca do que era ensinado, apenas priorizando o engessamento estrutural do Estado na formação de bacharéis que contribuíssem para formação e organização da nova forma de governo que estava a surgir. 
De acordo com Rodrigues (1995, p. 23-24), a estruturação dava-se pelos seguintes períodos e cadeiras:
“1o Ano – 1a Cadeira. Direito Natural, Público, Análise da Constituição do Império, Direito das Gentes e Diplomacia. 
2o Ano – 1a Cadeira. Continuação das matérias do ano antecedente. 2a Cadeira. Direito Público Eclesiástico. 
3o Ano – 1a Cadeira. Direito Pátrio Civil. 2a Cadeira. Direito Pátrio Criminal, com a teoria do processo criminal. 
4o Ano – 1a Cadeira. Continuação do Direito Pátrio Civil. 2a Cadeira. Direito Mercantil e Marítimo. 
5o- Ano – 1a Cadeira. Economia Política. 2a Cadeira. Teoria e prática do processo adotado pe­las leis do Império.
Importante frisar que a estrutura curricular era diferente da Universidade de Coimbra, isso para enaltecer a égide jurisdicional pátria e para atender o binômio utilidade e necessidade dos nacionais.
Ensino jurídico no período republicano: expansão e massificação
Com o golpe político-militar de 15 de novembro de 1889, que tirou Dom Pedro II do poder, deflagrou-se um período histórico cheio de transformações, foi proclamada a República no Brasil, que perdura até hoje, deixando-se assim a fase imperial na história, sendo implantadas, com o decorrer dos anos, diferentes formas de governo. 
A Constituição Republicana brasileira de 1891 teve preceitos ideários no positivismo, que caracterizavam algo seguro e definitivo no formato das leis, com influência direta da Constituição dos Estados Unidos da América.
No período republicano, houveram diversas mudanças no Brasil. Uma delas foi a separação entre Igreja e Estado. O catolicismo romano era a religião oficial do Estado desde o período colonial, mudando com a queda do Império no Brasil. Houve, então, pela primeira vez na história, o rompimento dos laços entre Igreja e Estado em virtude da promulgação da Constituição de 1891, que previa a laicidade no país, dando origem a liberdade religiosa dos cidadãos. 
Salienta Emmerick (2010, s/p) acerca do trecho discutido acima: 
Todavia, a situação vai se modificando paulatinamente ao longo do século XIX. A chegada dos ideais iluministas da Europa (de orientação liberal) em solo brasileiro modificou de Forma significativa as relações entre Estado e Igreja Católica, e chegou ao ápice com a promulgação da Constituição da República em 1891. Com a promulgação da referida Constituição (do ponto de vista jurídico-constitucional) houve a separação das instituições Igreja/Estado. 
A separação entre religião e Estado foi, além de um marco significativo dentro da história brasileira, imprescindível para que se ocorressem mudanças e avanços no ensino jurídico no país. Um dos reflexos disso foi à extinção da disciplina de Direito Eclesiástico, que estava ligado à religião nas primeiras academias. 
Emmerick (2010) afirma ainda que tal dinamismo foi essencial à evolução e aperfeiçoamento pelo fato de não deixar o ensino jurídico pautado apenas nos dogmas do catolicismo, o enquadramento da organização institucional governamental à época estava sendo prioridade nesse período.
O autor supracitado ainda acrescenta que houve, também, outra mudança importante. O federalismo educacional acabou com dualismo das faculdades existentes, expandiu-se o número de faculdades de Direito no país para atender o desenvolvimento da nação, desde que respeitado o preconizado os termos da legislação instituída, conforme o Decreto Lei n. 7.247, de 19 de abril de 1879: 
Hei por bem que os regulamentos da Instrucção primaria e secundaria do municipio da Côrte, os dos exames de preparatórios nas provincias, e os estatutos das Faculdades de Direito e de Medicina e da Escola Polytechnica se observem de accôrdo com as seguintes disposições, das quaes não serão executadas antes de approvação do Poder Legislativo as que trouxerem augmento de despeza ou dependerem de autorização do mesmo Poder.
Acerca dos primórdios das faculdades de Direito no Brasil, Fávero (2006, p. 17) pondera o levantamento das tentativas, bem como das consolidadas:
Situa as tentativas de criação de universidades no Brasil da Colônia ao Império e início da República, que não tiveram êxito. Registra a promulgação de vários dispositivos legais referentes ao ensino superior na Primeira República, embora a criação de universidades tenha sido postergada pelo Governo Federal até 1920, quando foi instituída a Universidade do Rio de Janeiro (URJ). Registra ainda, na década de 20, as discussões da Academia Brasileira de Educação e da Academia Brasileira de Ciências sobre concepções, funções e modelos de universidade. Analisa a Reforma de Ensino Superior de Francisco Campos (1931) e sua tendência centralizadora, registrando no período a criação da Universidade de São Paulo (1934) e da Universidade do Distrito Federal (1935), que expressam concepções distintas à proposta federal. Situa a instituição da Universidade do Brasil (1937) como modelo padrão, criada em 1920 (URJ) e reorganizada em 1931. Discute a universidade no pós-1945, destacando a tomada de consciência de sua situação por vários setores da sociedade, a partir dos anos 50, e, em especial, o papel do movimento estudantil no início dos anos 60.(p.17)
Por outro lado, é plausível citar as palavras de Martínez (2006, s/p) no que diz:
Dentro da formulação da hegemonia liberal, é no alvorecer do Positivismo Codificador que ocorre uma primeira transformação do Ensino Jurídico Brasileiro. As duas faculdades criadas em 1827 não mais supriam a necessidade de formação de profissionais do Direito. A recém-proclamada República e o sucesso da cafeicultura geravam transformações econômicas e demandas sociais, a chamada “industrialização tardia”. As pressões da sociedade civil sobre o Estado induziram a reforma educacional do Ensino Jurídico. Os dois cursos de Direito existentes deixaram de ser monopólio e passou a ser permitida a criação de novas faculdades de Direito. A primeira dessas faculdades criadas foi a da Bahia, 9 em 1891.
Com a criação das novas faculdades, vieram também atualizações doutrinárias e políticas no curso de Direito, o qual teve de se amoldar à nova realidade social. A grade curricular sofreu alterações com a extinção da disciplina de Direito Eclesiástico, deu-se azo à inclusão de Filosofia Jurídica, História do Direito e de Legislação Comparada de Direito Privado.
Segundo Rodrigues (1995, p. 27), ficou assim a estrutura do curso:
1o Ano – 1a Cadeira. Filosofia do Direito; 2aCadeira. Direito Romano; 3a Cadeira. Direito Público Constitucional. 
2o Ano – 1o Cadeira. Direito Civil: (1a Cadeira); 2a Cadeira. Direito criminal: (1a Cadeira); 3a Cadeira. Direito Internacional Público e Diplomacia; 4a Cadeira. Economia Política.
3o Ano – 1a Cadeira. Direito Civil: (2a Cadeira); 2a Cadeira. Direito criminal, especialmente Direito Militar e Regime Penitenciário: (2a Cadeira); 3a Cadeira. Ciências das Finanças e Contabilidade do Estado (continuação da 4a Cadeira do 2o Ano); 4a Cadeira. Direito Comercial: (1a Cadeira) . 
4o Ano – 1a Cadeira. Direito Civil: (3a Cadeira); 2a Cadeira. Direito Comercial (especialmente Direito Marítimo, Falência e Liquidação Judiciária); 3a Cadeira. Teoria do Processo Civil, Comercial e Criminal; 4a Cadeira. Medicina Pública. 
5o Ano – 1a Cadeira. Prática Forense (continuação da 3a Cadeira do 4o Ano); 2a Cadeira. Ciência da Administração e Direito Administrativo; 3a Cadeira. História do Direito e especialmente do Direito Nacional; 4aCadeira. Legislação Compara­da sobre Direito Privado.
A partir de então, o ensino passa a ser visto como uma influência positiva para a sociedade. Para discutir acerca da origem dos cursos jurídicos no Brasil a Universidade Federal do Rio de Janeiro resolveu realizar o primeiro Congresso de Ensino Superior. Nesse congresso, foram discutidas diversas propostas de reformas do Curso (NEVES, 2005).
De acordo com Neves (2005, p. 114 apud VENÂNCIO FILHO, 1977), em suma foi discutido:
Tratando do método de ensino as conclusões do Congresso de 1927 eram de uma atualidade espantosa: O Direito é uma ciência eminentemente prática quanto ao fim; mas nem por isso deixa de ser teórica quanto ao modo de estudar e de saber. E, pois, no ensino dessa ciência, como não há vantagem de usar um método exclusivamente prático, também não há vantagem de usar um método predominantemente teórico. Cumpre, ao contrário, sempre que possível, ministrar, a respeito das diversas disciplinas, o ensino teórico com o prático. [...] O que nos convém é o método misto teórico e ao mesmo tempo prático, estático e ao mesmo tempo dinâmico, o método analítico sintético, o qual ensina não só o fundamento das idéias, como a sua aplicação aos fatos, e o modo de formar e realizar as relações de direito, quer no foro extrajudicial, quer no judicial (grifos nossos).
Observa-se que o ensino da época era aristocrático, porque se dirigia à pequena parcela da população proprietária de terras que não buscava nele uma forma de ascensão social, mas de adquirir uma cultura geral por meio das letras clássicas e da filosofia. Para alguns, poderia representar acesso a profissões de advogado ou de funcionário público. 
Pondera Martínez (2006) que a manutenção da ideia de reforma, pela simples modificação da grade curricular, novamente voltou a ser indicada como a solução para a crise em 1972, quando os cursos de Direito receberam nova modificação curricular por determinação da Resolução n. 3, do Conselho Federal de Educação. Um dos fundamentos da reformulação curricular de 1972 consistia em que o obstáculo à implantação de “soluções inovadoras” na metodologia do ensino jurídico decorria da “dilatada extensão” do currículo mínimo dos cursos de Direito.
Em razão disso, houve uma propagação dos cursos jurídicos no país e, paradoxalmente, o ensino jurídico não estava mais apenas voltado à oligarquia rural. O monopólio aristocrata da educação jurídica se findou, as outras classes sociais e, especialmente a classe média que surgia foi em busca de conhecimentos acadêmicos como forma de ascensão social.
Verifica-se, assim, que o ensino jurídico passou por diversas fases. Decorreu desde o período colonial, quando apenas os que detinham condições financeiras iam até Portugal estudar Direito em Coimbra, enquanto no Brasil ainda existia apenas o ensino básico ensinado pelos jesuítas. 
No Brasil Império, com a instalação de dois cursos jurídicos, um em São Paulo, no Convento de São Francisco, e outro em Olinda, no Mosteiro de São Bento, o país começava a dar alguns passos em direção ao ensino superior, contudo com diretrizes direcionadas aos interesses burocráticos do Estado. No período republicano, mudanças mais significativas tomaram corpo, as grades curriculares e a disseminação de cursos no país possibilitou acesso mais amplo ao ensino superior, porém, ainda seria necessário percorrer um longo caminho até que os cursos de direito chegassem no que se tem atualmente. É o que será tema no próximo capítulo. 
2 ENSINO JURÍDICO E COMPOSIÇÃO DE CONFLITOS
Resquícios de um excesso de conservadorismo e formalismo nos dias atuais leva-se a deduzir que a base jurídico-educacional histórica, abordada no capítulo anterior, foi marcada por uma ideologia dogmática-positivista, em sua grande parte desprovida de interesses valorativos, haja vista que o ensino jurídico pode ter sido afetado por vícios metodológicos, pedagógicos, curriculares e culturais, influenciadores de um senso crítico moldado por padrões doutrinários e jurisprudenciais despreocupados com uma reflexão social.
Assim sendo, faz-se relevante discutir acerca do acesso à justiça, à medida em que essa temática se relaciona com o ensino jurídico no que tange à busca pela efetivação de direitos suprimidos, em razão de um conhecimento jurídico transmitido e aplicado de forma que ignora a necessidade de coletivização dos direitos. 
Neste sentido, o presente capítulo tratará a respeito do movimento de acesso à justiça e seus desafios ao ensino jurídico tradicional, de orientação coimbrã, suas influências e consequências, além do fortalecimento dos métodos alternativos de composição de conflitos e sua relevância, bem como os marcos normativos e diretrizes que regulam o ensino jurídico desde o século XX. 
O Movimento de Acesso à Justiça e os desafios ao ensino jurídico tradicional
Preliminarmente, é relevante abordar acerca dos regimes políticos influenciadores do modelo atual de Estado, isso para entender qual a sua essencialidade. Assim, em uma perspectiva histórica e social, retoma-se os meados da Idade Moderna, quando se vivia um Estado Absolutista, em que o poder se concentrava nas mãos do rei.
No decorrer do século XX, com o desenrolar do período pós-segunda-Guerra-mundial, começou-se a discutir no âmbito internacional questões relativas aos direitos sociais, que Marshall (1967) chamou de direitos de segunda dimensão/geração, promovendo-se assim buscas pela efetivação das condições fundamentais de um sistema jurídico igualitário.
Em decorrência da necessidade de aplicação dos direitos sociais de segunda dimensão/geração, no qual se pretendia efetivar as garantias fundamentais, e não apenas as proclamar, surge pela primeira vez um modelo de Estado denominado de Estado de Bem-Estar intrinsecamente ligado ao exercício regular da democracia, cidadania e justiça social. 
É indispensável, para tanto, trazer a definição de Estado de Bem-Estar, segundo Gomes (2006, p. 203):
A definição de Estado de Bem-Estar ou Welfare State pode ser compreendida como um conjunto de serviços e benefícios sociais de alcance universal promovidos pelo Estado com a finalidade de garantir uma certa "harmonia" entre o avanço das forças de mercado e uma relativa estabilidade social, suprindo a sociedade de benefícios sociais que significam segurança aos indivíduos para manterem um mínimo de base material e níveis de padrão de vida, que possam enfrentar os efeitos deletérios de uma estrutura de produção capitalista desenvolvida e excludente (tradução nossa).
Destarte, entende-se como estado de bem-estar a satisfação dos direitos sociais, que une as garantias fundamentais, tanto no sentido formal quanto na aplicação material. É explícito que se almeja alcançar um Estado Promocional, garantidor efetivo dos direitos que regulamenta, de forma ativa e continuada.
Segundo Junqueira (1996), tal discussão acerca da efetivação dos direitos sociais influenciou a criação do Movimento de Acesso à Justiça, expresso no Projeto de Florença, coordenado pelos juristas Mauro Cappelletti e Bryant Garth. A pesquisa, que se desenvolveu nas décadas de sessenta e setenta, envolveu estudiosos de todo o mundo ligados à área de ciências sociais. Em suma, o Projeto concluiu que o acesso à justiça efetivo é aquele que decorre de um sistema jurídico justo e igualitário, acessível a todos e que satisfaça a vontade da coletividade.
Nessa perspectiva, no início do ano de 1965 – desenrolar do Projeto Florença/Movimento de Acesso à Justiça – despertou-se um interesse em investigar soluções práticas para os problemas de acesso à justiça global. Consequentemente, isso sucedeu em três missões básicas, chamadas de ondas renovatórias, conforme preceitua Mauro Cappelletti e Bryant Garth (1988, p. 31):
[...] – a primeira “onda” desse movimento no – foi a assistência judiciária; a segunda dizia respeito às reformas tendentes a proporcionar representação jurídica para os interesses “difusos’’, especialmente nasáreas da proteção ambiental e do consumidor; e o terceiro – e mais recente – é o que nos propomos a chamar simplesmente “enfoque de acesso à justiça” porque inclui os posicionamento anteriores, mas vai muito além deles, representando, dessa forma, uma tentativa de atacar as barreiras ao acesso de modo mais articulado e compreensivo.
Com base na citação acima, entende-se que: 1) a primeira onda tratou acerca do amparo jurídico aos indivíduos desprovidos de recursos financeiros, os quais tinham seus direitos suprimidos em razão de não poderem custear o ingresso em juízo; 2) a segunda onda abordou sobre a forma adequada de lidar com os interesses difusos e coletivos e o enfrentamento do problema da representação desses interesses; 3) e finalmente, a terceira onda deu uma concepção mais ampla ao acesso à justiça, um novo enfoque no sentido de dar celeridade e simplificar solução dos litígios, a criação de MACCs, como maneira de desafogar o Judiciário.
Chama a atenção que na década de oitenta, enquanto a maioria dos países centrais, como Estados Unidos, França, Itália, entre outros, buscavam discutir a aplicabilidade da metáfora das três ondas, o Brasil ainda buscava aplicar os direitos básicos de seus cidadãos, entre os quais o direito à moradia e à saúde, ou seja direitos sociais de segunda geração/dimensão (JUNQUEIRA, 1996).
Elucida-se que, apenas no final dos anos oitenta, começou-se a aplicar os preceitos das ondas renovatórias, sendo que, num primeiro momento, foram instituídos os Juizados Especiais de Pequenas Causas e as Defensorias Públicas estaduais e federais, observando-se a primeira onda. Subsequentemente, ao fim do referido período, foram disciplinadas as regulamentações referentes às agências estatais informais de composição de conflitos, agências reguladoras, da ação civil pública por danos causados à coletividade - meio-ambiente, dos direitos do consumidor, bem como acerca do mandado de segurança coletivo, criando a possibilidade de grupos resguardarem seus os direitos líquidos e certo, tudo isso se relaciona com os direitos difusos relacionados à segunda onda. 
E, por fim, os MACCS, até então previstos apenas no Código de Processo Civil de 1973, ganhou uma maior importância quando inseridos no artigo 5o, LXXVIII, da Constituição Federal, que estava sendo elaborada, levando-se assim à terceira onda (JUNQUEIRA, 1996).
Assim, apenas em 1988, depois de publicada a tradução da conclusão do Relatório-geral do Projeto Florença que o Brasil se posicionou quanto ao que foi discutido e, assim, recepcionou a questão do acesso à justiça na Constituição Federal desse mesmo ano.
É o que afirma Porto (2009, p. 45):
Interessante verificar que todo o Projeto Florença desenvolveu-se num lapso temporal compreendido entre a década de sessenta – em que as pesquisas e a coleta de dados foram iniciadas – até o fim da década de setenta: 1978 é o ano de publicação do Relatório Geral do empenho, posteriormente traduzido para diversos idiomas. No Brasil, todavia, abrindo parênteses para lembrar de seu não envolvimento no Projeto, a publicação e tradução da obra deu-se apenas na década seguinte, exatamente dez anos após a publicação oficial europeia: 1988 - época de uma espécie de ratificação da abertura política e redemocratização brasileira, com a nova Constituição - é o ano da edição traduzida para o português do Brasil.
Vale lembrar que essa época foi marcada pela promulgação da Constituição Federal de 1988, que enfim abarcou e deu força constitucional aos direitos sociais e o princípio do acesso à justiça.
Nesse sentido, afirma Silva (2004, p. 89):
[...] o movimento de acesso à justiça se intensificou [apenas] após a abertura democrática, principalmente com o advento da CRFB/88, que criou vários instrumentos para a defesa dos direitos individuais, difusos e coletivos, normatizou garantias e princípios gerais de direito processual, criou juizados especiais, defensorias públicas, instituiu a assistência judiciária gratuita aos carentes, alargou a legitimação para agir nas questões coletivas.
Observa-se que o Direito, num contexto nacional, passou por diversas transformações numa linha histórica-cronológica, embora algumas dessas mudanças tenham sido tardias. Entretanto, apesar do intento em trazer uma resolução quanto o acesso à justiça, era perceptível que se instalava uma crise institucional em razão da justiça brasileira ser morosa, cara e debilitada, ao lidar com o gigantesco acúmulo de processos.
Tais situações criaram uma necessidade de reforma sistêmica no Judiciário brasileiro. Segundo Rocha (1998), engana-se quem julga que a estrutura do Poder Judiciário de um país não influencia de forma direta na vida da população, pois dele depende a salvaguarda do acesso à justiça igualitária, transpondo toda e qualquer barreira socioeconômica existente. 
Os avanços para melhorar a prestação de serviço judiciário começaram a ganhar forma com a Projeto de Emenda Constitucional no 96 de 1992, que culminou na Emenda Constitucional no 45 de 2004, bem como com a instituição da Secretaria de Reforma do Judiciário, trazendo mudanças significativas ao país, dentre elas: as súmulas de efeito vinculante do STF e dos tribunais superiores; e a criação do Conselho Nacional de Justiça.
Conforme Scherf e Ribeiro (2016), em suma, a reforma do Poder Judiciário brasileiro é necessária, no entanto, não resolve todos os problemas que concernem ao problema do acesso à justiça no Brasil, direito fundamental estabelecido pela Constituição Federal de 1988. Deste modo, é preciso que se identifique quais são os principais obstáculos pertinentes ao acesso à justiça e quais são suas raízes no cenário nacional e internacional.
Os autores Santos (1995, p. 19), Silva & Ximenes (2012, p. 189), esclarecem bem isso:
No final da década de 1990 e início da década de 2000, um quadro de maior tensão sobre a legitimidade do judiciário brasileiro diante de críticas de obsolescência administrativa e falta de transparência perante à sociedade desencadeou um processo mais profundo de revisão de organização e de regras procedimentais no sistema de justiça (RENAULT, 2005). A reforma do judiciário, um dos principais pontos da agenda política do primeiro mandato do Governo de Luís Inácio Lula da Silva foi concretizada pela Emenda Constitucional n. 45, de 8 de dezembro de 2004. A reforma constituiu-se no marco mais relevante da história recente do sistema de justiça brasileiro, uma vez que implementou um amplo conjunto de mudanças constitucionais e deu ensejo à diversas alterações infraconstitucionais e organizacionais no sistema de justiça. Sob a óptica dos modelos de análises incrementalistas das ciências sociais, é comum que as instituições, uma vez estabelecidas, sofram mudanças de modo gradual e sutil ao longo do tempo. Em contrapartida, em sintonia com o que tem sido objeto de recente estudo nas ciências sociais verifica-se que mesmo processos graduais de mudanças podem ser tão impactantes e transformacionais quanto mudanças mais abruptas ou radicais.
[...] Essas verificações têm levado a sociologia judiciária a concluir que as reformas do processo, embora importantes da lentidão da justiça, não são de modo nenhum uma panaceia. É preciso tomar em conta e submeter a análise sistemática outros factores quiçá mais importantes. 
Destarte, evidencia-se que a investida na modernização da justiça e as inúmeras modificações ocorridas no Poder Judiciário, como alterações no tocante aos processos e as elencadas nos parágrafos anteriores, apontam que foram aplicadas muitas medidas no intento de melhoramento e efetivação das garantias fundamentais positivadas pela Carta Magna, porém estudos empíricos ligados à sociologia comprovaram que, apesar de tais melhorias darem simplicidade e minimizarem a morosidade processual, não foram as chaves necessárias para o que se espera em resolver tal crise que é permanente (CAPPELLETTI; GARTH, 1988).
Como foi abordado neste capítulo, o acesso à justiça surgiu como elemento indispensávelà manutenção da ordem jurídica, entretanto em razão dos entraves ligados à ordem econômica, psicossocial, processual e estrutural, pode acabar por ser mitigado. Não obstante, um dos reflexos preocupantes, que também pode compelir o acesso à justiça e sua efetivação, acaba sendo o sistema de ensino jurídico brasileiro, o qual pode influenciar, positivamente ou negativamente, já que é a partir dele que são moldados os profissionais responsáveis por gerir o sistema jurídico. 
Em outras palavras, é errôneo afirmar que o problema do acesso à justiça está apenas vinculado à aplicação em âmbito judicial, pois intrinsecamente a causa pode estar relacionada ao sistema de ensino jurídico que compromete a estabilidade de toda ordem jurídico-processual do país, na medida em que contribui para que ela seja composta por operadores do Direito ineficientes e despreparados, possuidores de um conhecimento raso e, quase sempre, doutrinados a serem tecnicistas, sem um senso-crítico, que em muita das vezes acabam voltando sua atenção para o problema e não para a sua causa, deixando de lado formas alternativas para composição de problemas relacionados ao direito.
Dito isso, o presente trabalho acadêmico considera relevante analisar os métodos alternativos de composição de conflitos para verificar se são capazes de resguardar a efetivação do acesso à justiça, em razão de poderem ser uma possibilidade de minimizar os impactos relacionados à crise silenciosa que assombra o Judiciário.
2.2 Os meios alternativos de composição de conflitos: um novo paradigma?
	Silva (2004) afirma que MACC – Meios alternativos de composição de conflitos – é a intitulação mais adequada de usar quando se aborda acerca dos mecanismos adequados de tratamento de solução de conflitos fora da jurisdição, entre os quais se destacam a mediação, a conciliação e a arbitragem.
	Segundo Cabral (2013), um dos três meios mais utilizados é a conciliação, que constitui basicamente na intervenção de uma terceira parte alheia ao conflito, que auxilia os interessados a entrarem num consenso para juntos alcançarem uma solução e resolver a disputa. 
O conciliador neutro leva em consideração as causas psicológicas e sociológicas que envolvem as partes, porém não sugere nada, apenas realça os problemas levantados e qual o resultado benéfico que virá com o eventual acordo. A conciliação, que é prevista no ordenamento jurídico brasileiro, pode ser tanto prévia como requerida pelas partes durante o trâmite processual, dela resultando um termo de acordo que é homologado pelo juízo competente.
	Já no segundo, a mediação, também há a manifestação de um terceiro imparcial, porém, de forma diversa, o mediador participa como um facilitador para as partes, auxiliando os indivíduos a encontrarem uma solução para o litígio. A mediação se caracteriza pelos seguintes aspectos: a) privacidade das sessões, onde somente é divulgado o conteúdo por vontade das partes; b) economia financeira e tempo, em contrapartida do processo judicial; c) oralidade, já que o acordo é alcançado através do diálogo; d) reaproximação das partes, pois com a obtenção de um consenso pode vir, em muita das vezes, a restruturação da relação; e) e a autonomia das decisões, já que não precisam de homologação judiciária posterior.
	Segundo Morais (2013), esses mecanismos existem desde o início da civilização, antes mesmo de se estabelecer a origem do Estado. Todavia, diferentemente do que é hoje, naquela época os conflitos eram resolvidos pelo uso força, instintivamente. Após, já instituído o Estado, essas técnicas de solução de conflitos vieram se aprimorando cada vez mais, tendo como mudança substancial a figura do terceiro imparcial, que não tem legitimidade para decidir pelas partes, mas auxiliá-los a auferirem uma solução. 
O autor supracitado consigna que aquela ideia de que um sistema de composição de conflitos somente é eficiente quando se tem a intervenção do Estado, quando se trata de prestação jurisdicional, é ultrapassada. 
Tal paradigma pode decorrer de instruções passadas pelas faculdades de direito que, em razão de diretrizes curriculares e marcos normativos, podem acabar por priorizar matérias contenciosas, remetendo-se a entender que a única solução para a solução de tais litígios pode resultar apenas de processos heterônomos ou adjudicatórios, deixando-se assim olvidados os processos autônomos consensuais. 
 Os MACCs surgem a partir da necessidade de se construir um sistema que conte com mecanismos de prevenção e de composição de contendas a partir das necessidades e dos interesses dos indivíduos. A ideia é que o Judiciário tenha apenas papel subsidiário, quando provocado. É cediço que existem questões que tratam acerca de direitos indisponíveis.
Nesse caso, é de fato que não há como deixar para serem resolvidos em segundo plano, sendo assim, a jurisdição extremamente necessária, servindo os meios alternativos apenas como complemento quando preciso. (MORAIS, 2013)
Conforme Calmon (2015), é imprescindível que o Estado adote políticas públicas no intuito de promover ainda mais a utilização em larga escala dos mecanismos. Fortalecer essa fuga à jurisdição é buscar efetivar a terceira onda que trata do princípio do acesso à justiça abordado no subcapítulo anterior. Por outro lado, fortalecer o MARC é também minimizar a adversidade da crise permanente que se instalou na Justiça brasileira, com os problemas em relação ao congestionamento e morosidade das demandas. Em contrapartida, dar às partes o papel de protagonistas na composição de seus problemas estimula a cidadania. 
Além disso, aludido autor salienta também que essa análise em relação aos MACCs é cada vez mais incitada pela necessidade de transformação e amadurecimento, e ainda afirma que aquilo que era tradicional (atividade judicial estatal) passa a ser apenas um dos meios possíveis e aquilo que era alternativo passa a ser um meio mais adequado.
Outrossim, Northfleet (2011), observando os resultados do programa “Conciliar é legal”, desenvolvido pelo Conselho Nacional de Justiça, afirmou: “Uma justiça mais acessível, efetiva, simples e informal é o que deseja a sociedade. É indispensável divulgar a existência de uma maneira nova de resolver os litígios. Sentar para conversar, antes ou depois de proposta uma ação judicial, pode fazer toda a diferença”.
Nota-se que os meios alternativos não podem substituir o papel dos tribunais, mas atuar em conjunto com eles, diminuindo suas demandas, pois a intenção é a elaboração de mudanças que propõe alternativas ao sistema centralizado do Judiciário, incentivando a dejusdicialização de certos conflitos, deixando ao Estado-Juiz a tarefa de dirimir apenas sobre assuntos em que não possa haver entre as partes um consenso.
	Não obstante, Ribeiro (1998) reforça em sua obra que é de interesse social e do governo o bom funcionamento do sistema de justiça, para isso há a necessidade de restruturação dele, com a finalidade de alcançar um primoroso funcionamento e evitar uma crise maior, sendo que esta adequação estrutural deve ter como peça chave os MACCs.
Assim, compreende-se que uma nova concepção de acesso à justiça não depende apenas de reformas, mas de um impacto social. São necessárias políticas públicas que desenvolvam estímulos à sociedade e mostrem que a participação social nestes MACCs pode ser até mais rentável a elas, levando em consideração que os custos são inferiores ao da litigação perante os tribunais, seja de forma incidental ou prévia. A possiblidade de resolver litígios de forma célere e menos burocrática, bem como o gasto inferior são um dos pontos a serem levados em consideração para a implantação dos MACCs.
Ainda, em se tratando de restruturação do Judiciário, como já abordado, pode se estabelecer os MACCs em certos conflitos em específico, como via originária obrigatória, para assim ter recurso à primeira instancia dos fóruns. Tudo isso pela fomentação de uma sociedade mais justa e pacífica, ao modo que ampliando o acesso à justiça, tornaria o direito mais tangível,célere e menos burocrático. 
2.3 Marcos normativos que regulam o ensino jurídico ao longo da segunda metade do século XX e a composição de conflitos
É sabido que, desde o Brasil Colônia até os dias de hoje, inúmeras modificações ocorreram no ensino jurídico brasileiro. Seguem então, algumas elucidações a respeito das principais mudanças de natureza normativa para, ao final, apresentar considerações do autor. 
 Em 1901, a escola de Recife passou por um declínio em decorrência do Decreto n° 1.134, de 30 de março de 1853, que consolidou a cadeira de Direito Administrativo e Instituições Romanas, e do Decreto 2.226, de 1º de fevereiro de 1896, que aprovou o Estatuto das Faculdades de Direito da República, trazendo disposições sobre o modelo a ser instituído por todas as Faculdades do Brasil (MOSSINI, 2010).
Mossini (2010) também acresce que a busca em viabilizar a autonomia corporativa das escolas, prevista com a Reforma Rivadávia, em 1911, possuía como intento a redefinição da carreira dos docentes e a criação de avaliações para o ingresso acadêmico. Entretanto, pouco se considerou a formação dos professores. Já a Lei Carlos Maximiliano, de 1915, instituiu a figura do docente catedrático. A partir de 1911, a tendência ideológica liberal se direcionou para a legitimação da República Liberal, possuindo a codificação civilista como um símbolo maior.
Segundo Siqueira (2000), aproximando-se do fim da República Velha, 1927, já existiam 14 cursos de Direito e 3.200 alunos matriculados. Nesse período, a educação jurídica limitava-se ao simples processo de transmissão de conhecimento, haja visto a influência das bases ideológicas de defesa do Estado Liberal. A norma jurídica era a principal manifestação de desenvolvimento do ensino, tendo a mencionada ideologia influenciado na formação dos operadores do Direito. A estrutura metodológica era deficiente e o remodelamento das grades curriculares eram direcionadas aos interesses privatistas.
Ao final da década de 20, surge uma nova classe dominante, urbana, orientada para o comércio e a industrialização. Nesse momento, passa a ser responsabilidade do Estado promover o bem-estar da sociedade, controlar a economia e resguardar os direitos das partes hipossuficientes. Ao romper com a formação das oligarquias, a implementação de um Estado direcionado a industrialização, evidencia-se a instauração do segundo período da República, marcado pela Revolução de 1930. Ocorre, então, a edição do Primeiro Código Eleitoral Brasileiro, em 1933, e a Constituição Federal de 1934, que concedeu aos docentes o direito à estabilidade e uma remuneração digna (BORGES, 2010).
No ano de 1931, eclodia a Reforma Francisco Campos, que oficializou a figura da universidade no Brasil, em evidente movimento à inovação dos ideais educacionais da República Velha. Tal reforma buscou-se articular com os ideários do governo autoritário de Getúlio Vargas e seu projeto político ideológico, instituído durante a ditadura conhecida como Estado Novo. A criação do Conselho Nacional de Educação e organização do ensino secundário e comercial são algumas das medidas da Reforma Francisco Campos. De acordo com Muraro (2010), a atualização curricular, em especial do ensino jurídico, proposta por Francisco Campos para a organização da Universidade do Rio de Janeiro, direcionava-se às demandas de mercado, tendo em vista que, as universidades eram objeto de uma nova orientação, direcionada para a pesquisa, difusão da cultura e autonomia administrativa e pedagógica. 
Com a vinda de novas pedagogias liberais, a exemplo da Escola Nova, Martinez (2003) relata não ser suficiente para modificar as metodologias pedagógicas já instituídas no ensino jurídico, visto que o isolamento do mundo universitário, acrescido ao método de ensino científico, no seu ciclo de reprodução do conhecimento e da ideologia que havia se estabelecido, criou-se uma proteção de difícil ruptura. Entretanto, foi inevitável o embate entre os que desejavam seguir os modelos tradicionais de ensino e os que defendiam as mudanças previstas pela Escola Nova, que propunha a inovação do ensino e questionava a autoridade docente, permitindo mais abertura cognitiva, orientada por uma ampla diversidade de conhecimento metodológico. Vale ressaltar que as ideologias da Escola Nova na área do Direito, representaram uma disputa pelo poder acadêmico, na qual a força do método tradicional se sobrepunha aos intentos do novo método pedagógico (MARTINEZ, 2003).
Segundo Cotrim e Parisi (1979), a dificuldade em se implantar os ideais da Escola Nova ocorreu por causa da mentalidade reacionária e tradicionalista de diversos educadores que não desejavam uma mudança qualitativa do sistema de ensino. Com isso, manteve-se o modelo tradicional. Dantas (1955), um dos pioneiros em manifestar sua posição sobre o ensino jurídico, em seu texto sobre a “Renovação do Direito”, em 1941, menciona que no mundo de hoje, uma universidade que resiste a todas as mudanças, pode-se considerar um museu de princípios e praxes, mas não um centro de estudos. 
É válido inferir que grandes mudanças sociais se operavam nessa época, as quais se contrapunham ao modelo consolidado de ensino, em nítida desarmonia com o contexto sócio histórico do momento, refletindo uma divergência social da educação jurídica com as necessidades emergidas da sociedade. Os cursos jurídicos se limitavam a um programa de formação técnico-profissional, deixando de lado a formação humanística, social e política, visto que o objetivo era atender as necessidades oriundas do crescimento econômico da época, tendo como referencial adotado o de controle do pensamento crítico em consequência as imposições do mercado e aparato estatal autoritário (MARTINEZ, 2003).
Em 1961, em resposta a divergência ocorrida, houve uma proposta de mudança curricular pelo Conselho Federal de Educação. É válido ressaltar que os currículos do ensino jurídico durante o Brasil Império e República eram regidos sob forte controle político e ideológico, com mínimas mudanças e sem qualquer espaço para alterações. Com a alteração curricular proposta pelo Conselho Federal de Educação, em 1962, surgiu a implantação do primeiro currículo mínimo nacional para o curso de Direito, dispondo as disciplinas mínimas requerida para a formação de seus operadores. No entanto, como era de esperar, o mercado ditou mais uma vez as regras e o currículo mínimo tornou-se máximo, visto que não havia qualquer controle em relação as disciplinas mínimas (VENÂNCIO FILHO, 1982).
Com o intuito de amenizar a problemática, editou-se a Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, a LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a Lei da Reforma Universitária, Lei nº 5.540/1968, que dispôs que, nas universidades e estabelecimentos isolados de ensino superior, poderiam ser ministrados cursos de graduação, de pós-graduação, de especialização, de aperfeiçoamento, de extensão, dentre outros, assim como permitiu que o Conselho Federal de Educação passasse a ter papel fundamental na política educacional do Brasil.
Além do mais, em 1968, deu-se uma reforma educacional conhecida como acordo MEC – USAID, convênio assinado pelo Governo Brasileiro, via Ministério da Educação e Cultura, com a United States Agency for International Development – USAID. Mencionado convênio baseava-se em uma cooperação internacional para o desenvolvimento educacional no Brasil. Em 1972, os cursos de Direito passaram por uma alteração curricular por deliberação da Resolução nº 3, do Conselho Federal de Educação, que definia o quadro geral das disciplinas do currículo mínimo e permitia às instituições de ensino a definição de seu quadro complementar. Ademais, possibilitou o estabelecimento do ensino introdutório do conhecimento interdisciplinar e introduzindo a disciplina da Prática Forense. Apesar disso, o resultado foi similar ao da reforma de 1961 e as faculdades de Direito, em sua maioria, continuaram seguindo seus programas tradicionais (BARRETO, 1978 - 1979).
Como consequência, o ensino jurídiconão obteve uma transformação emancipatória, oriunda do período da Escola Nova e do Estado Social (MARTINEZ, 2003).
Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, Constituição Cidadã, o ensino jurídico obteve transformações importantes. Destacam-se a perspectiva humanística e social provenientes da introdução de direitos e garantias no ordenamento jurídico brasileiro. No período de 1990, o Brasil contava com aproximadamente 190 cursos de Direito, os quais possuíam como estrutura curricular a mesma instituída com a reforma de 1973, refletindo um ensino que objetivava a replicação da ideologia tradicional e que causava insatisfação na formação dos bacharéis, levando a uma crise no ensino jurídico (MELO FILHO, 1989).
Martínez (2003) menciona que o mercado, na época, precisava de profissionais do Direito que sobrepunham os de origem técnica, bem como com qualificação superior, capazes de enfrentar e resolver diversos conflitos. É interessante mencionar que com a liberdade de expressão, fruto da Constituição Cidadã, as indagações e os debates acerca dos empecilhos do ensino jurídico brasileiro foram estimulados, fazendo com que se buscassem meios de solucionar essas questões. Além do mais, evidencia-se a contribuição da OAB – Ordem dos Advogados do Brasil, que por meio da Comissão de Ensino Jurídico, criada em 1992, desenvolveu estudos com o objetivo de reavaliar a função social do advogado e de seu papel como cidadão. Esses estudos, iniciaram-se com a realização de avaliações sobre as condições dos cursos de Direito no Brasil, tendo como critério regulador a Resolução CFE nº 03/72, responsável pelas diretrizes do ensino jurídico (MARTINEZ, 2003).
Como consequência dessa avaliação do ensino jurídico brasileiro, o Ministério da Educação e Cultura, em parceria com a OAB, revogou a Resolução CFE n° 03/72 e editou a Portaria 1.886/94, que passou a ditar as diretrizes curriculares mínimas para os cursos de Direito no Brasil, uniformizando os currículos e instituindo diversas exigências, como a necessidade de elaboração de projetos pedagógicos que expusessem os caminhos possíveis a serem trilhados pelos estudantes e professores. Com base nisso, adotou-se um currículo mínimo, sendo exigido disciplinas regulares, que totalizassem um mínimo de 3300 horas de carga horária de atividades. (MARTINEZ, 2003).
Em seu art. 5º, a Portaria 1.886/94 prevê que cada curso de Direito contivesse um acervo jurídico de, no mínimo, dez mil volumes de obras jurídicas e com referência às disciplinas do curso, como também de periódicos de jurisprudência, doutrina e legislação. No caso do estágio, criou-se o núcleo de práticas jurídicas, com instalações apropriadas para o treinamento da prática jurídica, previsto em ser art. 10. Destaca-se também o Estatuto da OAB, com a Lei nº 8.906, de 4 de julho de 1994, que definiu as atividades da advocacia como seu papel no ensino jurídico. Também, em seu art. 54º, menciona que é de competência do Conselho Federal contribuir com o aprimoramento dos cursos jurídicos e intervir, de antemão, sobre as solicitações apresentadas aos órgãos responsáveis e ao credenciamento dos cursos de Direito.
Em 1996, editou-se a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Lei nº 9.394/96, que permitiu a criação de um sistema de avaliação do ensino superior sob o encargo do Estado, cujos instrumentos seriam o Exame Nacional de Cursos, instituído com a Lei nº 9.131/95 e as Avaliações Institucionais Externas. No ano de 2001, criou-se um programa de análise dos cursos de Direito no Brasil, tendo em vista a exposição dos cursos jurídicos que têm alcançado resultados positivos no Exame Nacional de Cursos e no Exame da Ordem, recebendo um selo de recomendação. Tal programa surgiu com a iniciativa da Comissão de Ensino Jurídico do Conselho Federal da OAB, que acreditava ser interessante valorizar as instituições que buscam se aperfeiçoar para alcançar bons resultados.
Em 2004, editou-se a resolução n° 9, pelo Conselho Nacional de Educação, via Câmara de Educação Superior, com o intuito de tornar as disciplinas de Antropologia, Ciências Políticas, Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia e Sociologia essenciais a composição da grade curricular do curso de Direito. Entretanto, com toda essas alterações e mudanças na legislação, o avanço previsto nas salas de aula não ocorreu, refletindo a dificuldade em mudar o ensino jurídico no Brasil, haja visto que ela continua a manifestar e perpetuar uma ideologia liberal e uma educação tradicional. 
Martinez (2003) acredita que a mudança no padrão do ensino jurídico precisaria de inovações pedagógicas, como se propunha com a Escola Nova. Muraro (2010) crê que ainda hoje o curso de Direito se debate entre formar advogados e formar juristas, visto que os docentes não mais sabem o que avaliar. A dúvida surge em função da política que envolve o curso e o currículo, bem como se os professores analisam a consolidação e a preservação do Estado como das instituições, afastando-se das reais necessidades da sociedade e se aproximando mais do conhecimento descritivo da lei e a prática legalista do arcabouço jurídico-legal, ou se eles analisam o inverso, indo em direção as necessidades e anseios da sociedade que, em sua maioria, vão em direção oposta ao Estado e as instituições. A questão, nestes casos, permeia o que avaliar, sobre como realizar a avaliação e como se avaliar a avaliação realizada.
Em relação a condição atual do ensino jurídico no Brasil, observa-se um momento de transição em que o antigo padrão de ensino não se adequa mais as necessidades da sociedade, mas também não se conhece qual a direção que isso pode tomar, nem como alterar essa realidade na prática. Barreto (1978-1979), menciona que a crise do ensino jurídico, no Brasil, vincula-se à crise do Direito e à crise da democracia, de modo que não se ensina Direito com base nos fenômenos jurídicos, mas um apanhado de técnicas de interpretação legal. Reivindica-se, atualmente, que o operador do Direito esteja instruído com um mínimo de conhecimento sobre as diversas áreas do saber, bem como do conhecimento especializado em sua área de atuação. O que falta nos cursos é uma visão interdisciplinar e transdisciplinar em relação aos elementos do Direito, bem como a ausência do intento de compreender a complexidade das relações sociais e afins (GUSDORF, 1976).
As dificuldades do ensino jurídico estão atreladas à própria estrutura que o Direito assumiu perante a sociedade. Ao falar em Direito, pressupõe-se os diversos códigos e leis que se deve seguir para viver em sociedade. Apesar de serem instrumentos para realização da Justiça, nem sempre solucionam toda e qualquer situação. É justamente nesse momento que entra a equidade, a sensatez e a necessidade de uma formação humanística aos operadores do Direito, para que as leis sejam compreendidas e aplicadas de forma coerente a cada contexto. 
O ensino jurídico precisa estar em harmonia com os novos rumos do Direito, respeitando as dimensões sociais, políticas, econômicas e culturais que intrinsicamente estão ligadas ao curso. As discussões acerca do currículo, do planejamento, da estrutura e métodos empregados no ensino jurídico são de fundamental importância para que mudanças em prol dos anseios e expectativas da sociedade sejam devidamente supridos.
Diante disso, se faz necessário apresentar algumas considerações acerca do tema abordado. Dessa analise da evolução histórica e marcos normativos relacionados ao ensino jurídico evidencia-se que o método tradicional de ensino atrelado às diretrizes curriculares é frágil no quesito formador de operadores do Direito, pois os mesmos acabam saindo das Universidades sem enxergar que podem fazer a diferença e trazer efetividade à justiça de uma forma multidisciplinar. Por outro lado, apesar do intento em tirar os acadêmicos da sala de aula e ensinar a prática jurídica em núcleos e estágios, as faculdades de Direito acabam por doutrinar, através de um aprendizado onde apenas se vê uma única forma de resolver os conflitos,impelindo à judicialização, munindo ainda mais a atual forma de processualismo. 
Assim como foi abordado nesse capítulo, há o propósito de aprimorar a forma de lidar com os litígios para tentar minimizar os impactos dessa crise permanente que se instalou no Judiciário. Isso se observa pelos vários atos praticados pelo Poder Legislativo e o Conselho Nacional de Justiça em relação à restruturação feita no Código de Processo Civil e a edição da Resolução no 125/2010 que enaltecem as formas alternativas de composição de conflitos.
Contudo, é preciso muito mais que isso, apenas a proclamação de mudanças em sentido formal não muda o entendimento dos envolvidos e da sociedade em geral. Como foi mencionado, é preciso ir até a base de formação dos futuros juristas e moldá-los de tal forma, que vejam que existem maneiras diversas de alcançar uma sociedade mais justa. Seria significativo observar o intento das mudanças recém trazidas ao Direito e acrescentar ao ensino jurídico conhecimentos que mudassem a visão dos acadêmicos.
Segundo o autor Ribeiro (1998), as mudanças poderiam começar pelo: 1) ensino jurídico, no tocante aos estudos sobre os fenômenos da cultura de conflitos (reestruturação das grades curriculares, inserindo a matéria de meios alternativos de composição de conflitos); 2) seguindo com a reestruturação dos núcleos de prática jurídica acadêmica, que poderiam funcionar também como câmaras de conciliação e mediação conveniadas aos tribunais; 3) bem como, pela cooperação entre os segmentos da sociedade que devem participar do sistema; 4) assim como da elaboração de propostas legislativas de leis no tocante à essas modificações; 5) ainda da formação constante dos operadores da autocomposição; 6) e a realização de debates e simpósios, com vistas à difusão da cultura da autocomposição; cooperação com o sistema de ensino brasileiro, para a difusão dos temas relacionados; e avaliação permanente do sistema de solução dos conflitos.
3 EXPERIÊNCIAS DE ENSINO, PESQUISA OU EXTENSÃO ENVOLVENDO MEIOS ALTERNATIVOS DE COMPOSIÇÃO DE CONFLITOS NO CURSO DE DIREITO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL – CAMPUS TRÊS LAGOAS
O esboço histórico sobre o ensino jurídico no Brasil e a reflexão acerca das condições de ensino em cenário de globalização econômica, quando se vê o gradativo enxugamento do Estado e o consequente fortalecimento da sociedade civil, culminou na problematização da relação entre ensino jurídico e composição de conflitos.
Seguramente, o modelo tradicional de ensino, de matriz coimbrã, fundado na lógica ou paradigma liberal-positivista, vem sendo desafiado pelas exigências de uma sociedade civil não mais disposta a enfrentar as morosas ou truncadas vias judiciais. Novas relações espaço-temporais, novos direitos e novos conflitos demandam novos sistemas de gestão de litígios. O advento do Movimento de Acesso à Justiça trouxe consigo novos desafios, não só às instituições do sistema de justiça, mas também ao “velho” modelo de se ensinar, pesquisar ou fazer extensão no curso de Direito.
Tal reflexão não poderia ser fechada sem uma investigação empírica sobre a relação supracitada no Curso de Direito da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Campus Três Lagoas, em que a presente monografia está sendo apresentada. Neste sentido, a função cumprida no terceiro capítulo é apresentar a pesquisa empírica, iniciando pela explicação do procedimento de pesquisa, avançando com a análise e discussão de conteúdo dos dados e considerações finais. 
3.1 Pesquisa empírica 
	Diante das perspectivas abordadas nos capítulos anteriores verifica-se que o Poder Judiciário vivencia um momento de mudanças profundas em sua postura a respeito do tratamento adequado de conflitos. A atenção à estes mecanismos se deu em razão da promulgação de algumas regulamentações, dentre elas a Regulamentação no 125/2010, do Conselho Nacional de Justiça; o novo Código de Processo Civil, sancionado em 2015; e a Lei de Mediação no 13.140/15.
	O interesse acerca desta temática advém da observação de um comportamento paradoxal: mesmo havendo a promoção de iniciativas pelo próprio Judiciário para a utilização e efetivação desses métodos, ainda há comportamentos refratários em relação aos MACCs entre os protagonistas que atuam com a jurisdição, sejam partes, advogados ou até mesmo juízes, o que afeta substancialmente o intento abrangente e efetivo de resultados mais democráticos, céleres e menos onerosos dentro dos tribunais. 
	Essa antinomia afeta diretamente o acesso à justiça e o modo constitutivo de construção de um novo campo, mas é explícito que se deve modificar para se alcançar um outro viés quanto a sociologia das profissões. É no curso de direito que se começa a construir a afinidade originária com o ramo processual.
Assim, a partir das perspectivas abordadas nos capítulos anteriores, este trabalho direciona sua atenção para o curso de Direito da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, em especial para o Campus de Três Lagoas, onde se desenvolverá uma pesquisa empírica para buscar entender qual tipo de modelo de ensino jurídico que esse curso desenvolve, se é o tradicional, fundado na ideia do conflito ou numa perspectiva mais atual, que trabalha a resolução destes conflitos por mecanismo de composição. 
Essa pesquisa se baseará em fontes documentais, capazes de traçar a história do curso, entre os quais as diferentes matrizes curriculares, bem como através de uma entrevista semiestruturada com uma amostra razoável de seu corpo docente. Assim, a partir desse caráter exploratório, será possível testar hipótese de investigação e refletir sobre a ausência ou existência de ações envolvendo meios alternativos de composição de conflitos na grade curricular do curso em experiências de ensino, pesquisa ou extensão.
Depois de analisar documentos do curso, foi desenhado um roteiro semiestruturado de entrevista com base na proposta de Quivy e Campenhoudt, em seu Manual de investigações em ciências sociais (2005). A análise de conteúdo dos dados foi feita com base nas orientações advindas do trabalho de Bardin, em sua obra Análise de conteúdo (2011). Os dados serão sistematizados no próximo subcapítulo.
3.2 Busca de dados no curso de Direito da UFMS de Três Lagoas 
	Os dados coletados vieram de buscas a sítios virtuais, documentos do curso e entrevistas semiestruturadas com o corpo docente do Curso de Direito da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, campus Três Lagoas.
	Da busca feita ao sítio virtual da Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul encontrou as seguintes informações: a instituição teve origem em 1962, na capital desse Estado, com a criação de dois cursos na área de ciências biológicas. Com intuito de descentralizar o ensino para atender aos principais polos de desenvolvimento do Estado, o governo estadual criou, em 1967, em Três Lagoas, o Instituto de Ciências Humanas, ampliando-se assim a rede estadual de ensino superior no Estado.
	O curso de Direito do Campus de Três Lagoas foi implantado em 1996, através da Resolução do Conselho Universitário da UFMS – COUN, no 59 de 22.12.1995, que foi reconhecida pela portaria do Ministério da Educação no 3.888/2003, bem como publicado no Diário Oficial da União em 23.10.2003. Assim, a primeira turma foi criada pela Resolução do COUN no 10, em 03.05.2001, com funcionamento a partir de 2001/2.
	Os objetivos do curso são: 1) desenvolver bacharéis em Direito com uma formação sólida geral, humanística e axiológica, com capacidade de análise, com domínio de conceitos e da terminologia jurídica, bem como adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais; 2) atribuir aos acadêmicos do curso uma postura reflexiva, crítica, que fomente uma capacidade e aptidão de aprendizado autônoma e dinâmica, sendo indispensável ao exercício das ciências jurídicas, da prestação jurisdicional e desenvolvimento da cidadania; 3) e, ainda, capacitar futuros bacharéis aptos à ingressarem no mercado de trabalho com competência,