Baixe o app para aproveitar ainda mais
Prévia do material em texto
Didática Curso de Licenciatura em Ciências Agrícolas UFRPE -2018 Profª. Drª Irenilda de Souza Lima Programa Qualifica - A Construção de um Projeto Integrado de Educação Profissional para Varejo de Shopping Didática Programa Componente Curricular......................................................................................06 Capítulo 1 Reflexões e Fundamentos Básicos da Didática...................................................08 1. Antecedentes.................................................................................................08 2. Contemporaneidade.....................................................................................09 Capítulo 2 A Prática da Didática num Contexto Histórico, Politico e Social.........................11 1. Introdução.....................................................................................................11 2. Antecedentes da Didática.............................................................................13 3. A Didática Contemporânea e a Complexidade.............................................14 a. Didática Instrumental e Fundamental ou Formativa........................14 b. Os Quatro Pilares da Educação.........................................................15 c. A Didática da Complexidade.............................................................15 Referências..............................................................................................16 Capítulo 3 Teorias e Filosofias da Educação no Interesse da Didática.................................18 I – Filosofias das Teorias.....................................................................................18 II – As Teorias da Aprendizagem.........................................................................18 III – Teorias da Educação.....................................................................................19 Teorias não críticas ............................................................................19 Pedagogia Tradicional..................................................................20 Escola Nova..................................................................................20 A Pedagogia Tecnicista................................................................21 As Teorias Crítico-Reprodutivistas ........................................................21 A Teoria do Sistema de Ensino enquanto Violência Simbólica................22 Teoria da Escola como Aparelho Ideológico de Estado...........................22 Teoria da Escola Dualista.........................................................................23 Referências.........................................................................................................23 Capítulo 4 Alguns aportes Teóricos para Didática................................................................25 Comenius e a Didática Magna............................................................................25 Pedagogia Freinet...............................................................................................26 Pedagogia Paulo Freire.......................................................................................27 Aprendizagem Significativa.................................................................................28 Aprendizagem Significativa de Ausubel..............................................................29 Paulo Freire: Os Profetas Contemporâneos........................................................31 Referências.........................................................................................................31 Capítulo 5 Planejamento de Ensino.....................................................................................33 Planejamento......................................................................................................33 Plano de Aula......................................................................................................34 Desenvolvimento do Plano de Aula....................................................................34 Concluindo..........................................................................................................35 Fases do Planejamento de Ensino.......................................................................36 Referências.........................................................................................................36 Capítulo 6 Educação Contextualizada..................................................................................37 1. Introdução.....................................................................................................37 2. Educação Contextualizada............................................................................37 3. A Educação para o Desenvolvimento Sustentável: Educação Ambiental.....38 a. O que é educação Ambiental?..........................................................38 4. Educação e educações: A Unidade na Diversidade da educação do Campo: Quilombolas e Indígenas...............................................................................39 a. Educação do Campo..........................................................................39 b. Pedagogia da Alternânica..................................................................40 c. Cultura e Educação Indígena.............................................................40 d. Educação Afro-Brasileira...................................................................41 Conclusão......................................................................................................43 Referências...................................................................................................43 Capítulo 7 Comunicação como princípio para as situações Didáticas: O que Deus Uniu não Separe o Homem................................................................................................45 Educação e Comunicação...................................................................................45 Diferença entre; Informação, Conhecimento e Aprendizagem Significativa.....47 Referências.........................................................................................................49 Anexos Aula Como Situação Didática.............................................................................50 COMPONENTE CURRICULAR 1. PLANO DE CURSO - DIDÁTICA EMENTA: A formação do educador e os desafios da prática pedagógica contemporânea. O processo de ensino-aprendizagem. Algumas bases teorias da Didática. Planejamento da prática pedagógica: objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos e avaliação do processo ensino- aprendizagem. 2. OBJETIVOS DA DISCIPLINA GERAL Interpretar as práticas educativas identificando os fundamentos teóricos subjacentes da didática: Teorias e práticas na educação em geral e no ensino superior; Formação docente; Planejamento e alternativas de organização do trabalho pedagógico e algumas estratégias pedagógicas. ESPECÍFICOS Situar a Didática no contexto das ciências da educação e dos seus fundamentos; Identificar as competências básicas do educador comprometido com o projeto de educação construtivista; Apresentar métodos, técnicas e recursos didáticos; Relacionar ensino e pesquisa na organização do trabalho docente; Reconhecer o planejamento enquanto instrumento de organização na educação; Situar a avaliação enquanto componente fundamental no processo de qualificação docente; Organizar situaçõesdidáticas considerando o currículo da unidade educativa e a educação contextualizada; Reconhecer as necessidades formativas e as competências para a prática pedagógica. 3. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO Introdução à didática; A didática no contexto das teorias da educação; Bases teóricas: teoria x pratica de ensino; Construtivismo; Elementos essenciais para uma aula; Tipos de aulas; Técnicas mais usadas e Novas formas de ensinar e aprender; Planejamento de ensino; Concepções, etapas, características e necessidades; Definição dos objetivos de ensino; Seleção e organização sequencial dos conteúdos; Organização das atividades de ensino; Plano de aula; 4. Definição dos procedimentos de avaliação. 5. Metodologia de ensino: Aulas presenciais. Trabalhos em grupos e metodologias participativas. Seminários e exposição dialogada. 6. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO O processo de avaliação do ensino aprendizagem será realizado durante o desenvolvimento das atividades através de trabalhos escritos, apresentação de seminários e a participação do aluno na aula. Os instrumentos avaliativos são formativos e somativos. 7. BIBLIOGRAFIA BÁSICA: BORDENAVE, J. E. Diaz. Estratégias do Ensino-Aprendizagem. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1978. BRANDÃO. C.R. O que é Educação? 40ª reimpressão. São Paulo. Brasiliense (Coleção Primeiros Passos), 2001. CANDAU, Vera Maria (ORG.) Técnicas Porque Não? Campinas, S. P.: Papirus1991 _________ Didática, Currículo e Saberes Escolares. Rio de Janeiro: DP&A,2000. CARVALHO, A. M. P.(org). Ensino de Ciências: Unindo a pesquisa e a prática. São Paulo. Pioneira Thomson Learning, 2004. FANTN, Monica e Rivoltela, Pier Cesare (orgs). Cultura Digital na Escola: pesquisa e formação de professores. Campinas, SP: Papirus, 2012. FAZENDA,Ivani.C.A. Didática e Interdisciplinaridade. Campinas,São Paulo:1998 FREIRE,Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra,1996. HAYDT, Regina Célia. Didática Geral. São Paulo. Ática. 2006. HOFFMANN, Jussara. Avaliação: Mito e Desafio: uma Perspectiva Construtivista. Porto Alegre: Ed. e Realidade, 1992. LIBÂNEO. José Carlos. Didática.São Paulo: Cortez,1997 MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis: Rio de Janeiro. Vozes. 2007. MORIN, E. Os sete saberes necessários a Educação do Futuro. 2ª edição Revisada. São Paulo. Cortez; Brasília. DF: UNESCO, 2011. PERRENOUD, Phillippe. Dez Novas Competências para Ensinar: Convite à Viagem. Porto Alegre: ARTMED,2000. PIMENTA, Selma Garrido. Didática e Formação de Professores. São Paulo: Cortez, 2005. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. 34 ed. Revista. São Paulo: Cortez: autores associados, 2001. VEIGA, Ilma.Passos.(Org). Lições de Didática. Campinas,S.P: Papirus,2006. REFLEXÕES E FUNDAMENTOS BÁSICOS DA DIDÁTICA “Precisamos nos opor à inteligência cega que assumiu o comando em quase todos os campos. Precisamos reaprender a pensar, tarefa de salvação que começa por si mesma” (EDGAR MORIN). “Sou um intelectual que não tem medo de ser amoroso, eu amo as gentes e amo o mundo. E é porque amo as pessoas e amo o mundo, que eu brigo para que a justiça social se implante antes da caridade” (PAULO FREIRE). Hoje – arte de ensinar, aprender e compreender os processos no ensino e na aprendizagem de torno da complexidade. Objeto da didática: A formação de docentes a partir da ideia do ensino, da aprendizagem numa instituição situada no contexto histórico, social, político etc. “E a resignificação da didática emerge na investigação sobre o ensino como prática social viva, nos contextos sociais e institucionais nos quais ocorre.” (PIMENTA, 2011) “Didática instrumental e formativa” (CANDAU, 2008) Antonio Carlos Gil (2005) – faz referencia a pedagogia – palavra grega – paidos = criança. Gogein = conduzir. Há referência de que na Grécia o pedagogo era o escravo que conduzia o educando. Formação do professor: Dimensões SABER, SABER SER, SABER FAZER, SABER CONVIVER = “SEMPRE APRENDIZ”. Contexto da conformação político e social. 1. ANTECEDENTES: a) Influência egípcia, grega e romana - Por trás do trabalho do professor e da professora, em qualquer sala de aula no mundo estão séculos de reflexões sobre o ofício de ensinar. Século IV AC. Sócrates se opunha aos pensadores sofistas, educadores profissionais que se guiavam no critério de utilidade no que ensinavam. Ensinabilidade das virtudes1: Sócrates, Platão e Aristóteles – a sociedade grega requeria cidadãos com as virtudes: coragem, piedade, justiça, sabedoria. Para Sócrates acreditava que o objetivo da educação era promover o conhecimento desinteressado. b) Século XIV e XV – ensino com forte influencia da teologia da igreja católica. – escola e universidade para nobres e burgueses ricos. - Papel da didática: As ideias de Comenius (Didática Magna) e de Lutero - Ensinar tudo a todos. Assim como todos tem direito a salvação da alma todos deveriam ter direito de acesso ao ensino e a aprendizagem c) Função reprodutivista – com o capitalismo (pós Renascimento) – onde prevalece: A individualidade, igualdade, liberdade dos homens. EDUCAÇÃO DIREITO DE TODOS – ESTADO: o Transformar súditos em cidadãos (Necessidade desta conversão). o Para desenvolver o capitalismo era necessário um novo grau de competência. o A prática pedagógica não devia se limitar a uma transmissão de conteúdo, mas também em tornar o ensino atraente. 2. CONTEMPORANEIDADE: COMPLEXIDADE: Na escola é produzido informação e conhecimento e para que? Vários componentes são articulados: “O ato do conhecimento é ao mesmo tempo biológico, espiritual, linguístico, cultural e histórico. Fundamentado no cérebro, no espírito, na sociedade, na cultura, no mundo, não pode ser dissociado da vida cósmica” (Edgar Morin). DESAFIO: educar na sociedade da informação e do conhecimento. RETORNO DO EU: Racionalização/subjetivação 2 . Integração. Interpretação. Negociação, mediação. Proposta dialética = interação de sujeito e razão. COMPLEXIDADE = COMPLETUDE NO SOCIAL, CULTURAL, HISTÓRICO, ECONÔMICO... Papel formador: Formar para que? Para quem? Problemas contemporâneos: Arte de ensinar? Mundo editado pela mídia. Cidadãos ou consumidores? Transmissão ou comunicação dialogada. 1 FREITAG, Barbara. O indivíduo em formação. 3ª Ed. São Paulo, Cortez, 2001. 2 PORTUOIS, J.P e DESMET, HUGUETTE. A Educação Pós-moderna. Trad. Yvone M.C. Teixeira da Silva. Loyola. 1997. Professores para que? Tecnologias e novas formas de ensinar e aprender – Mídia como “escola paralela”. Web na escola – Web como escola paralela – Web como escola Professor como mediador: O espaço para as discussões alunos-alunos e alunos-professores em sala de aula tem, portanto, o importante papel de proporcionar tanto a identificação das ideias dos alunos a respeito do fenômeno a ser estudado, quanto uma oportunidade para que estes ensaiem o emprego da linguagem científica escolar. E é por meio dessa oportunidade que os estudantes podem ir adquirindo desenvoltura dentro dessa área de conhecimento, bem como experimentar e ponderar as vantagens de sua utilização em contextos adequados. (CAPPECHI, 2014, P.59)3 PROPOSTA: Uma didática que surja de nós mesmos (Maria Tereza Nidelcoff). Concordamos com Freire (2001) quando afirma: “Não há utopia verdadeira fora da tensão entre a denúncia de um presente tornando-se cada vez mais intolerável e o anúncio de um futuroa ser criado, construído, política esteticamente e eticamente, por nós mulheres e homens”. “Há escolas que são gaiolas. Há escolas que são asas.” As escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte de vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados seu dono pode levá- lo para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo. (Rubem Alves4). 3 CAPPECHI, M. C. M. Argumentação numa aula de física. In CARVALHO, A. M. P.(org). Ensino de Ciências: Unindo a pesquisa e a prática. São Paulo. Pioneira Thomson Learning, 2004 4 ALVES, Rubem. Por uma educação romântica. Campinas, SP. Papirus. 2002 A PRÁTICA DA DIDÁTICA NUM CONTEXTO HISTÓRICO, POLÍTICO E SOCIAL Objetivos do texto: Identificar na prática didática um modelo de educação geral e educação religiosa situada num contexto histórico, político e social. Prática Didática como mediação. Compreender a concepção da didática na multimensionalidade, complexidade do ensino e da aprendizagem. Compreender os desafios do exercício de uma prática pedagógica para a transformação social numa sociedade da informação e do conhecimento. “Precisamos nos opor à inteligência cega que assumiu o comando em quase todos os campos. Precisamos reaprender a pensar, tarefa de salvação que começa por si mesma” (EDGAR MORIN). 1. INTRODUÇÃO A didática não é somente a arte de ensinar, se fosse somente isso esta prática estaria no domínio do instrumental. Na sociedade atual o papel do professor tem sido questionado. A mídia ensina e a educação escolar faz o que? Também sabemos que para ser um bom professor não é suficiente apenas dominar bem os conteúdos programáticos. A didática trabalha com o conjunto de elementos que participam da prática pedagógica e não somente da relação com os procedimentos de ensino ou domínios de conteúdos. No caso do ensino secular, provavelmente, muitas pessoas das mais diversas áreas tiveram prováveis carreiras, capacidade intelectual e profissional interrompidas por insucessos na escola, e neste aspecto a didática usada pelo professor pode ser lembrada como causadora de tal fracasso? Quando pensamos em área como matemática, física e química o fato é mais concreto ainda. De que forma uma boa prática pedagógica de professores, ou uma boa didática destas disciplinas poderia melhorar essa situação de fracasso escolar? Em Carraher (1989) encontramos que ainda persiste no sistema educativo o modelo tradicional de educação que trata o conhecimento como transmissão de informação a serem passados para o aluno numa escola livresca, autoritária e baseada na oralidade do professor. Nossa experiência com o ensino e no convívio com professores permitiu-nos que muitas vezes ouvíssemos os relatos de frustração dos professores quando tentavam justificar as dificuldades e fracassos de sua tarefa afirmando de forma simplista que os alunos não aprendem simplesmente por falta de interesse ou porque os alunos não possuem os pré-requisitos. Acreditamos que a utilização de boas estratégias didáticas pode servir como boas aliadas ao ensino e a aprendizagem. A didática, não se limita ao ensino, considera o contexto educacional político e social e as relações do que acontece no sistema educacional com o que acontece fora dos muros da escola, na sociedade onde esta prática educativa é praticada. A didática é um ramo da pedagogia que estuda os objetivos, os conteúdos, os meios e as condições do processo de ensino tendo em vistas as finalidades da educação. Por sua vez, a pedagogia é a ciência que estuda a teoria e a prática da educação nos seus vínculos com a prática social global, recorrendo a outras disciplinas como a filosofia, história, sociologia, psicologia, economia entre outras áreas de conhecimento. A palavra Didática vem do grego = didaktiké = que significa a arte de ensinar. Antonio Carlos Gil (2006) – faz referencia a pedagogia – palavra grega – paidos = criança. Gogein = conduzir. . Há referencia de que na Grécia o pedagogo era o escravo que conduzia o educando para a casa o lugar onde receberia a instrução. Também podemos dizer que o objetivo da didática é ocupar-se do processo do ensino e da aprendizagem no seu conjunto, nas práticas pedagógicas do professor e na participação do aluno situados num contexto complexo. Ensino e aprendizagem são dois conceitos que têm ligações bastante profundas; fazer com que esses dois conceitos representem as duas faces de uma mesma moeda ou as duas vertentes de uma mesma aula é, sempre foi, o principal objetivo da Didática (CARVALHO, 2004). Para Libâneo (1994) a didática que antes se referia à arte de ensinar, nos dias atuais abrange a multidimensionalidade do ensino e da aprendizagem. Entendendo que o processo de ensino é uma atividade conjunta de professores e alunos sob a organização e direção do professor com a finalidade de prover as condições e os meios para que os alunos assimilem ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções. Portanto, a didática como ramo de estudo da Pedagogia parte dos vínculos entre as finalidades sociopolíticas e pedagógicas da educação. Também das bases teórico-científicas e técnicas da direção do processo de ensino e aprendizagem. De um modo geral, a didática não se restringe as atividades de sala de aula nos sistemas formais de ensino. Do mesmo jeito que a educação ocorre em vários mundos sociais a didática está presente em todas as práticas de socialização de saberes. Há uma didática específica – conteúdos específicos - e correspondente a cada modo de educação situada numa determinada sociedade. A educação e consequentemente a didática está relacionada às relações humanas. Neste sentido, quaisquer que sejam as formas que adote a ação educacional, ela será sempre um meio social intencionalmente provocado para adaptar o indivíduo aos valores aceitáveis pelos grupos sociais a que pertence. Lembrando – O que é educação? Da família à comunidade, a educação existe difusa em todos os mundos sociais, entre as incontáveis práticas do mistério do aprender; primeiro, sem classes de alunos, sem livros e sem professores especialistas; mas adiante com escolas, salas, professores e métodos pedagógicos (BRANDÃO, 2001, p.10). 2. ANTECEDENTES DA DIDÁTICA: a) Influencia grega: Por trás do trabalho do professor e da professora, em qualquer sala de aula no mundo estão séculos de prática e de reflexões sobre o ofício de ensinar. Século IV AC. Em Freitag (2001) encontramos que na Grécia os filósofos, Platão, Sócrates e Protágoras dialogavam entre si sobre a possibilidade de ensinar algumas virtudes aos discípulos ou alunos. A Ensinabilidade das virtudes estava relacionada com às necessidades requeridas pela sociedade ateniense que no caso eram a coragem, justiça, sabedoria, piedade. Sócrates se opunha aos pensadores sofistas, educadores profissionais que se guiavam no critério de utilidade no que ensinavam. Sócrates acreditava que o objetivo da educação era promover o conhecimento desinteressado. A prática de ensino de nossos dias também deve primar para ir além dos conteúdos programáticos da disciplina ensinada, da utilidade dos mesmos. Os educadores devem compreender a importância da formação de seus alunos como cidadãos críticos e criativos nos aspectos de uma formação integral. b) Séculos XIV e XV: ensino com forte influencia da igreja. – escolas e universidades eram destinadas aos nobres e burgueses ricos. Começa neste período a ser realçado o papel da didáticatendo influencia das idéias de Comenius (Didática Magna - 1657), Lutero, Jean-Jacques Rousseau (1712- 1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827); Johann Friedrich Herbart (1777- 1841) e outros. c) Pós Renascimento: A perspectiva didática está atrelada a evolução dos sistemas educacionais ao longo da história da humanidade. A escola é reconhecida por sua função reprodutora, ou seja, de reproduzir a sociedade tal como ela se apresenta. Damos destaque a influencia do sistema capitalista. A educação passa a ser considerada direito de todos e dever do Estado, pois era necessário transformar súditos em cidadãos. Para desenvolver o capitalismo era necessário um novo grau de competência. A prática pedagógica não devia se limitar a uma transmissão de conteúdo, mas também em tornar o ensino atraente. A necessidade desta conversão estava vinculada ao potencial de consumos deste tipo de pessoa melhor educada. 3. A DIDÁTICA CONTEMPORÂNEA E A COMPLEXIDADE As dinâmicas sociais e o avanço da ciência e da tecnologia e as formas de comunicação e globalização tornaram o mundo em que vivemos como uma sociedade da informação e do conhecimento. As tecnologias são valorizadas nas novas formas de ensinar e aprender, mas todo esse avanço não garantiu a resolução de problemas cruciais da humanidade como a pobreza, a igualdade de direitos e de inclusão social. Isso acontece também no âmbito da educação. Ainda persiste contraditoriamente os fracassos dos resultados da educação escolar fruto de muitos problemas como a falta de políticas mais eficazes para melhorar o ensino público. Os índices sobre os resultados da educação publicados na pesquisa sobre o IDEB, Índice de Desenvolvimento da Educação Brasileira, publicado pelo INEP5 em 2010 demonstra que e educação brasileira não vai bem. Sabemos que são vários elementos que entram na composição do que seria ideal para a obtenção de melhores resultados, mas um dos aspectos refere-se à melhor formação inicial e continuada dos docentes que implementam tal educação e de que forma sua atuação didática, a partir da complexidade desta área, estaria influenciando em parte tal resultado. a) 1- Didática Instrumental. 2- Fundamental ou Formativa Segundo Vera Candau (1991) A Didática instrumental tem predominantemente a dimensão técnica no sentido de se apropriar das ferramentas do processo de ensino. No entanto, a autora adverte que a competência técnica e a política não são aspectos contrapostos ou em oposição. Por outro lado a didática fundamental teria a dimensão formativa, pois os professores precisam saber que mundo e sociedade desejam reforçar, ou construir, a partir da influencia de sua prática pedagógica. A didática fundamental assume a multidimensionalidade do processo ensino- aprendizagem e articula-se nas dimensões técnica, humana e política. Analisa as diferentes metodologias explicitando seus pressupostos, o contexto em que foram geradas, a visão de homem, de sociedade, de conhecimento e de educação que veiculam. Para Candau (1991, p.21): Nesta perspectiva, a reflexão didática parte do compromisso com a transformação social, com a busca de práticas pedagógicas que tornem o ensino de fato eficiente para a maioria da população. Ensaia. Analisa. Experimenta. Rompe com uma prática profissional individualista. Promove o trabalho em comum com professores e especialistas. Busca as formas de aumentar a permanência das crianças na escola. Discute a questão do currículo em sua interação com uma população concreta e suas exigências, etc. Consideramos que a didática está atrelada a outros elementos estruturantes do ensino, da aprendizagem, da educação e da sociedade. Neste sentido invocamos os pilares da educação para o século XXI, que servem de inspiração para o norteamento da prática didática dos educadores. b) Os quatro pilares da Educação6 São conceitos de fundamento da educação baseado no relatório enviado para a 5 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – www.inep.gov.br 6 http://pt.wikipedia.org/wiki/Quatro_Pilares. Acesso em 23.07.2010. UNESCO7. No relatório editado sob a forma do livro: "Educação: Um Tesouro a Descobrir" de 1999, propõe uma educação direcionada para os quatro tipos fundamentais de aprendizagem. Estes fundamentos são inspiradores para uma prática pedagógica: No relatório da UNESCO, há referencia de que o sistema educacional tem pautado a prática educativa principalmente pelo domínio do aprender a conhecer e, em menor escala, do aprender a fazer. Estas aprendizagens, direcionadas para a aquisição de instrumentos de compreensão, raciocínio e execução, não podem ser consideradas completas sem os outros domínios da aprendizagem, muito mais complexos. c) A Didática e a Complexidade Já vimos que nos primeiros enfoques dados para o significado da didática estava à concepção desta como arte de ensinar. Este conceito evoluiu a ponto de se pensar da multidimensionalidade da didática a partir da relação ensino aprendizagem e a contextualização da prática pedagógica. Instala-se a ideia de não reduzir a abordagem didática como uma coisa simples e sim tratá-la dentro de uma visão de complexidade. Diante do quadro caótico dos resultados da educação, compete-nos um esforço maior de colocarmos o nosso saber pedagógico na busca de saídas metodológicas, formativas e políticas para melhorarmos os resultados do processo de ensino e da aprendizagem, a partir da consciência da complexidade da tarefa, e de uma didática que surja de nós mesmos, como refere Nildecoff (1997). Esta autora sinaliza que devemos nos empenhar na escolha de metodologias que assegurem sempre mais a possibilidade de seus alunos alcançarem a aprendizagem. 7 Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors Lembramos também das ideias de Comenius de que é necessário ensinar tudo a todos, garantindo a partir do esforço, do compromisso do professor que o aluno aprenda. E que esta aprendizagem seja significativa para promover as transformações sociais necessárias e que passam inclusive pela educação. Lembrando a proposta: UMA DIDÁTICA QUE SURJA DE NÓS MESMOS (Maria Tereza Nidelcoff). Para VANNUCHI (2004, P. 77): Um prática pedagógica contextualizada e contemporânea. Nas propostas atuais de ensino de Ciências, em que se pretende alcançar um ensino que leve os alunos a construírem o seu conhecimento mediante uma integração harmônica entre os conteúdos específicos e os processos de produção desse mesmo conteúdo, a introdução de atividades que discutam os problemas de Ciência, Tecnologia e Sociedade (C/T/C) tem um lugar de destaque. Para que serve o nosso trabalho docente? Minha grande paixão é a educação. Não posso me conformar com os absurdos que perpassam nossas rotinas escolares: o sofrimento das crianças, a perda de tempo, os esforços desnecessários, os esforços inúteis, os esforços absurdos – o maior exemplo de toda essa racionalidade sendo, para mim, os exames a que os jovens têm de se submeter, no Brasil, para ingressar na universidade. Já sugeri que um simples sorteio de vagas seria menos danoso à vida e á inteligência das crianças e dos jovens (ALVES, 2014, p.32). “A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar- se fora da procura, fora da boniteza e da alegria” (FREIRE) A didática desde seus antecedentes está sempre situada nos vários contextos históricos, políticos e sociais. Deve ser tratada a partir de vários elementos que influenciam na sua formulação como mediadorada aquisição de um conhecimento consciente e crítico por parte dos alunos. Na multidimensionalidade de fatores que compõe a perspectiva didática podemos referir à questão da complexidade. E na perspectiva da complexidade, o ato do conhecimento é ao mesmo tempo biológico, espiritual, linguístico, cultural e histórico. Fundamentado no cérebro, no espírito, na sociedade, na cultura, no mundo, não pode ser dissociado da vida cósmica (EDGAR MORIN,1996). REFERÊNCIAS ALVES, Rubem. Por uma educação romântica. Campinas, SP. Papirus. 2002. _____________. A Escola que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. SP. Papirus. 2014. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, Coleção Primeiros Passos. 2001. CARRAHER, Terezinha Nunes (Org.) Aprender pensando. Petrópolis: Vozes, 1989. LIBÂNEO, Jose Carlos. Didática. São Paulo. Cortez. 1994. CANDAU, Vera Maria (org.). Didática em Questão. 18ª Ed. Petrópolis, RJ. Vozes. 2008. FREITAG, Barbara. O indivíduo em formação. 3ª Ed. São Paulo, Cortez, 2001. GIL, Antônio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. São Paulo, Atlas, 1997. NIDELCOFF, Maria Tereza. As ciências Sociais na Escola. Ed. Brasiliense. 1987 VANNUCCHI, A.I. A Relação Ciência, Tecnologia e Sociedade no Ensino de Ciências. In CARVALHO, A. M. (Org). Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a Prática. São Paulo. Pioneira Thpmson Learning, 2004. “É preciso uma aldeia inteira para educar uma criança” (Ditado Africano) TEORIAS E FILOSOFIAS DA EDUCAÇÃO NO INTERESSE DA DIDÁTICA Existem as filosofias que dão suporte as teorias da educação que neste texto estão baseadas no livro de Dermeval Saviani – Escola e Democracia (2001). I - Filosofias das Teorias A filosofia como suporte a pedagogia: Behaviorismo ou comportamentalismo; Humanismo e Tecnicismo: Filósofos: Sknner, Carl Rogres, John Dewey e outros . II - As Teorias da Aprendizagem A partir de: Skinner, Gagné, Bruner, Piaget, Vigotsky, Novak, Rogers etc. Por trás das teorias tem as três filosofias subjacentes que são as comportamentalista (behaviorista), Humanista e a Cognitivista (construtivista). Aplicação na escola tradicional, Escola Nova, Tecnicista e Cognitivista (construtivismo). Cognição É o processo através do qual tem origem o mundo de significados do indivíduo e da APRENDIZAGEM. Percebemos que à medida que o ser se situa no mundo, estabelece relações de significação, isto é, atribui significados à realidade em que se encontra. Estes significados são pontos de partida para a atribuição de outros, construindo então a estrutura cognitiva. (Moreira, 1990, p. 64) III - Teorias da Educação Por trás de todo processo de ensino que deve resultar na aprendizagem há um processo histórico que evoluiu até resultar na escola que temos atualmente. Gadotti (1996) diz que a partir das teorias podemos compreender melhor a prática educativa de uma escola. Para o autor essa escola deveria ter um papel importante no processo de humanização do homem e da mulher, que é o de promover a transformação social, embora sozinha a escola jamais conseguiria tal objetivo. A escola brasileira atual e de muitas outras nações foram influenciadas pela doutrina Liberal, que se desenvolveu na Europa a partir do século XVIII. Esta doutrina Liberal defendia a liberdade e os interesses individuais numa sociedade cuja organização se direcionava para a posse da propriedade privada dos meios de produção. Servindo como justificativa do sistema capitalista e de uma sociedade dividida em classes, dos dominantes e dos dominados. A escola enquanto instituição da sociedade sofria críticas. Foi justamente a partir da década de cinquenta, no mundo inteiro que foram acentuadas as críticas à educação e à escola. As teorias que sustentavam os modelos pedagógicos praticados na escola foram questionadas. As diversas abordagens que respaldavam a prática educativa eram guiadas pelos enfoques associacionistas, pelos fundamentos behavioristas ou comportamentais influenciados pelo modelo de ensino americano. Algumas das principais teorias que tiveram influência no Brasil foram bem sintetizadas por Dermeval Saviani (2001) em Escola e Democracia. Neste livro que começa com o questionamento sobre a evasão escolar e consequentemente reconhecendo os alunos evadidos como marginalizados do sistema escolar. O mesmo autor tratou das teorias da educação que mais foram difundidas e aceitas dividindo-as em dois grupos: “teorias não críticas” e “teorias crítico-reprodutivistas”. Nos dois grupos explicam a marginalidade a partir da relação da escola com a sociedade. É muito importante compreender a razão de cada grupo de teorias a partir da relação da educação com a sociedade. Teorias não críticas: Neste primeiro grupo, estão as teorias que contêm uma proposta pedagógica e entendem ser a educação autônoma, em relação ao que acontece fora dos seus muros. Acreditam que as vivencias escolares não estão associadas com o que acontece na sociedade, funcionando como um instrumento de equalização social, ou seja, da superação da marginalidade. Cabendo a esta escola a função de construção de uma sociedade igualitária e harmônica. A visão era otimista de que a escola resolveria por si os problemas sociais. Criticamente, admitia-se que esta escola poderia gerar conformismo e uma sociedade do mesmo jeito dividida entre pessoas que dominam e as que são dominadas. No âmbito das teorias não críticas encontramos: A Pedagogia Tradicional. Pedagogia Nova. Pedagogia Tecnicista. PEDAGOGIA TRADICIONAL: As ideias fundamentais destas pedagogias foram operacionalizadas na chamada Escola Tradicional. A escola tradicional é que as matérias e os conteúdos da educação consistem em corpos de informação e de habilidades que se elaboraram no passado; a principal tarefa da escola é transmiti-los às novas gerações. No pensamento de Paulo Freire sobre esta escola: “O processo educativo tradicional busca mudar a mentalidade daqueles que lhe são submetidos para que melhor se adaptem a situação vigente, sem procurar exercer qualquer modificação neste processo, em função dos problemas e necessidades das populações atingidas.” (1983, p. 78). A Pedagogia Tradicional inspirou-se no princípio de que a educação é direito de todos e dever do Estado. O direito de todos decorria do tipo de sociedade correspondente aos interesses da classe hegemônica, a burguesia. Consolidada pela chamada escola tradicional, com a função de transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade, com ênfase nos conteúdos e cujo centro é o professor. Aos alunos cabe assimilar os conhecimentos que lhe são transmitidos. A escola é pensada fisicamente para que os alunos prestem a atenção na explicação do professor. A sala de aula deveria ser silenciosa e de paredes opacas, pois o aluno deveria ser isolado de estímulos externos. Os procedimentos pedagógicos são típicos da Educação Bancária, descrita e condenada por Paulo Freire, onde aluno é o repositório ou depósito de conteúdos a ser resgatado no dia da avaliação somativa (BORDENAVE, 1978). As críticas feitas à pedagogia tradicional deram origem a Escola Nova. Este modelo pedagógico mantinha o poder da escola em sua função de equalização social. ESCOLA NOVA: Da Teoria Não-crítica da educação, a Pedagogia Nova foi consolidada pela Escola Nova que seguindo (2001), comparando com a pedagogia tradicional houve um deslocamento do eixo da questão pedagógica que antes estava centrada no intelecto, no professor e no conteúdo, na Escola Nova vai para o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos para os métodos ou processospedagógicos; do professor para o aluno; do reforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da quantidade para qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração experimental, baseada principalmente nas contribuições da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender a aprender. Nesta linha pedagógica, foram introduzidos na sala de aula o rádio, o cinema, a televisão, o vídeo, o computador e as máquinas de ensinar. Gadoti (1998) sinaliza que tais inovações acompanham atualmente os nossos educadores, muitos deles perdendo-se diante de tantos meios e técnicas propostas. O tipo de escola que traduz o estilo da Escola Nova organizou-se, basicamente, na forma de escolas experimentais ou como núcleos raros, muito bem circunscritos a pequenos grupos de elite. No entanto, o ideário escolanovista estava bastante difundido e ficava evidente que era melhor uma boa escola para poucos do que uma escola deficiente para muitos. Com a exaustão desta teoria surgiram tentativas de desenvolver uma “Escola Nova Popular”, cujos exemplos mais significativos são as pedagogias de Celestin Freinet e de Paulo Freire. A PEDAGOGIA TECNICISTA: Na sequencia da crítica veemente à pedagogia tradicional e aos aspectos elitista da pedagogia nova, a pedagogia tecnicista traz as seguintes características: fundamenta-se na ideia de ordenamento do processo educativo de modo a torná-lo objetivo e operacional. Respalda-se no princípio de neutralidade científica, racionalidade, eficiência e produtividade. Daí a proliferação de propostas pedagógicas tais como enfoque sistêmico, o microensino, o teleensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar etc. A Pedagogia Tecnicista, traduzida em Escola Tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno a posição secundária, relegados à condição de executores de um processo cujo planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos e imparciais. Comentando sobre estes três tipos de escola liberal, Porto (1987, p. 39) afirma que: Não se contrapõem, nem se sucedem, mas atuam conjuntamente, pois todas elas são necessárias para a formação de indivíduos esperada pela sociedade, ou seja, daqueles que se subordinam facilmente às regras, necessárias às atividades de rotina, àqueles empreendedores e inovadores, necessários à expansão do sistema capitalista, àqueles que se adéquam às condições massacrantes das fábricas, etc. Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia Tecnicista traduzidas nas Escolas Tradicional, Escola Nova e Escola Tecnicista, não podem ser encaradas como coisas do passado. Elas ainda convivem nos meios educativos atuais, diante de uma crescente e expansiva necessidade de mudanças no âmbito educacional, que modifique a hegemonia de uma escola livresca, autoritária e verbalista. (MANACORDA, 1997). As Teorias Crítico–Reprodutivistas Como já dissemos, Dermeval Saviani (2001) no livro com o título Escola e Democracia tratou das teorias da educação que mais foram aceitas e difundidas no Brasil em dois grupos: “teorias não-críticas” já vistas anteriormente e em seguida vamos comentar sobre as “teorias crítico-reprodutivistas”. Baseando-nos ainda em Saviani (2001), é correto a afirmação de que as teorias crítico-reprodutivistas, não apresentam propostas pedagógicas e nem suas correspondentes escolas. Nestas teorias crítico- reprodutivistas, a função básica da educação é a reprodução da sociedade, marcada pela divisão de classes que se relacionam à base da força, que se manifesta, principalmente, nas condições de produção da vida material, ou seja, reproduzir a sociedade de classes e reforçar o modo de produção capitalista, reforça o modelo liberal com sua lei de mercado (oferta e procura). Essas teoria são críticas, uma vez que se empenham em compreender a educação remetendo sempre a seus condicionantes sócio-econômicos, por entenderem o caráter reprodutivista da educação enquanto prática social. No âmbito desse grupo as teorias que mais alcançaram repercussão foram: Teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica. Teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado (AIE) e a. Teoria da escola dualista. A TEORIA DO SISTEMA DE ENSINO ENQUANTO VIOLÊNCIA SIMBÓLICA: Segundo Saviani (2001) esta teoria está desenvolvida na obra que tem o título: A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino, de Pierre Boudieu e J. C. Paseron de 1975. Esta teoria crítica entende que a violência material exercida pelos grupos, ou classes dominantes, sobre os grupos, ou classes dominadas, corresponde à violência simbólica (dominação cultural) e revela-se de diversas formas como, por exemplo, na formação de opinião pública através dos meios de comunicação que influenciam consumos e interesses, a religião, a propaganda, a moda, a educação familiar e o sistema escolar. A escola e a atividade pedagógica, do professor, por exemplo, pode ser tornar um trabalho de “encucação”. Poderá fazer a cabeça do aluno durante o tempo que ele estiver na escola. Esse trabalho de incucação deve durar bastante para produzir uma formação durável; isto é, um habitus, como dizem Pierre Bourdieu e Passeron. Esta atitude consolidada, como produto de interiorizarão dos princípios de um arbítrio cultural capaz de perpetuar-se após a cessação da ação pedagógica e por isso de perpetuar nas práticas os princípios do arbitrário interiorizado. Portanto, nesta teoria a função da educação é a de reprodução das desigualdades sociais. Pela reprodução cultural, ela contribui, especificamente, para a reprodução social. De uma sociedade dividida entre ricos e pobres como um circulo vicioso. TEORIA DA ESCOLA COMO APARELHO IDEOLÓGICO DE ESTADO (AIE): Esta teoria baseia-se nas ideias de Althusser, segundo o qual a ideologia se materializa nos Aparelhos Repressores de Estado – ARE e nos Aparelhos Ideológicos de Estado. Alguns Aparelhos Repressores de Estado são: o governo, a administração pública, o exército, a polícia, os tribunais, as prisões etc. Por sua vez, alguns Aparelhos Ideológicos de Estado são sinalizados por Saviani(2001) como AIE religioso, AIE escolar, AIE jurídico, AIE familiar, AIE culturais ( artes, desportos, artes etc). A escola é um aparelho ideológico dominante. Por isso, toma a si todas as crianças de todas as classes sociais e lhes inculca durante anos a fio de audiência obrigatória “saberes práticos envolvidos na “encucação” massiva da ideologia da classe dominante. Porém, a escola pode ser o local da luta da classes. TEORIA DA ESCOLA DUALISTA: Chama-se assim porque os autores se empenham em mostrar que a escola, em que pese à aparência unitária e unificadora, é dividida em duas (e não mais que duas) grandes redes, às quais correspondem à divisão da sociedade capitalista em duas classes fundamentais: a burguesia e o proletariado. Nesta teoria a missão da escola não é somente legitimar a ideologia burguesa. Considera que o proletariado dispõe de uma força autônoma e forma na luta de classes sua própria organização e sua própria ideologia e a luta revolucionária. Saviani (2001) indica que esta teoria foi elaborada por C. Baudelot e R. Establet e exposta no livro L`école capiatiste em France em 1971. Diz ainda o autor que as teorias crítico-reprodutivistas exerceram grande influencia na América Latina durante a década de setenta do século anterior. Com estas teorias foram oferecidos os aportes teóricos para os estudoe pesquisas críticas sobre o sistema de ensino. Tanto as teorias Não-críticas como a as Crítico Reprodutivistas fornecem-nos um excelente material para as discussões sobre educação na sua relação com a sociedade. No ensino brasileiro neste começo de século, surge uma perspectiva que ganha espaço por seguir a idéia de construção do conhecimento. Esta proposta tem o nome de construtivismo. Este será assunto para as aulas posteriores. REFERÊNCIAS BORDENAVE, J E. Diaz. Teleducação ou Educação à distância; Fundamentos e Métodos; Rio de Janeiro; Vozes. 1987. ELIAS, Marisa Del Cioppo. Celestin Freinet: uma pedagogia de atividade e cooperação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação. Rio de Janeiro. Ed. Paz e Terra, 1983. SAVIANI, D. Escola e democracia. 34 ed. Campinas: Autores Associados, 2001 FUKUI, Lia. Sucesso Escolar e Procura Educacional em Populações Rurais e Urbanas no Estado de São Paulo. In Werthein, Jorge & Bordenave, Juan E. Diaz. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981. GADOTI, Moacir. História das Ideias Pedagógicas. 6ª ed. São Paulo: Ed. Ática, 1998. MANACORDA, Mário Alighiero. História da Educação: da antigüidade aos nossos dias. Trad. Gaetano Lo Monarco; revisão e trad. Rosa dos Anjos Oliveira e Paolo Nosella. 6ª ed. São Paulo: Cortez,1997 MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999. PORTO, Mª do Rosário S. Função Social da Escola. In Fischmann (coord.) Escola Complemento da Aula - Habitus de Classe: O trabalho de inculcação deve durar o bastante para produzir uma formação durável. Um habitus como produto da interiorização dos princípios de um arbitrário cultural capaz de perpetuar-se após a cessação da ação pedagógica. E perpetuar na prática social aquilo que foi interiorizado (Pierre Bourdieu). Era uma vez um menininho bastante pequeno que contrastava com a escola bastante grande. Quando o menino descobriu que podia ir à sua sala caminhando pela porta da rua, ficou feliz. A escola não parecia ser tão grande como antes. Uma manhã a professora disse: - Hoje nós iremos fazer um desenho. Que bom! Pensou o menino. Ele gostava de desenhar leões, tigres, galinhas, vacas, trens e barcos... Pegou sua caixa de lápis de cor e começou a desenhar. A professora então disse: Esperem! Ainda não é hora de começar, precisamos esperar até que todos estejam prontos. - Agora, disse a professora, nós iremos desenhar flores. O menininho então começou a desenhar bonitas flores com seus lápis rosa, laranja e azul. A professora disse: Esperem! Vou mostrar como fazer a flor. Então desenhou uma flor vermelha com caule verde. - Assim, disse a professora. Agora vocês podem começar! O menino olhou para a flor da professora, depois olhou para a sua flor. Gostou mais de sua flor, mas não podia dizer isso... Virou o papel e desenhou uma flor igual a da professora: era vermelha com caule verde. Muito cedo aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisas exatamente como a professora queria e muito cedo ele já não fazia as coisas por si próprias. Então, aconteceu que o menininho precisou mudar de escola. Esta era ainda maior que a primeira. Um dia a sua nova professora disse: - Hoje nós vamos fazer um desenho. Que bom! Pensou o menininho e esperou que a professora dissesse o que fazer. Ela não disse. Apenas andava pela sala. Quando chegou até o menininho e disse: - Você não quer desenhar? - Sim, mas o que nós vamos desenhar? - Eu não sei, até que você o faça! - Como eu posso fazê-lo? - Da maneira que você gostar! - E de que cor? - Como posso saber qual o desenho de cada um? Se todo o mundo fizer o mesmo desenho, usar as mesmas cores, não terá a menor graça... O menino ficou pensativo... Disse: -Eu não sei... E começou a desenhar uma flor vermelha com caule verde. Brasileira, Temas e Estudos. São Paulo. Atlas. 1987 (p. 36-47). ROMANELLI, Otaiza de Oliveira. História da Educação no Brasil (1930-1973); RJ; Vozes. 1987. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. 34 ed. Revista. São Paulo: Cortez: autores associados, 2001. SCOCUGLIA, Afonso Celso. A história das ideias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas. 2ª edição. João Pessoa: Ed. Universitária/UFPB, 1999. ALGUNS APORTES TEÓRICOS PARA DIDÁTICA DE COMENIUS, FREINET, FREIRE: A DIDÁTICA EM QUESTÃO PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA8. “Eu sou um intelectual que não tem medo de ser amoroso, eu amo as gentes e amo o mundo. E é porque amo as pessoas e amo o mundo, que eu brigo para que a justiça social se implante antes da caridade”. (Paulo Freire) “A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar- se fora da procura, fora da boniteza e da alegria”. (Paulo Freire) COMENIUS E A DIDÁTICA MAGNA Atualmente, torna-se princípio pedagógico a importância que tem as estratégias educativas, recursos, metodologias e abordagem que valorize, utilize e privilegie os saberes populares e as culturas locais. Entre estas abordagens temos o nome de Paulo Freire e também um nome especial que é o de Comenius. Alguém que viveu por um ideal de melhorar a relação do ensino e da aprendizagem, pensando na responsabilidade que temos como educadores de usar metodologias e recursos didáticos adequados pensando na educação com um direito humano. Reconhecido como o Pai da didática Comenius estabeleceu alguns princípios que devem reger as ações educativas. Protestante, nascido em 1592, na Moravia, Jan Amos Comenius, tem grande influencia até hoje no desenvolvimento da didática e a partir de seus primeiros escritos está a base de se levar em consideração principalmente à universalização do saber. A idéia de universalização é que todos devem ter direito e acesso à informação e a educação. A democratização do saber está muito atrelada a função do educador em considerar a característica de seu público e adotar estratégias para que aprendam. A principal obra de Comenius foi a Didática Magna e provavelmente a fé cristã do autor forneceu a inspiração necessária para se 8 Parte do trabalho foi apresentado no XXVII Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação sob título - Aspectos Didáticos da Extensão Rural para o Desenvolvimento Local. Porto Alegre 2004. pensar em um mundo único, justo e que todos tenham igualmente oportunidade de estudar, numa época onde havia a exclusão do processo de escolarização para as mulheres e aos cidadãos não livres. Esta premissa de defender o acesso de todos à escolaridade, estaria em conformidade com a vontade divina, ou seja, que todos tenham direito à salvação e a graça divina. Igualmente na vida secular os direitos devem ser igualmente garantidos a todos e todas. Para hoje as recomendações são atuais. As estratégias didáticas e metodologias escolhidas são intencionais e políticas. Devem valorizar o saber individual, do contexto e o compromisso de uma transformação social. O princípio seria de que o professor deve se esforçar no seu papel de mediador para que os alunos aprendam. Adequar sempre as metodologias e técnicas para ajustá-las a ao estilo, jeito e contexto do aluno. Garantindo o direito a educação e a aprendizagem que seja significativa e assim dê frutos para outras aprendizagens e usos deste saber. Como seria pensar numa prática pedagógica onde fica evidenciado os princípios colocados por Comenius? PEDAGOGIA FREINET CelesƟn Freinet. França (1896 † L, 8 de outubro de 1966) foi um pedagogo anarquista francês, uma importante referência da pedagogia de sua época, cujas propostas continuam tendo grande ressonância na educação dos dias atuais Um dos nomes mais citados comoprecursor da inter-relação educação e comunicação é o de Freinet. Celebrizou-se por ter concebido uma proposta pedagógica inovadora, centrada na atividade e na criação. Segundo Gadoti (1996), Freinet lutou na Primeira Guerra Mundial foi ferido e isso lhe trouxe limitações. Falava baixo e cansava- se logo. Ele afirmava a existência de duas escolas que correspondiam à sociedade dividida em classes e ele optou pela classe trabalhadora e para ela a busca de alternativas para a educação corresponde a um tipo de escola interessante e viva. Buscou técnicas pedagógicas que pudessem traduzir sua preocupação de envolver escola e meio social numa vivência pedagógica culturalmente situada. Construiu uma metodologia essencialmente prática e de cooperação, centrada no intercâmbio de um jornal escolar, produzido e distribuído pelos alunos e organizado em rede de interlocução. Esta proposta dinamizou o desenvolvimento da auto-expressão dos alunos. Tendo por princípio que educar é construir junto, sua pedagogia se alicerça em quatro eixos fundamentais: Cooperação – como forma de construção social do conhecimento; Comunicação – como forma de integrar esse conhecimento; Documentação – registro da história que se constrói diariamente e; Afetividade – elo entre as pessoas e o objeto do conhecimento. Em 1968, seus seguidores redigem a Declaração da Escola Moderna, que consubstancia os objetivos educacionais construídos e vivenciados por Freinet. O conjunto de práticas que fundamentam a proposta da Escola Moderna é conhecido como Técnicas ou Pedagogia Freinet. São elas: A correspondência e os intercâmbios interescolares; O jornal escolar (mural, falado e de circulação); Os fichários escolares cooperativos; O desenho e a expressão artística (modelagem, cerâmica, gravura etc.); A biblioteca de consulta; O texto livre através da impressora e do Livro da Vida; A literatura infantil; A cooperativa escolar; O estudo do meio local (aulas passeio/pesquisas); O fichário escolar autocorretivo (Matemática, Geometria, Gramática); A música, o teatro livre e o cinema; O plano de trabalho semanal e diário; O contato da escola com os pais. As contribuições da Pedagogia Freinet são numerosas. A livre expressão e a ação coletiva que nasce de todos diferencia esta de outras pedagogias. Freinet não se cansava de lembrar aos educadores a importância de se estimular o imaginário no processo de desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança. A cooperação implica um trabalho comum que alia diferenças sem conflito, comunicação como expressão compartilhada, onde o aluno é, ao mesmo tempo, participante e responsável, que busca através do confronto o crescimento individual e coletivo. Mostra que uma prática pedagógica comprometida em sala de aula, nas relações entre aluno e o meio ambiente, o professor, o material pedagógico e a comunidade, podem combater, não apenas a evasão e o fracasso escolar, mas contribui para a formação de educandos esclarecidos, futuros trabalhadores, em condições de defender os próprios interesses (Elias 1997). Celestin Freinet trouxe uma concepção inovadora para sua época de trabalhar o meio educativo, ao propor uma metodologia essencialmente prática e cooperativa, centrada no intercâmbio dos jornais escolares e produzindo comunicados entre alunos, organizados em redes de interlocução. Suas ideias continuam atuais e inspirando muitos educadores a inovarem suas formas de ensinar. Questão: Como poderia ser praticada essa abordagem de Freinet? PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE “A educação é possível para o homem, porque este é inacabado e sabe-se inacabado. O homem deve ser o sujeito de sua própria educação, não pode ser o objeto dela. Por isso, ninguém educa ninguém.” (Paulo Freire) Um dos principais educadores latino-americanos foi Paulo Freire. Nascido no Recife, Pernambuco, em 1921, católico progressista, formou-se em Direito e dedicou- se sempre à educação. De Freire vem a ideia de poder interferir para transformar. E no meio destas citações mostra bem a relação com uma pedagogia para os meios de comunicação, onde a ênfase é aprender a ensinar e ensinar para transformar, como preocupação básica ao campo comunicação/educação. Segundo Scocuglia (1999), Paulo Freire, falecido em 1997, é hoje cidadão do mundo, tendo dedicado mais de cinqüenta anos de sua vida a combater o modelo de educação que promove e fortalece a exclusão. Escreveu dezenas de livros, além de textos, artigos, seminários, conferências, etc. Influenciou grande número de pesquisadores em todo o mundo, estando catalogadas mais de 6.000 publicações contendo referências às suas idéias e a prática delas. Nos anos 60 o Método Paulo Freire ficou conhecido porque contemplava uma proposta de alfabetização a partir do universo vocabular e do cotidiano do alfabetizando. Em 1964, foi preso e em seguida exilado tendo retornado ao Brasil depois de quinze anos. Neste exílio seu trabalho ganhou densidade e foi se difundindo no mundo inteiro por meio de sua obra Pedagogia do Oprimido. No final dos anos 60, Freire trabalhou durante seis meses na Universidade de Harward (EUA), lá escrevendo um de seus mais importantes livros: Educação como Prática da Liberdade e Outros Escritos. Nesta obra, revê alguns conceitos e se aproxima de autores e conceitos marxistas. “Foi em torno da luta por fazer da educação uma prática da liberdade, um processo de conscientização pelo diálogo, uma ação cultural, em defesa dos oprimidos, um exercício do direito ao conhecimento, por fazer da educação um processo de ser mais dos homens e das mulheres, que Paulo Freire construiu sua história e influenciou outras tantas histórias de vida.” (SCOCUGLIA, 1999, p. 14). Sua preocupação é com a educação que se estabelece cada vez mais como prática da liberdade. O diálogo faz parte de sua pedagogia dialógico-dialética, dando- lhe um sentido progressista diferenciando duas concepções opostas de educação: a "bancária" e a "problematizadora”. Educação que não se reduza a uma capacitação técnica, mas a um esforço através do qual os homens se decifram a si mesmos como sujeitos cognoscentes mediatizados pelo mundo. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Na prática de ensino contemporânea é unanimidade considerar que é muito importante considerar o conhecimento trazido pelo aluno. Depois de nos referirmos à importância de se levar em conta os conhecimentos prévios em direção de uma aprendizagem efetiva, é importante na sequencia abordar os conceitos de aprendizagem significativa abordagem cognitivista de Ausubel que também destaca os Destaque Nos anos oitenta Paulo Freire retorna ao Brasil escrevendo vários livros “dialógicos” com outros intelectuais: com Moacir Gadotti e Sergio Guimarães: Pedagogia: diálogo e conflito; com Ira Shor: Medo e Ousadia; com Antonio Faúndez: Por uma Pedagogia da Pergunta. Além desses publica A importância do Ato de Ler (1982). Em 1993, publica vários textos reunidos sob o título Política e Educação. Nesta obra aparecem as marcas do anti-dogmatismo, de um intelectual disposto, depois dos 70 anos de idade, a se repensar, a não se congelar em postura determinista. conceitos de organizadores prévios. Além de Ausubel também Carl Rogers abordou o tema da aprendizagem significativa. Os princípios da aprendizagem ditados por Rogers foram citados por Moreira (1999), e deles resumimos o seguinte: 1. Seres humanos têm potencialidade natural para aprender, descobrir, aumentar o conhecimento e a experiência. 2. A aprendizagem significativa ocorre quando a matéria de ensino é percebida pelo aluno como relevante para os seus próprios objetivos. 3. A aprendizagem que envolve mudança na organização do eu – na percepção de si mesmo – é ameaçadora e tende a suscitar resistência.Como exemplo o autor fala dos ambientes de hostilidade em relação e ao contrário do ambiente de apoio, compreensão, estímulo à auto- avaliação, que reduzem a um mínimo as ameaças externas. 4. Grande parte da aprendizagem significativa é adquirida através de ato, é importante colocar o aluno em confronto experiencial direto com problemas práticos - de natureza social, ética, filosófica ou pessoal – e com problemas de pesquisa. 5. A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do processo de aprendizagem, ou seja, quando escolhe suas direções, descobre seus recursos de aprendizagem, vive as consequências de cada uma dessas escolhas. 6. A aprendizagem auto-iniciada, que envolve a pessoa do aprendiz como um todo – sentimento e intelecto – é mais duradoura e abrangente. Diz o autor que uma aprendizagem que envolve tanto o cognitivo como o afetivo; é “visceral”, profunda e abrangente. 7. A independência, a criatividade e a autoconfiança são todas facilitadas, quando a autocrítica e a auto-avaliação são básicas; a avaliação feita por outros é de importância secundária. 8. A aprendizagem socialmente mais útil, no mundo moderno, á a do próprio processo de aprender, uma contínua abertura à experiência e à incorporação, dentro de si mesmo, do processo de mudança. Faz referência ao aprender como sendo aprender a busca ao conhecimento. A citação sobre as limitações para implementação do pensamento rogeriano vieram do próprio Rogers que reconheceu, alguns anos após a formulação de seus princípios, que os mesmos estavam complicados quando de sua aplicação, pois alunos e professores não estavam preparados para ela. Mas insistiu em que as idéias podem ser utilizadas desde que redimensionando seus princípios, sem causar desconforto para professores ou alunos. Sugeriu o “grupo de encontro” onde professores e alunos através de diálogo negociam como conduzir e facilitar o ensino e a aprendizagem, sem causar desconforto para ambos. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL Apesar de Carl Rogers ter trabalhado com o conceito de aprendizagem significativa, este termo está muito mais associado ao nome de David Ausubel e ao do seu seguidor Joseph Novak, ambos considerados cognitivistas. Na década de sessenta, o nome Ausubel esteve também ligado a outro conceito, o de organizadores prévios. Ele propôs o uso dos organizadores prévios como estratégia instrucional para deliberadamente estimular a estrutura cognitiva do aprendiz, a fim de facilitar aprendizagem significativa (Moreira, 1999). A aprendizagem significativa consiste num processo por meio do qual uma nova informação interage com conceitos e proposições relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz. A aprendizagem significativa focaliza muito mais o aspecto cognitivo da aprendizagem e o termo “significativa” vem do significado cognitivo, que emerge na interação entre a nova informação. A diferença entre os conceitos de aprendizagem de Rogers e de Ausubel está no fato de que, embora não haja contradição entre ambas, na teoria de Rogers, o significante se refere muito mais à significação pessoal, isto é, o significado para a pessoa. Enquanto que na aprendizagem significativa de Ausubel, embora reconheça a importância da experiência afetiva, a ênfase será dada aos aspectos cognitivos. Ausubel deu várias outras denominações para formas e tipos de aprendizagem. Seu nome está associado tanto à aprendizagem significativa, como à concepção de aprendizagem mecânica ou automática. Sobre aprendizagem mecânica, esta acontece quando são adquiridas novas informações com pouca ou nenhuma associação a conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Como exemplo, a memorização de fórmulas, leis e conceitos. A distinção entre aprendizagem mecânica e significativa não deve ser vista como uma dicotomia, mas sim como um continuum. ORGANIZADORES PRÉVIOS: Na abordagem de Ausubel, os organizadores prévios são materiais introdutórios apresentados antes do material de aprendizagem em si, se destinam a facilitar a aprendizagem significativa de tópicos específicos Apesar de útil seu efeito pode ser limitado e isso é o que alerta Moreira, ao colocar o seguinte a principal função dos organizadores prévios é servir de ponte entre o que o aluno já sabe e o que ele deve saber, a fim de que o conteúdo possa ser aprendido de forma significativa, na medida em que funcionam como pontes cognitivas. Focalizando a ideia dos organizadores prévios e relacionando-os ao vídeo, podemos crer neles como instrumento de trabalho pedagógico para realizar as pontes cognitivas necessárias, embora reconhecendo que são limitados em seus efeitos, que não podem ser comparados com os organizadores naturais relacionados aos significados denotativos e conotativos dos alunos. QUESTÃO: DE QUE FORMAS ESSAS BASES TEÓRICAS NOS AJUDAM A PENSAR NA NOSSA PRÁTICA DE ENSINAR E NA NOSSA FORMA DE APRENDER? PAULO FREIRE: OS PROFETAS CONTEMPORÂNEOS Os profetas não são homens ou mulheres desarrumados, desengonçados, barbudos, cabeludos, sujos, metidos em roupas andrajosas e pegando cajados. Os profetas são aqueles e aquelas que se molham de tal forma nas águas da sua cultura e da sua história, da cultura e da história de seu povo, dos dominados do seu povo, que conhecem os seus aqui e o seu agora e, por isso, podem prever o amanhã que eles mais do que adivinham, realizam. Eu diria aos homens e mulheres de hoje ai daqueles e daquelas que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles que, em lugar de visitar de vez em quando o amanha o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, se atrelam a um passado de exploração e de rotina. “Não há utopia verdadeira fora da tensão entre a denúncia de um presente tornando-se cada vez mais intolerável e o anúncio de um futuro a ser criado, construído, política, estética e eticamente, por nós, mulheres e homens”. (Paulo Freire9) A educação se divide em duas partes: a educação das habilidades e a educação das sensibilidades… Sem a educação das sensibilidades, todas as habilidades são tolas e sem sentido. Os conhecimentos nos dão meios para viver. A sabedoria nos dá razões para viver. (Rubem Alves) REFERÊNCIAS: BORDENAVE, J E. Diaz. Teleducação ou Educação à distância; Fundamentos e Métodos; Rio de Janeiro; Vozes. 1987. ELIAS, Marisa Del Cioppo. Celestin Freinet: uma pedagogía de atividade e cooperação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação. Rio de Janeiro. Ed. Paz e Terra, 1983. FUKUI, Lia. Sucesso Escolar e Procura Educacional em Populações Rurais e Urbanas no Estado de São Paulo. In Werthein, Jorge & Bordenave, Juan E. Diaz. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981. GADOTI, Moacir. História das Ideias Pedagógicas. 6ª ed. São Paulo: Ed. Ática, 1998. MANACORDA, Mário Alighiero. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. Trad. Gaetano Lo Monarco; revisão e trad. Rosa dos Anjos Oliveira e Paolo Nosella. 6ª ed. São Paulo: Cortez,1997 MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999. PORTO, Mª do Rosário S. Função Social da Escola. In Fischmann (coord.) Escola Brasileira, Temas e Estudos. São Paulo. Atlas. 1987 (p. 36-47). 9 Citado por Carlos Rodrigues Brandão em Paulo Freire: vida e obra. São Paulo Expressão Popular. 2001. ROMANELLI, Otaiza de Oliveira. História da Educação no Brasil (1930-1973); RJ; Vozes. 1987. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. 34 ed. Revista. São Paulo: Cortez: autores associados, 2001. SCOCUGLIA, Afonso Celso. A história dasideias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas. 2ª edição. João Pessoa: Ed. Universitária/UFPB, 1999. Uso da poesia para compreensão da didática. A Educação pela Pedra João Cabral de Melo Neto Uma educação pela pedra: por lições; para aprender da pedra, frequentá-la; captar sua voz inenfática, impessoal (pela dicção ela começa as aulas). A lição de moral, sua resistência fria. ao que flui e a fluir, a ser maleada; a de poética, sua carnadura concreta; a de economia, seu adensar-se compacta; lições da pedra (de fora para dentro, . cartilha muda). Para quem soletrá-la. Outra educação pela pedra: no Sertão (de dentro para fora, e pré-didática). No Sertão a pedra não sabe lecionar, e se lecionasse não ensinaria nada; lá não se aprende a pedra: lá a pedra, uma pedra de nascença, entranha a alma. PLANEJAMENTO DE ENSINO “Os dois grandes males que debilitam o ensino e restringem seu rendimento são: a rotina, sem inspiração nem objetivo; a improvisação dispersiva, confusa e sem ordem. O melhor remédio contra esses dois grandes males é o planejamento”. (Luiz Alves Mattos)10 PLANEJAMENTO A importância do planejamento está no fato de ser um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problematização do contexto social onde a ação pedagógica se realiza. Os elementos do planejamento do ensino como objetivos, conteúdos, métodos e recursos estão recheados de implicações sociais, têm um significado genuinamente político. Para Libâneo (1994,p.222): O planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações, se não pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade. A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle administrativo; é, antes, a atividade consciente de previsão das ações docentes fundamentadas em opções político-pedagógica, e tendo como referência permanente as situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino). O planejamento de ensino se traduz por um documento de execução chamado plano. Para Oswaldo Afonso Rays (S/D) o planejamento é um ato político pedagógico da ação pedagógica revelado a partir do momento em que se faz a previsão de conteúdo programáticos, de metodologias de ensino, de processos e avaliação de aprendizagem e outros elementos que desenvolvidos num conjunto de aulas. O autor sugere e recomenda que se observe os seguintes momentos para a concretização do 10 Citado por Bordenave (1986) planejamento: 1. Escola/universidade e comunidade 2. Retrato sócio-cultural do educando 3. A intenção da aula – objetivo/conteúdo 4. Ação, reflexão, ação. PLANO DE AULA A aula vista como uma situação complexa, porque muitos elementos entram em sua composição, mas sobretudo a aula deve ser vista como uma situação didática, cheia de possibilidades e provocações para a promoção da construção do saber. O plano de aula se insere na discussão da temática de planejamento da educação e mais especificamente de planejamento de ensino e planejamento didático. Na utilização do planejamento, um de seus produtos podem ser o Projeto Político Pedagógico (PPP), Plano de curso, de unidade e o plano de aula. O PLANO DE AULA: evidenciando a convicção que o trabalho de ensinar, de dar aula precisa ser planejado, organizado, recorrendo-se à técnica de planejamento. DESENVOLVIMENTO DO PLANO DE AULA O desenvolvimento do plano de aula como de qualquer plano resultante do processo de planejamento, precisa contar com a possibilidade de flexibilizar para eventuais adaptações, supressões ou acréscimos. Nada mais improdutivo e até desagradável que alguém em uma sala de aula insista em manter um esquema previamente definido de trabalho, resistindo à necessidade de adaptar-se aos alunos, horários, às condições físicas, por exemplo. Há, contudo, que se considerar que a flexibilidade aqui evocada perde a importância ou espaço na medida em que o Plano de aula ou o Plano de Ensino11 foi elaborado a partir de conhecimento objetivo e consistente da situação que se quer trabalhar. Ou seja, ao se preparar uma aula é necessário saber que turma, que número de alunos, que assuntos do conteúdo já vivenciaram e outros assuntos importantes para o prosseguimento da aula que se vai lecionar. Existem várias formas de organização do plano de aula. Para efeito desta disciplina vamos adotar o modelo seguinte. Observações importantes: PRIMEIRO: a identificação ou cabeçalho. Etapa importante para entendermos que cada turma tem sua característica e está num determinado momento de aprendizagem. 11 PLANO DE CURSO: para efeito de ilustração anexamos o plano de curso desta disciiplina na sala de aula desta semana. SEGUNDO: observar que os objetivos (indicadores de desempenho) são guias do que seja mais importante para o tempo da aula mesmo que tudo mais que ocorra na aula, além do que está no plano, seja igualmente rico e importante. TERCEIRO: Observar a adequação do tempo em relação ao conteúdo, a metodologia que será utilizada, recursos, número de alunos e outros aspectos. A avaliação é o “lugar” onde se observará se a aula alcançou ou não os objetivos propostos para a aula. PLANEJAMENTO DE ENSINO/APRENDIZAGEM IDENTIFICAÇÃO: DISCIPLINA: Metodologia do Ensino Superior TEMPO DE AULA: 120 minutos - DATA: 09.11.2010 CURSO: TURMA: ASSUNTO: Plano de aula CONTEÚDO SITUAÇÃO DIDÁTICA INDICADORES DE DESEMPENHO AVALIAÇÃO Planejamento de ensino. Projeto político pedagógico. Plano de aula. Exposição diálogo Trabalho em grupo uso de transparência. quadro texto Reconhecer o planejamento como instrumento político pedagógico. Elaborar um plano de aula. Formativa: pelo nível de participação dos alunos. pela realização de um plano de aula. Referencia: BORDENAVE, J.E. Diaz & PEREIRA, Adair Martins. Estratégias do Ensino-Aprendizagem. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1978. HOFFMANN, Jussara. Avaliação: Mito e Desafio: uma Perspectiva Construtivista. Porto Alegre: Ed. e Realidade, 1999 CONCLUINDO Nesta aula tivemos a oportunidade de trabalharmos a importância do planejamento do ensino, compreendendo-o como instrumento político-pedagógico; identificar os principais momentos do planejamento e reconhecendo também as fases do planejamento. Por fim damos um exemplo de uma forma de se fazer um plano de aula. FASES DO PLANEJAMENTO DE ENSINO REFERÊNCIAS BORDENAVE, J.E. Diaz & PEREIRA, Adair Martins. Estratégias do Ensino-Aprendizagem. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1978. HAYDT, Regina Célia. Didática Geral. São Paulo. Ática. 2006. HOFFMANN,Jussara. Avaliação: Mito e Desafio: uma Perspectiva Construtivista.Porto Alegre: Ed. e Realidade, 1992 RAYS, O. A. Algumas suposições sobre uma metodologia de ensino contextualizada. Revista Pedagógica. Chapecó: Grifos, 1998, Nº 1. ____________Planejamento de Ensino: um ato político-pedagógico. Centro de Educação – UFSM. Rio Grande do Sul. 1981. TURRA, CLÓDIA Mª Godoy, Planejamento de Ensino e avaliação. Ed Porto Alegre. Sagra: DCLuzzatto. 2006. VEIGA, I. P. A. A questão da Metodologia da aprendizagem. In: Repensando a didática.
Compartilhar