2018 Livro Didática

Prévia do material em texto

Didática 
Curso de Licenciatura em Ciências 
Agrícolas UFRPE -2018 
Profª. Drª Irenilda de Souza Lima 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Programa Qualifica - A Construção de um 
Projeto Integrado de Educação 
Profissional para Varejo de Shopping 
Didática 
 
 
 
 
 
 
 
Programa 
Componente Curricular......................................................................................06 
 
Capítulo 1 
Reflexões e Fundamentos Básicos da Didática...................................................08 
1. Antecedentes.................................................................................................08 
2. Contemporaneidade.....................................................................................09 
 
Capítulo 2 
A Prática da Didática num Contexto Histórico, Politico e Social.........................11 
1. Introdução.....................................................................................................11 
2. Antecedentes da Didática.............................................................................13 
3. A Didática Contemporânea e a Complexidade.............................................14 
a. Didática Instrumental e Fundamental ou Formativa........................14 
b. Os Quatro Pilares da Educação.........................................................15 
c. A Didática da Complexidade.............................................................15 
Referências..............................................................................................16 
 
Capítulo 3 
Teorias e Filosofias da Educação no Interesse da Didática.................................18 
I – Filosofias das Teorias.....................................................................................18 
II – As Teorias da Aprendizagem.........................................................................18 
III – Teorias da Educação.....................................................................................19 
 Teorias não críticas ............................................................................19 
 Pedagogia Tradicional..................................................................20 
 Escola Nova..................................................................................20 
A Pedagogia Tecnicista................................................................21 
 As Teorias Crítico-Reprodutivistas ........................................................21 
 A Teoria do Sistema de Ensino enquanto Violência Simbólica................22 
 Teoria da Escola como Aparelho Ideológico de Estado...........................22 
 Teoria da Escola Dualista.........................................................................23 
 Referências.........................................................................................................23 
 
Capítulo 4 
Alguns aportes Teóricos para Didática................................................................25 
Comenius e a Didática Magna............................................................................25 
Pedagogia Freinet...............................................................................................26 
 
Pedagogia Paulo Freire.......................................................................................27 
Aprendizagem Significativa.................................................................................28 
Aprendizagem Significativa de Ausubel..............................................................29 
Paulo Freire: Os Profetas Contemporâneos........................................................31 
Referências.........................................................................................................31 
 
Capítulo 5 
Planejamento de Ensino.....................................................................................33 
Planejamento......................................................................................................33 
Plano de Aula......................................................................................................34 
Desenvolvimento do Plano de Aula....................................................................34 
Concluindo..........................................................................................................35 
Fases do Planejamento de Ensino.......................................................................36 
Referências.........................................................................................................36 
 
Capítulo 6 
Educação Contextualizada..................................................................................37 
1. Introdução.....................................................................................................37 
2. Educação Contextualizada............................................................................37 
3. A Educação para o Desenvolvimento Sustentável: Educação Ambiental.....38 
a. O que é educação Ambiental?..........................................................38 
4. Educação e educações: A Unidade na Diversidade da educação do Campo: 
Quilombolas e Indígenas...............................................................................39 
a. Educação do Campo..........................................................................39 
b. Pedagogia da Alternânica..................................................................40 
c. Cultura e Educação Indígena.............................................................40 
d. Educação Afro-Brasileira...................................................................41 
Conclusão......................................................................................................43 
Referências...................................................................................................43 
 
Capítulo 7 
Comunicação como princípio para as situações Didáticas: O que Deus Uniu não 
Separe o Homem................................................................................................45 
Educação e Comunicação...................................................................................45 
Diferença entre; Informação, Conhecimento e Aprendizagem Significativa.....47 
Referências.........................................................................................................49 
 
Anexos 
Aula Como Situação Didática.............................................................................50 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COMPONENTE CURRICULAR 
1. PLANO DE CURSO - DIDÁTICA 
EMENTA: A formação do educador e os desafios da prática pedagógica 
contemporânea. O processo de ensino-aprendizagem. Algumas bases teorias da 
Didática. Planejamento da prática pedagógica: objetivos, conteúdos, procedimentos, 
recursos e avaliação do processo ensino- aprendizagem. 
2. OBJETIVOS DA DISCIPLINA 
GERAL 
 Interpretar as práticas educativas identificando os fundamentos teóricos 
subjacentes da didática: Teorias e práticas na educação em geral e no ensino 
superior; Formação docente; Planejamento e alternativas de organização do 
trabalho pedagógico e algumas estratégias pedagógicas. 
 
ESPECÍFICOS 
 Situar a Didática no contexto das ciências da educação e dos seus 
fundamentos; 
 Identificar as competências básicas do educador comprometido com o projeto 
de educação construtivista; 
 Apresentar métodos, técnicas e recursos didáticos; 
 Relacionar ensino e pesquisa na organização do trabalho docente; 
 Reconhecer o planejamento enquanto instrumento de organização na 
educação; 
 Situar a avaliação enquanto componente fundamental no processo de 
qualificação docente; 
 Organizar situaçõesdidáticas considerando o currículo da unidade educativa e 
a educação contextualizada; 
 Reconhecer as necessidades formativas e as competências para a prática 
pedagógica. 
3. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
 Introdução à didática; 
 A didática no contexto das teorias da educação; 
 
 Bases teóricas: teoria x pratica de ensino; 
 Construtivismo; 
 Elementos essenciais para uma aula; 
 Tipos de aulas; 
 Técnicas mais usadas e Novas formas de ensinar e aprender; 
 Planejamento de ensino; 
 Concepções, etapas, características e necessidades; 
 Definição dos objetivos de ensino; 
 Seleção e organização sequencial dos conteúdos; 
 Organização das atividades de ensino; 
 Plano de aula; 
 
4. Definição dos procedimentos de avaliação. 
5. Metodologia de ensino: 
Aulas presenciais. Trabalhos em grupos e metodologias participativas. 
Seminários e exposição dialogada. 
6. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO 
O processo de avaliação do ensino aprendizagem será realizado durante o 
desenvolvimento das atividades através de trabalhos escritos, apresentação de 
seminários e a participação do aluno na aula. Os instrumentos avaliativos são 
formativos e somativos. 
7. BIBLIOGRAFIA BÁSICA: 
BORDENAVE, J. E. Diaz. Estratégias do Ensino-Aprendizagem. Rio de Janeiro. Paz e 
Terra. 1978. 
BRANDÃO. C.R. O que é Educação? 40ª reimpressão. São Paulo. Brasiliense (Coleção 
Primeiros Passos), 2001. 
CANDAU, Vera Maria (ORG.) Técnicas Porque Não? Campinas, S. P.: Papirus1991 
_________ Didática, Currículo e Saberes Escolares. Rio de Janeiro: DP&A,2000. 
CARVALHO, A. M. P.(org). Ensino de Ciências: Unindo a pesquisa e a prática. São Paulo. 
Pioneira Thomson Learning, 2004. 
FANTN, Monica e Rivoltela, Pier Cesare (orgs). Cultura Digital na Escola: pesquisa e 
formação de professores. Campinas, SP: Papirus, 2012. 
FAZENDA,Ivani.C.A. Didática e Interdisciplinaridade. Campinas,São Paulo:1998 
FREIRE,Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São 
Paulo: Paz e Terra,1996. 
HAYDT, Regina Célia. Didática Geral. São Paulo. Ática. 2006. 
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: Mito e Desafio: uma Perspectiva Construtivista. Porto 
Alegre: Ed. e Realidade, 1992. 
LIBÂNEO. José Carlos. Didática.São Paulo: Cortez,1997 
MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o 
 
desenvolvimento de competências. Petrópolis: Rio de Janeiro. Vozes. 2007. 
MORIN, E. Os sete saberes necessários a Educação do Futuro. 2ª edição Revisada. São 
Paulo. Cortez; Brasília. DF: UNESCO, 2011. 
PERRENOUD, Phillippe. Dez Novas Competências para Ensinar: Convite à Viagem. 
Porto Alegre: ARTMED,2000. 
PIMENTA, Selma Garrido. Didática e Formação de Professores. São Paulo: Cortez, 
2005. 
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia, curvatura da vara, onze teses sobre 
educação e política. 34 ed. Revista. São Paulo: Cortez: autores associados, 2001. 
VEIGA, Ilma.Passos.(Org). Lições de Didática. Campinas,S.P: Papirus,2006. 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFLEXÕES E FUNDAMENTOS 
BÁSICOS DA DIDÁTICA 
 
“Precisamos nos opor à inteligência cega que assumiu o 
comando em quase todos os campos. Precisamos reaprender a 
pensar, tarefa de salvação que começa por si mesma” (EDGAR 
MORIN). 
 
 
“Sou um intelectual que não tem medo de ser amoroso, eu 
amo as gentes e amo o mundo. E é porque amo as pessoas e 
amo o mundo, que eu brigo para que a justiça social se 
implante antes da caridade” (PAULO FREIRE). 
 
Hoje – arte de ensinar, aprender e compreender os 
processos no ensino e na aprendizagem de torno da 
complexidade. Objeto da didática: A formação de docentes 
a partir da ideia do ensino, da aprendizagem numa 
instituição situada no contexto histórico, social, político etc. 
 
“E a resignificação da didática emerge na investigação sobre o 
ensino como prática social viva, nos contextos sociais e 
institucionais nos quais ocorre.” (PIMENTA, 2011) 
 
“Didática instrumental e formativa” (CANDAU, 2008) 
 
Antonio Carlos Gil (2005) – faz referencia a pedagogia – palavra grega – paidos 
= criança. Gogein = conduzir. Há referência de que na Grécia o pedagogo era o escravo 
que conduzia o educando. 
Formação do professor: Dimensões SABER, SABER SER, SABER FAZER, SABER 
CONVIVER = “SEMPRE APRENDIZ”. 
Contexto da conformação político e social. 
 
 
1. ANTECEDENTES: 
a) Influência egípcia, grega e romana - Por trás do trabalho do professor e da 
professora, em qualquer sala de aula no mundo estão séculos de reflexões 
sobre o ofício de ensinar. Século IV AC. Sócrates se opunha aos pensadores 
sofistas, educadores profissionais que se guiavam no critério de utilidade no 
que ensinavam. 
Ensinabilidade das virtudes1: Sócrates, Platão e Aristóteles – a sociedade grega 
requeria cidadãos com as virtudes: coragem, piedade, justiça, sabedoria. Para 
Sócrates acreditava que o objetivo da educação era promover o conhecimento 
desinteressado. 
b) Século XIV e XV – ensino com forte influencia da teologia da igreja católica. – 
escola e universidade para nobres e burgueses ricos. - Papel da didática: As 
ideias de Comenius (Didática Magna) e de Lutero - Ensinar tudo a todos. Assim 
como todos tem direito a salvação da alma todos deveriam ter direito de 
acesso ao ensino e a aprendizagem 
c) Função reprodutivista – com o capitalismo (pós Renascimento) – onde 
prevalece: A individualidade, igualdade, liberdade dos homens. 
EDUCAÇÃO DIREITO DE TODOS – ESTADO: 
o Transformar súditos em cidadãos (Necessidade desta conversão). 
o Para desenvolver o capitalismo era necessário um novo grau de 
competência. 
o A prática pedagógica não devia se limitar a uma transmissão de 
conteúdo, mas também em tornar o ensino atraente. 
2. CONTEMPORANEIDADE: 
 
COMPLEXIDADE: Na escola é produzido informação e conhecimento e para que? 
Vários componentes são articulados: 
 
“O ato do conhecimento é ao mesmo tempo biológico, 
espiritual, linguístico, cultural e histórico. Fundamentado no 
cérebro, no espírito, na sociedade, na cultura, no mundo, não 
pode ser dissociado da vida cósmica” (Edgar Morin). 
 
DESAFIO: educar na sociedade da informação e do conhecimento. 
RETORNO DO EU: Racionalização/subjetivação 2 . Integração. Interpretação. 
Negociação, mediação. Proposta dialética = interação de sujeito e razão. 
COMPLEXIDADE = COMPLETUDE NO SOCIAL, CULTURAL, HISTÓRICO, ECONÔMICO... 
Papel formador: Formar para que? Para quem? 
Problemas contemporâneos: Arte de ensinar? Mundo editado pela mídia. 
Cidadãos ou consumidores? Transmissão ou comunicação dialogada. 
 
1 FREITAG, Barbara. O indivíduo em formação. 3ª Ed. São Paulo, Cortez, 2001. 
2 PORTUOIS, J.P e DESMET, HUGUETTE. A Educação Pós-moderna. Trad. Yvone M.C. Teixeira da Silva. 
Loyola. 1997. 
 
Professores para que? Tecnologias e novas formas de ensinar e aprender – Mídia 
como “escola paralela”. Web na escola – Web como escola paralela – Web como 
escola 
Professor como mediador: 
O espaço para as discussões alunos-alunos e alunos-professores 
em sala de aula tem, portanto, o importante papel de 
proporcionar tanto a identificação das ideias dos alunos a respeito 
do fenômeno a ser estudado, quanto uma oportunidade para que 
estes ensaiem o emprego da linguagem científica escolar. E é por 
meio dessa oportunidade que os estudantes podem ir adquirindo 
desenvoltura dentro dessa área de conhecimento, bem como 
experimentar e ponderar as vantagens de sua utilização em 
contextos adequados. (CAPPECHI, 2014, P.59)3 
 
PROPOSTA: Uma didática que surja de nós mesmos (Maria Tereza Nidelcoff). 
 
Concordamos com Freire (2001) quando afirma: 
 
“Não há utopia verdadeira fora da tensão entre a denúncia de um 
presente tornando-se cada vez mais intolerável e o anúncio de um 
futuroa ser criado, construído, política esteticamente e eticamente, 
por nós mulheres e homens”. 
 
“Há escolas que são gaiolas. Há escolas que são asas.” 
 
As escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte de 
vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados seu dono pode levá-
lo para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser 
pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo. (Rubem Alves4). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 CAPPECHI, M. C. M. Argumentação numa aula de física. In CARVALHO, A. M. P.(org). Ensino de 
Ciências: Unindo a pesquisa e a prática. São Paulo. Pioneira Thomson Learning, 2004 
4 ALVES, Rubem. Por uma educação romântica. Campinas, SP. Papirus. 2002 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A PRÁTICA DA DIDÁTICA NUM 
CONTEXTO HISTÓRICO, POLÍTICO E 
SOCIAL 
 
Objetivos do texto: 
 
 Identificar na prática didática um modelo de educação geral e educação 
religiosa situada num contexto histórico, político e social. 
 Prática Didática como mediação. 
 Compreender a concepção da didática na multimensionalidade, complexidade 
do ensino e da aprendizagem. 
 Compreender os desafios do exercício de uma prática pedagógica para a 
transformação social numa sociedade da informação e do conhecimento. 
 
“Precisamos nos opor à inteligência cega que assumiu o 
comando em quase todos os campos. Precisamos reaprender a 
pensar, tarefa de salvação que começa por si mesma” (EDGAR 
MORIN). 
1. INTRODUÇÃO 
A didática não é somente a arte de ensinar, se fosse somente isso esta prática 
estaria no domínio do instrumental. Na sociedade atual o papel do professor tem sido 
questionado. A mídia ensina e a educação escolar faz o que? 
Também sabemos que para ser um bom professor não é suficiente apenas 
dominar bem os conteúdos programáticos. A didática trabalha com o conjunto de 
elementos que participam da prática pedagógica e não somente da relação com os 
procedimentos de ensino ou domínios de conteúdos. 
 
No caso do ensino secular, provavelmente, muitas pessoas das mais diversas 
áreas tiveram prováveis carreiras, capacidade intelectual e profissional interrompidas 
por insucessos na escola, e neste aspecto a didática usada pelo professor pode ser 
lembrada como causadora de tal fracasso? Quando pensamos em área como 
matemática, física e química o fato é mais concreto ainda. De que forma uma boa 
prática pedagógica de professores, ou uma boa didática destas disciplinas poderia 
melhorar essa situação de fracasso escolar? 
 
Em Carraher (1989) encontramos que ainda persiste no sistema educativo o 
modelo tradicional de educação que trata o conhecimento como transmissão de 
informação a serem passados para o aluno numa escola livresca, autoritária e baseada 
na oralidade do professor. Nossa experiência com o ensino e no convívio com 
professores permitiu-nos que muitas vezes ouvíssemos os relatos de frustração dos 
professores quando tentavam justificar as dificuldades e fracassos de sua tarefa 
afirmando de forma simplista que os alunos não aprendem simplesmente por falta de 
interesse ou porque os alunos não possuem os pré-requisitos. 
 
Acreditamos que a utilização de boas estratégias didáticas pode servir como 
boas aliadas ao ensino e a aprendizagem. A didática, não se limita ao ensino, considera 
o contexto educacional político e social e as relações do que acontece no sistema 
educacional com o que acontece fora dos muros da escola, na sociedade onde esta 
prática educativa é praticada. 
 
A didática é um ramo da pedagogia que estuda os 
objetivos, os conteúdos, os meios e as condições 
do processo de ensino tendo em vistas as 
finalidades da educação. Por sua vez, a pedagogia 
é a ciência que estuda a teoria e a prática da 
educação nos seus vínculos com a prática social 
global, recorrendo a outras disciplinas como a 
filosofia, história, sociologia, psicologia, economia 
entre outras áreas de conhecimento. 
 
A palavra Didática vem do 
grego = didaktiké = que significa a 
arte de ensinar. Antonio Carlos Gil (2006) – faz referencia a pedagogia – palavra grega 
– paidos = criança. Gogein = conduzir. . Há referencia de que na Grécia o pedagogo era 
o escravo que conduzia o educando para a casa o lugar onde receberia a instrução. 
 
Também podemos dizer que o objetivo da didática é ocupar-se do processo do 
ensino e da aprendizagem no seu conjunto, nas práticas pedagógicas do professor e na 
participação do aluno situados num contexto complexo. 
Ensino e aprendizagem são dois conceitos que têm ligações 
bastante profundas; fazer com que esses dois conceitos 
representem as duas faces de uma mesma moeda ou as duas 
vertentes de uma mesma aula é, sempre foi, o principal 
objetivo da Didática (CARVALHO, 2004). 
 
Para Libâneo (1994) a didática que antes se referia à arte de ensinar, nos dias 
atuais abrange a multidimensionalidade do ensino e da aprendizagem. Entendendo 
que o processo de ensino é uma atividade conjunta de professores e alunos sob a 
organização e direção do professor com a finalidade de prover as condições e os meios 
para que os alunos assimilem ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes e 
convicções. 
 
Portanto, a didática como ramo de estudo da Pedagogia parte dos vínculos 
entre as finalidades sociopolíticas e pedagógicas da educação. Também das bases 
teórico-científicas e técnicas da direção do processo de ensino e aprendizagem. 
 
De um modo geral, a didática não se restringe as atividades de sala de aula nos 
sistemas formais de ensino. Do mesmo jeito que a educação ocorre em vários mundos 
sociais a didática está presente em todas as práticas de socialização de saberes. Há 
uma didática específica – conteúdos específicos - e correspondente a cada modo de 
educação situada numa determinada sociedade. 
A educação e consequentemente a didática está relacionada às relações humanas. 
Neste sentido, quaisquer que sejam as formas que adote a ação educacional, ela será sempre 
um meio social intencionalmente provocado para adaptar o indivíduo aos valores aceitáveis 
pelos grupos sociais a que pertence. 
Lembrando – O que é educação? 
Da família à comunidade, a educação existe difusa em todos os mundos sociais, 
entre as incontáveis práticas do mistério do aprender; primeiro, sem classes de 
alunos, sem livros e sem professores especialistas; mas adiante com escolas, salas, 
professores e métodos pedagógicos (BRANDÃO, 2001, p.10). 
 
2. ANTECEDENTES DA DIDÁTICA: 
a) Influencia grega: Por trás do trabalho do professor e da professora, em 
qualquer sala de aula no mundo estão séculos de prática e de reflexões sobre o 
ofício de ensinar. 
Século IV AC. Em Freitag (2001) encontramos que na Grécia os filósofos, Platão, 
Sócrates e Protágoras dialogavam entre si sobre a possibilidade de ensinar 
algumas virtudes aos discípulos ou alunos. A Ensinabilidade das virtudes estava 
relacionada com às necessidades requeridas pela sociedade ateniense que no 
caso eram a coragem, justiça, sabedoria, piedade. 
Sócrates se opunha aos pensadores sofistas, educadores profissionais que se 
guiavam no critério de utilidade no que ensinavam. Sócrates acreditava que o 
objetivo da educação era promover o conhecimento desinteressado. 
A prática de ensino de nossos dias também deve primar para ir além dos 
conteúdos programáticos da disciplina ensinada, da utilidade dos mesmos. Os 
educadores devem compreender a importância da formação de seus alunos 
como cidadãos críticos e criativos nos aspectos de uma formação integral. 
 
b) Séculos XIV e XV: ensino com forte influencia da igreja. – escolas e 
universidades eram destinadas aos nobres e burgueses ricos. Começa neste 
período a ser realçado o papel da didáticatendo influencia das idéias de 
Comenius (Didática Magna - 1657), Lutero, Jean-Jacques Rousseau (1712-
1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827); Johann Friedrich Herbart (1777-
1841) e outros. 
 
c) Pós Renascimento: A perspectiva didática está atrelada a evolução dos 
sistemas educacionais ao longo da história da humanidade. A escola é 
reconhecida por sua função reprodutora, ou seja, de reproduzir a sociedade tal 
como ela se apresenta. Damos destaque a influencia do sistema capitalista. A 
educação passa a ser considerada direito de todos e dever do Estado, pois era 
necessário transformar súditos em cidadãos. Para desenvolver o capitalismo 
era necessário um novo grau de competência. A prática pedagógica não devia 
se limitar a uma transmissão de conteúdo, mas também em tornar o ensino 
atraente. A necessidade desta conversão estava vinculada ao potencial de 
consumos deste tipo de pessoa melhor educada. 
3. A DIDÁTICA CONTEMPORÂNEA E A COMPLEXIDADE 
As dinâmicas sociais e o avanço da ciência e da tecnologia e as formas de 
comunicação e globalização tornaram o mundo em que vivemos como uma sociedade 
da informação e do conhecimento. As tecnologias são valorizadas nas novas formas de 
ensinar e aprender, mas todo esse avanço não garantiu a resolução de problemas 
cruciais da humanidade como a pobreza, a igualdade de direitos e de inclusão social. 
Isso acontece também no âmbito da educação. Ainda persiste contraditoriamente os 
fracassos dos resultados da educação escolar fruto de muitos problemas como a falta 
de políticas mais eficazes para melhorar o ensino público. 
 
 
 Os índices sobre os resultados da educação publicados na pesquisa sobre o 
IDEB, Índice de Desenvolvimento da Educação Brasileira, publicado pelo INEP5 em 
2010 demonstra que e educação brasileira não vai bem. 
 
Sabemos que são vários elementos que entram na composição do que seria 
ideal para a obtenção de melhores resultados, mas um dos aspectos refere-se à 
melhor formação inicial e continuada dos docentes que implementam tal educação e 
de que forma sua atuação didática, a partir da complexidade desta área, estaria 
influenciando em parte tal resultado. 
a) 1- Didática Instrumental. 2- Fundamental ou Formativa 
Segundo Vera Candau (1991) A Didática instrumental tem predominantemente 
a dimensão técnica no sentido de se apropriar das ferramentas do processo de ensino. 
No entanto, a autora adverte que a competência técnica e a política não são aspectos 
contrapostos ou em oposição. Por outro lado a didática fundamental teria a dimensão 
formativa, pois os professores precisam saber que mundo e sociedade desejam 
reforçar, ou construir, a partir da influencia de sua prática pedagógica. 
 
A didática fundamental assume a multidimensionalidade do processo ensino-
aprendizagem e articula-se nas dimensões técnica, humana e política. Analisa as 
diferentes metodologias explicitando seus pressupostos, o contexto em que foram 
geradas, a visão de homem, de sociedade, de conhecimento e de educação que 
veiculam. Para Candau (1991, p.21): 
 
Nesta perspectiva, a reflexão didática parte do compromisso com a 
transformação social, com a busca de práticas pedagógicas que 
tornem o ensino de fato eficiente para a maioria da população. 
Ensaia. Analisa. Experimenta. Rompe com uma prática profissional 
individualista. Promove o trabalho em comum com professores e 
especialistas. Busca as formas de aumentar a permanência das 
crianças na escola. Discute a questão do currículo em sua interação 
com uma população concreta e suas exigências, etc. 
 
Consideramos que a didática está atrelada a outros elementos estruturantes do 
ensino, da aprendizagem, da educação e da sociedade. Neste sentido invocamos os 
pilares da educação para o século XXI, que servem de inspiração para o norteamento 
da prática didática dos educadores. 
b) Os quatro pilares da Educação6 
São conceitos de fundamento da educação baseado no relatório enviado para a 
 
5 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – www.inep.gov.br 
6 http://pt.wikipedia.org/wiki/Quatro_Pilares. Acesso em 23.07.2010. 
 
UNESCO7. No relatório editado sob a forma do livro: 
 
"Educação: Um Tesouro a Descobrir" de 1999, propõe uma educação 
direcionada para os quatro tipos fundamentais de aprendizagem. Estes fundamentos 
são inspiradores para uma prática pedagógica: 
 
No relatório da UNESCO, há referencia de que o sistema educacional tem 
pautado a prática educativa principalmente pelo domínio do aprender a conhecer e, 
em menor escala, do aprender a fazer. Estas aprendizagens, direcionadas para a 
aquisição de instrumentos de compreensão, raciocínio e execução, não podem ser 
consideradas completas sem os outros domínios da aprendizagem, muito mais 
complexos. 
c) A Didática e a Complexidade 
 
Já vimos que nos primeiros enfoques dados para o significado da didática 
estava à concepção desta como arte de ensinar. Este conceito evoluiu a ponto de se 
pensar da multidimensionalidade da didática a partir da relação ensino aprendizagem 
e a contextualização da prática pedagógica. 
 
Instala-se a ideia de não reduzir a abordagem didática como uma coisa simples 
e sim tratá-la dentro de uma visão de complexidade. 
 
Diante do quadro caótico dos resultados da educação, compete-nos um esforço 
maior de colocarmos o nosso saber pedagógico na busca de saídas metodológicas, 
formativas e políticas para melhorarmos os resultados do processo de ensino e da 
aprendizagem, a partir da consciência da complexidade da tarefa, e de uma didática 
que surja de nós mesmos, como refere Nildecoff (1997). Esta autora sinaliza que 
devemos nos empenhar na escolha de metodologias que assegurem sempre mais a 
possibilidade de seus alunos alcançarem a aprendizagem. 
 
7 Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors 
 
 
Lembramos também das ideias de Comenius de que é necessário ensinar tudo 
a todos, garantindo a partir do esforço, do compromisso do professor que o aluno 
aprenda. E que esta aprendizagem seja significativa para promover as transformações 
sociais necessárias e que passam inclusive pela educação. 
 
Lembrando a proposta: UMA DIDÁTICA QUE SURJA DE NÓS MESMOS (Maria Tereza 
Nidelcoff). 
 
 
Para VANNUCHI (2004, P. 77): Um prática pedagógica contextualizada e 
contemporânea. 
 
Nas propostas atuais de ensino de Ciências, em que se pretende alcançar um 
ensino que leve os alunos a construírem o seu conhecimento mediante uma 
integração harmônica entre os conteúdos específicos e os processos de produção 
desse mesmo conteúdo, a introdução de atividades que discutam os problemas de 
Ciência, Tecnologia e Sociedade (C/T/C) tem um lugar de destaque. 
 
Para que serve o nosso trabalho docente? 
 
Minha grande paixão é a educação. Não posso me conformar 
com os absurdos que perpassam nossas rotinas escolares: o 
sofrimento das crianças, a perda de tempo, os esforços 
desnecessários, os esforços inúteis, os esforços absurdos – o 
maior exemplo de toda essa racionalidade sendo, para mim, os 
exames a que os jovens têm de se submeter, no Brasil, para 
ingressar na universidade. Já sugeri que um simples sorteio de 
vagas seria menos danoso à vida e á inteligência das crianças e 
dos jovens (ALVES, 2014, p.32). 
 
“A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz 
parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-
se fora da procura, fora da boniteza e da alegria” (FREIRE) 
A didática desde seus antecedentes está sempre situada nos vários contextos 
históricos, políticos e sociais. Deve ser tratada a partir de vários elementos que 
influenciam na sua formulação como mediadorada aquisição de um conhecimento 
consciente e crítico por parte dos alunos. Na multidimensionalidade de fatores que 
compõe a perspectiva didática podemos referir à questão da complexidade. E na 
perspectiva da complexidade, o ato do conhecimento é ao mesmo tempo biológico, 
espiritual, linguístico, cultural e histórico. Fundamentado no cérebro, no espírito, na 
sociedade, na cultura, no mundo, não pode ser dissociado da vida cósmica (EDGAR 
MORIN,1996). 
 
REFERÊNCIAS 
ALVES, Rubem. Por uma educação romântica. Campinas, SP. Papirus. 2002. 
_____________. A Escola que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. SP. 
Papirus. 2014. 
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, Coleção 
Primeiros Passos. 2001. 
CARRAHER, Terezinha Nunes (Org.) Aprender pensando. Petrópolis: Vozes, 1989. 
LIBÂNEO, Jose Carlos. Didática. São Paulo. Cortez. 1994. 
CANDAU, Vera Maria (org.). Didática em Questão. 18ª Ed. Petrópolis, RJ. Vozes. 2008. 
FREITAG, Barbara. O indivíduo em formação. 3ª Ed. São Paulo, Cortez, 2001. 
GIL, Antônio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. São Paulo, Atlas, 1997. 
NIDELCOFF, Maria Tereza. As ciências Sociais na Escola. Ed. Brasiliense. 1987 
VANNUCCHI, A.I. A Relação Ciência, Tecnologia e Sociedade no Ensino de Ciências. In 
CARVALHO, A. M. (Org). Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a Prática. São Paulo. 
Pioneira Thpmson Learning, 2004. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“É preciso uma aldeia inteira para educar 
uma criança” 
(Ditado Africano) 
 
 
 
TEORIAS E FILOSOFIAS DA 
EDUCAÇÃO NO INTERESSE DA 
DIDÁTICA 
 
 
Existem as filosofias que dão suporte as teorias da educação que neste texto 
estão baseadas no livro de Dermeval Saviani – Escola e Democracia (2001). 
I - Filosofias das Teorias 
A filosofia como suporte a 
pedagogia: Behaviorismo ou 
comportamentalismo; Humanismo e 
Tecnicismo: Filósofos: Sknner, Carl 
Rogres, John Dewey e outros . 
II - As Teorias da 
Aprendizagem 
A partir de: Skinner, Gagné, Bruner, Piaget, Vigotsky, Novak, Rogers etc. Por 
trás das teorias tem as três filosofias subjacentes que são as comportamentalista 
(behaviorista), Humanista e a Cognitivista (construtivista). Aplicação na escola 
tradicional, Escola Nova, Tecnicista e Cognitivista (construtivismo). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cognição 
É o processo através do qual tem origem o mundo de significados do indivíduo e da 
APRENDIZAGEM. Percebemos que à medida que o ser se situa no mundo, 
estabelece relações de significação, isto é, atribui significados à realidade em que se 
encontra. Estes significados são pontos de partida para a atribuição de outros, 
construindo então a estrutura cognitiva. (Moreira, 1990, p. 64) 
 
III - Teorias da Educação 
Por trás de todo processo de ensino que deve resultar na aprendizagem há um 
processo histórico que evoluiu até resultar na escola que temos atualmente. Gadotti 
(1996) diz que a partir das teorias podemos compreender melhor a prática educativa 
de uma escola. Para o autor essa escola deveria ter um papel importante no processo 
de humanização do homem e da mulher, que é o de promover a transformação social, 
embora sozinha a escola jamais conseguiria tal objetivo. 
 
A escola brasileira atual e de muitas outras nações foram influenciadas pela 
doutrina Liberal, que se desenvolveu na Europa a partir do século XVIII. Esta doutrina 
Liberal defendia a liberdade e os interesses individuais numa sociedade cuja 
organização se direcionava para a posse da propriedade privada dos meios de 
produção. Servindo como justificativa do sistema capitalista e de uma sociedade 
dividida em classes, dos dominantes e dos dominados. 
 
A escola enquanto instituição da sociedade sofria críticas. Foi justamente a 
partir da década de cinquenta, no mundo inteiro que foram acentuadas as críticas à 
educação e à escola. As teorias que sustentavam os modelos pedagógicos praticados 
na escola foram questionadas. As diversas abordagens que respaldavam a prática 
educativa eram guiadas pelos enfoques associacionistas, pelos fundamentos 
behavioristas ou comportamentais influenciados pelo modelo de ensino americano. 
 
Algumas das principais teorias que tiveram influência no Brasil foram bem 
sintetizadas por Dermeval Saviani (2001) em Escola e Democracia. Neste livro que 
começa com o questionamento sobre a evasão escolar e consequentemente 
reconhecendo os alunos evadidos como marginalizados do sistema escolar. O mesmo 
autor tratou das teorias da educação que mais foram difundidas e aceitas dividindo-as 
em dois grupos: “teorias não críticas” e “teorias crítico-reprodutivistas”. Nos dois 
grupos explicam a marginalidade a partir da relação da escola com a sociedade. 
 
É muito importante compreender a razão de cada grupo de teorias a partir da 
relação da educação com a sociedade. 
Teorias não críticas: 
Neste primeiro grupo, estão as teorias que contêm uma proposta pedagógica e 
entendem ser a educação autônoma, em relação ao que acontece fora dos seus 
muros. Acreditam que as vivencias escolares não estão associadas com o que acontece 
na sociedade, funcionando como um instrumento de equalização social, ou seja, da 
superação da marginalidade. Cabendo a esta escola a função de construção de uma 
sociedade igualitária e harmônica. A visão era otimista de que a escola resolveria por si 
os problemas sociais. Criticamente, admitia-se que esta escola poderia gerar 
conformismo e uma sociedade do mesmo jeito dividida entre pessoas que dominam e 
as que são dominadas. No âmbito das teorias não críticas encontramos: 
 A Pedagogia Tradicional. 
 Pedagogia Nova. 
 
 Pedagogia Tecnicista. 
 
PEDAGOGIA TRADICIONAL: As ideias fundamentais destas pedagogias foram 
operacionalizadas na chamada Escola Tradicional. A escola tradicional é que as 
matérias e os conteúdos da educação consistem em corpos de informação e de 
habilidades que se elaboraram no passado; a principal tarefa da escola é transmiti-los 
às novas gerações. No pensamento de Paulo Freire sobre esta escola: 
 
“O processo educativo tradicional busca mudar a mentalidade 
daqueles que lhe são submetidos para que melhor se adaptem a 
situação vigente, sem procurar exercer qualquer modificação neste 
processo, em função dos problemas e necessidades das populações 
atingidas.” (1983, p. 78). 
 
A Pedagogia Tradicional inspirou-se no princípio de que a educação é direito de 
todos e dever do Estado. O direito de todos decorria do tipo de sociedade 
correspondente aos interesses da classe hegemônica, a burguesia. Consolidada pela 
chamada escola tradicional, com a função de transmitir os conhecimentos acumulados 
pela humanidade, com ênfase nos conteúdos e cujo centro é o professor. 
 
Aos alunos cabe assimilar os conhecimentos que lhe são transmitidos. A escola 
é pensada fisicamente para que os alunos prestem a atenção na explicação do 
professor. A sala de aula deveria ser silenciosa e de paredes opacas, pois o aluno 
deveria ser isolado de estímulos externos. 
 
Os procedimentos pedagógicos são típicos da Educação Bancária, descrita e 
condenada por Paulo Freire, onde aluno é o repositório ou depósito de conteúdos a 
ser resgatado no dia da avaliação somativa (BORDENAVE, 1978). As críticas feitas à 
pedagogia tradicional deram origem a Escola Nova. Este modelo pedagógico mantinha 
o poder da escola em sua função de equalização social. 
 
ESCOLA NOVA: Da Teoria Não-crítica da educação, a Pedagogia Nova foi 
consolidada pela Escola Nova que seguindo (2001), comparando com a pedagogia 
tradicional houve um deslocamento do eixo da questão pedagógica que antes estava 
centrada no intelecto, no professor e no conteúdo, na Escola Nova vai para o 
sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos para os métodos ou 
processospedagógicos; do professor para o aluno; do reforço para o interesse; da 
disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da 
quantidade para qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na 
ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração experimental, baseada 
principalmente nas contribuições da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de 
uma teoria pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender 
a aprender. 
 
Nesta linha pedagógica, foram introduzidos na sala de aula o rádio, o cinema, a 
televisão, o vídeo, o computador e as máquinas de ensinar. Gadoti (1998) sinaliza que 
tais inovações acompanham atualmente os nossos educadores, muitos deles 
perdendo-se diante de tantos meios e técnicas propostas. 
 
O tipo de escola que traduz o estilo da Escola Nova organizou-se, basicamente, 
na forma de escolas experimentais ou como núcleos raros, muito bem circunscritos a 
pequenos grupos de elite. No entanto, o ideário escolanovista estava bastante 
difundido e ficava evidente que era melhor uma boa escola para poucos do que uma 
escola deficiente para muitos. 
 
Com a exaustão desta teoria surgiram tentativas de desenvolver uma “Escola 
Nova Popular”, cujos exemplos mais significativos são as pedagogias de Celestin 
Freinet e de Paulo Freire. 
 
A PEDAGOGIA TECNICISTA: Na sequencia da crítica veemente à pedagogia 
tradicional e aos aspectos elitista da pedagogia nova, a pedagogia tecnicista traz as 
seguintes características: fundamenta-se na ideia de ordenamento do processo 
educativo de modo a torná-lo objetivo e operacional. Respalda-se no princípio de 
neutralidade científica, racionalidade, eficiência e produtividade. Daí a proliferação de 
propostas pedagógicas tais como enfoque sistêmico, o microensino, o teleensino, a 
instrução programada, as máquinas de ensinar etc. 
 
A Pedagogia Tecnicista, traduzida em Escola Tecnicista, o elemento principal 
passa a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno a 
posição secundária, relegados à condição de executores de um processo cujo 
planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente 
habilitados, neutros, objetivos e imparciais. Comentando sobre estes três tipos de 
escola liberal, Porto (1987, p. 39) afirma que: 
 
Não se contrapõem, nem se sucedem, mas atuam conjuntamente, 
pois todas elas são necessárias para a formação de indivíduos 
esperada pela sociedade, ou seja, daqueles que se subordinam 
facilmente às regras, necessárias às atividades de rotina, àqueles 
empreendedores e inovadores, necessários à expansão do sistema 
capitalista, àqueles que se adéquam às condições massacrantes das 
fábricas, etc. 
 
Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia Tecnicista traduzidas nas 
Escolas Tradicional, Escola Nova e Escola Tecnicista, não podem ser encaradas como 
coisas do passado. Elas ainda convivem nos meios educativos atuais, diante de uma 
crescente e expansiva necessidade de mudanças no âmbito educacional, que 
modifique a hegemonia de uma escola livresca, autoritária e verbalista. (MANACORDA, 
1997). 
As Teorias Crítico–Reprodutivistas 
Como já dissemos, Dermeval Saviani (2001) no livro com o título Escola e 
Democracia tratou das teorias da educação que mais foram aceitas e difundidas no 
Brasil em dois grupos: “teorias não-críticas” já vistas anteriormente e em seguida 
vamos comentar sobre as “teorias crítico-reprodutivistas”. 
Baseando-nos ainda em Saviani (2001), é correto a afirmação de que as teorias 
 
crítico-reprodutivistas, não apresentam propostas pedagógicas e nem suas 
correspondentes escolas. Nestas teorias crítico- reprodutivistas, a função básica da 
educação é a reprodução da sociedade, marcada pela divisão de classes que se 
relacionam à base da força, que se manifesta, principalmente, nas condições de 
produção da vida material, ou seja, reproduzir a sociedade de classes e reforçar o 
modo de produção capitalista, reforça o modelo liberal com sua lei de mercado (oferta 
e procura). 
 
Essas teoria são críticas, uma vez que se empenham em compreender a 
educação remetendo sempre a seus condicionantes sócio-econômicos, por 
entenderem o caráter reprodutivista da educação enquanto prática social. No âmbito 
desse grupo as teorias que mais alcançaram repercussão foram: 
 Teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica. 
 Teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado (AIE) e a. 
 Teoria da escola dualista. 
 
A TEORIA DO SISTEMA DE ENSINO ENQUANTO VIOLÊNCIA SIMBÓLICA: 
Segundo Saviani (2001) esta teoria está desenvolvida na obra que tem o título: A 
Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino, de Pierre Boudieu e J. 
C. Paseron de 1975. 
 
Esta teoria crítica entende que a violência material exercida pelos grupos, ou 
classes dominantes, sobre os grupos, ou classes dominadas, corresponde à violência 
simbólica (dominação cultural) e revela-se de diversas formas como, por exemplo, na 
formação de opinião pública através dos meios de comunicação que influenciam 
consumos e interesses, a religião, a propaganda, a moda, a educação familiar e o 
sistema escolar. 
 
A escola e a atividade pedagógica, do professor, por exemplo, pode ser tornar 
um trabalho de “encucação”. Poderá fazer a cabeça do aluno durante o tempo que ele 
estiver na escola. Esse trabalho de incucação deve durar bastante para produzir uma 
formação durável; isto é, um habitus, como dizem Pierre Bourdieu e Passeron. 
 
Esta atitude consolidada, como produto de interiorizarão dos princípios de um 
arbítrio cultural capaz de perpetuar-se após a cessação da ação pedagógica e por isso 
de perpetuar nas práticas os princípios do arbitrário interiorizado. Portanto, nesta 
teoria a função da educação é a de reprodução das desigualdades sociais. Pela 
reprodução cultural, ela contribui, especificamente, para a reprodução social. De uma 
sociedade dividida entre ricos e pobres como um circulo vicioso. 
 
TEORIA DA ESCOLA COMO APARELHO IDEOLÓGICO DE ESTADO (AIE): Esta 
teoria baseia-se nas ideias de Althusser, segundo o qual a ideologia se materializa nos 
Aparelhos Repressores de Estado – ARE e nos Aparelhos Ideológicos de Estado. 
 
Alguns Aparelhos Repressores de Estado são: o governo, a administração 
pública, o exército, a polícia, os tribunais, as prisões etc. Por sua vez, alguns Aparelhos 
Ideológicos de Estado são sinalizados por Saviani(2001) como AIE religioso, AIE escolar, 
 
AIE jurídico, AIE familiar, AIE culturais ( artes, desportos, artes etc). 
 
A escola é um aparelho ideológico dominante. Por isso, toma a si todas as 
crianças de todas as classes sociais e lhes inculca durante anos a fio de audiência 
obrigatória “saberes práticos envolvidos na “encucação” massiva da ideologia da classe 
dominante. Porém, a escola pode ser o local da luta da classes. 
 
TEORIA DA ESCOLA DUALISTA: Chama-se assim porque os autores se 
empenham em mostrar que a escola, em que pese à aparência unitária e unificadora, é 
dividida em duas (e não mais que duas) grandes redes, às quais correspondem à 
divisão da sociedade capitalista em duas classes fundamentais: a burguesia e o 
proletariado. 
 
Nesta teoria a missão da escola não é somente legitimar a ideologia burguesa. 
Considera que o proletariado dispõe de uma força autônoma e forma na luta de 
classes sua própria organização e sua própria ideologia e a luta revolucionária. Saviani 
(2001) indica que esta teoria foi elaborada por C. Baudelot e R. Establet e exposta no 
livro L`école capiatiste em France em 1971. 
 
Diz ainda o autor que as teorias crítico-reprodutivistas exerceram grande 
influencia na América Latina durante a década de setenta do século anterior. Com 
estas teorias foram oferecidos os aportes teóricos para os estudoe pesquisas críticas 
sobre o sistema de ensino. 
 
Tanto as teorias Não-críticas como a as Crítico Reprodutivistas fornecem-nos 
um excelente material para as discussões sobre educação na sua relação com a 
sociedade. No ensino brasileiro neste começo de século, surge uma perspectiva que 
ganha espaço por seguir a idéia de construção do conhecimento. Esta proposta tem o 
nome de construtivismo. Este será assunto para as aulas posteriores. 
REFERÊNCIAS 
BORDENAVE, J E. Diaz. Teleducação ou Educação à distância; Fundamentos e 
Métodos; Rio de Janeiro; Vozes. 1987. 
ELIAS, Marisa Del Cioppo. Celestin Freinet: uma pedagogia de atividade e cooperação. 
Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. 
FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação. Rio de Janeiro. Ed. Paz e Terra, 1983. 
SAVIANI, D. Escola e democracia. 34 ed. Campinas: Autores Associados, 2001 
FUKUI, Lia. Sucesso Escolar e Procura Educacional em Populações Rurais e Urbanas 
no Estado de São Paulo. In Werthein, Jorge & Bordenave, Juan E. Diaz. Rio de Janeiro, 
Paz e Terra, 1981. 
GADOTI, Moacir. História das Ideias Pedagógicas. 6ª ed. São Paulo: Ed. Ática, 1998. 
MANACORDA, Mário Alighiero. História da Educação: da antigüidade aos nossos dias. 
Trad. Gaetano Lo Monarco; revisão e trad. Rosa dos Anjos Oliveira e Paolo Nosella. 6ª 
ed. São Paulo: Cortez,1997 
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999. 
PORTO, Mª do Rosário S. Função Social da Escola. In Fischmann (coord.) Escola 
 
Complemento da Aula - Habitus de Classe: O trabalho de inculcação deve durar o bastante para produzir 
uma formação durável. Um habitus como produto da interiorização dos princípios de um arbitrário 
cultural capaz de perpetuar-se após a cessação da ação pedagógica. E perpetuar na prática social aquilo 
que foi interiorizado (Pierre Bourdieu). 
Era uma vez um menininho bastante pequeno que contrastava com a escola bastante grande. Quando o 
menino descobriu que podia ir à sua sala caminhando pela porta da rua, ficou feliz. A escola não parecia 
ser tão grande como antes. 
Uma manhã a professora disse: 
- Hoje nós iremos fazer um desenho. 
Que bom! Pensou o menino. 
Ele gostava de desenhar leões, tigres, galinhas, vacas, trens e barcos... Pegou sua caixa de lápis de cor e 
começou a desenhar. 
A professora então disse: 
Esperem! Ainda não é hora de começar, precisamos esperar até que todos estejam prontos. 
- Agora, disse a professora, nós iremos desenhar flores. 
O menininho então começou a desenhar bonitas flores com seus lápis rosa, laranja e azul. 
A professora disse: Esperem! Vou mostrar como fazer a flor. 
Então desenhou uma flor vermelha com caule verde. 
- Assim, disse a professora. Agora vocês podem começar! 
O menino olhou para a flor da professora, depois olhou para a sua flor. Gostou mais de sua flor, mas não 
podia dizer isso... Virou o papel e desenhou uma flor igual a da professora: era vermelha com caule verde. 
Muito cedo aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisas exatamente como a professora queria e muito 
cedo ele já não fazia as coisas por si próprias. 
Então, aconteceu que o menininho precisou mudar de escola. Esta era ainda maior que a primeira. Um dia 
a sua nova professora disse: 
- Hoje nós vamos fazer um desenho. 
Que bom! Pensou o menininho e esperou que a professora dissesse o que fazer. Ela não disse. Apenas 
andava pela sala. Quando chegou até o menininho e disse: 
- Você não quer desenhar? 
- Sim, mas o que nós vamos desenhar? 
- Eu não sei, até que você o faça! 
- Como eu posso fazê-lo? 
- Da maneira que você gostar! 
- E de que cor? 
- Como posso saber qual o desenho de cada um? Se todo o mundo fizer o mesmo desenho, usar as 
mesmas cores, não terá a menor graça... 
O menino ficou pensativo... Disse: 
 -Eu não sei... E começou a desenhar uma flor vermelha com caule verde. 
 
 
Brasileira, Temas e Estudos. São Paulo. Atlas. 1987 (p. 36-47). 
ROMANELLI, Otaiza de Oliveira. História da Educação no Brasil (1930-1973); RJ; Vozes. 
1987. 
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia, curvatura da vara, onze teses sobre 
educação e política. 34 ed. Revista. São Paulo: Cortez: autores associados, 2001. 
SCOCUGLIA, Afonso Celso. A história das ideias de Paulo Freire e a atual crise de 
paradigmas. 2ª edição. João Pessoa: Ed. Universitária/UFPB, 1999. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALGUNS APORTES TEÓRICOS PARA 
DIDÁTICA 
DE COMENIUS, FREINET, FREIRE: A DIDÁTICA EM QUESTÃO PARA A APRENDIZAGEM 
SIGNIFICATIVA8. 
 
“Eu sou um intelectual que não tem medo de ser amoroso, eu 
amo as gentes e amo o mundo. E é porque amo as pessoas e 
amo o mundo, que eu brigo para que a justiça social se 
implante antes da caridade”. (Paulo Freire) 
 
“A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz 
parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-
se fora da procura, fora da boniteza e da alegria”. (Paulo Freire) 
COMENIUS E A DIDÁTICA MAGNA 
Atualmente, torna-se princípio pedagógico a importância que tem as 
estratégias educativas, recursos, metodologias e abordagem que valorize, utilize e 
privilegie os saberes populares e as culturas locais. Entre estas abordagens temos o 
nome de Paulo Freire e também um nome especial que é o de Comenius. Alguém que 
viveu por um ideal de melhorar a relação do ensino e da aprendizagem, pensando na 
responsabilidade que temos como educadores de usar metodologias e recursos 
didáticos adequados pensando na educação com um direito humano. 
 
Reconhecido como o Pai da didática Comenius estabeleceu alguns princípios 
que devem reger as ações educativas. Protestante, nascido em 1592, na Moravia, Jan 
Amos Comenius, tem grande influencia até hoje no desenvolvimento da didática e a 
partir de seus primeiros escritos está a base de se levar em consideração 
principalmente à universalização do saber. A idéia de universalização é que todos 
devem ter direito e acesso à informação e a educação. A democratização do saber está 
muito atrelada a função do educador em considerar a característica de seu público e 
adotar estratégias para que aprendam. A principal obra de Comenius foi a Didática 
Magna e provavelmente a fé cristã do autor forneceu a inspiração necessária para se 
 
8 Parte do trabalho foi apresentado no XXVII Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação sob título 
- Aspectos Didáticos da Extensão Rural para o Desenvolvimento Local. Porto Alegre 2004. 
 
pensar em um mundo único, justo e que todos tenham igualmente oportunidade de 
estudar, numa época onde havia a exclusão do processo de escolarização para as 
mulheres e aos cidadãos não livres. Esta premissa de defender o acesso de todos à 
escolaridade, estaria em conformidade com a vontade divina, ou seja, que todos 
tenham direito à salvação e a graça divina. Igualmente na vida secular os direitos 
devem ser igualmente garantidos a todos e todas. Para hoje as recomendações são 
atuais. As estratégias didáticas e metodologias escolhidas são intencionais e políticas. 
Devem valorizar o saber individual, do contexto e o compromisso de uma 
transformação social. O princípio seria de que o professor deve se esforçar no seu 
papel de mediador para que os alunos aprendam. Adequar sempre as metodologias e 
técnicas para ajustá-las a ao estilo, jeito e contexto do aluno. Garantindo o direito a 
educação e a aprendizagem que seja significativa e assim dê frutos para outras 
aprendizagens e usos deste saber. 
 
Como seria pensar numa prática pedagógica onde fica evidenciado os princípios 
colocados por Comenius? 
PEDAGOGIA FREINET 
CelesƟn Freinet. França (1896 † L, 8 de outubro de 1966) foi um pedagogo 
anarquista francês, uma importante referência da pedagogia de sua época, cujas 
propostas continuam tendo grande ressonância na educação dos dias atuais 
 
Um dos nomes mais citados comoprecursor da inter-relação educação e 
comunicação é o de Freinet. Celebrizou-se por ter concebido uma proposta pedagógica 
inovadora, centrada na atividade e na criação. Segundo Gadoti (1996), Freinet lutou na 
Primeira Guerra Mundial foi ferido e isso lhe trouxe limitações. Falava baixo e cansava-
se logo. Ele afirmava a existência de duas escolas que correspondiam à sociedade 
dividida em classes e ele optou pela classe trabalhadora e para ela a busca de 
alternativas para a educação corresponde a um tipo de escola interessante e viva. 
Buscou técnicas pedagógicas que pudessem traduzir sua preocupação de envolver 
escola e meio social numa vivência pedagógica culturalmente situada. Construiu uma 
metodologia essencialmente prática e de cooperação, centrada no intercâmbio de um 
jornal escolar, produzido e distribuído pelos alunos e organizado em rede de 
interlocução. Esta proposta dinamizou o desenvolvimento da auto-expressão dos 
alunos. Tendo por princípio que educar é construir junto, sua pedagogia se alicerça em 
quatro eixos fundamentais: 
 Cooperação – como forma de construção social do conhecimento; 
 Comunicação – como forma de integrar esse conhecimento; 
 Documentação – registro da história que se constrói diariamente e; 
 Afetividade – elo entre as pessoas e o objeto do conhecimento. 
 
Em 1968, seus seguidores redigem a Declaração da Escola Moderna, que 
consubstancia os objetivos educacionais construídos e vivenciados por Freinet. O 
conjunto de práticas que fundamentam a proposta da Escola Moderna é conhecido 
como Técnicas ou Pedagogia Freinet. São elas: 
 A correspondência e os intercâmbios interescolares; 
 
 O jornal escolar (mural, falado e de circulação); 
 Os fichários escolares cooperativos; 
 O desenho e a expressão artística (modelagem, cerâmica, gravura etc.); 
 A biblioteca de consulta; 
 O texto livre através da impressora e do Livro da Vida; 
 A literatura infantil; 
 A cooperativa escolar; 
 O estudo do meio local (aulas passeio/pesquisas); 
 O fichário escolar autocorretivo (Matemática, Geometria, Gramática); 
 A música, o teatro livre e o cinema; 
 O plano de trabalho semanal e diário; 
 O contato da escola com os pais. 
 
As contribuições da Pedagogia Freinet são numerosas. A livre expressão e a 
ação coletiva que nasce de todos diferencia esta de outras pedagogias. Freinet não se 
cansava de lembrar aos educadores a importância de se estimular o imaginário no 
processo de desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança. 
 
A cooperação implica um trabalho comum que alia diferenças sem conflito, 
comunicação como expressão compartilhada, onde o aluno é, ao mesmo tempo, 
participante e responsável, que busca através do confronto o crescimento individual e 
coletivo. Mostra que uma prática pedagógica comprometida em sala de aula, nas 
relações entre aluno e o meio ambiente, o professor, o material pedagógico e a 
comunidade, podem combater, não apenas a evasão e o fracasso escolar, mas 
contribui para a formação de educandos esclarecidos, futuros trabalhadores, em 
condições de defender os próprios interesses (Elias 1997). Celestin Freinet trouxe uma 
concepção inovadora para sua época de trabalhar o meio educativo, ao propor uma 
metodologia essencialmente prática e cooperativa, centrada no intercâmbio dos 
jornais escolares e produzindo comunicados entre alunos, organizados em redes de 
interlocução. 
 
Suas ideias continuam atuais e inspirando muitos educadores a inovarem suas 
formas de ensinar. Questão: Como poderia ser praticada essa abordagem de Freinet? 
PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE 
“A educação é possível para o homem, porque este é 
inacabado e sabe-se inacabado. O homem deve ser o sujeito de 
sua própria educação, não pode ser o objeto dela. Por isso, 
ninguém educa ninguém.” (Paulo Freire) 
 
Um dos principais educadores latino-americanos foi Paulo Freire. Nascido no 
Recife, Pernambuco, em 1921, católico progressista, formou-se em Direito e dedicou-
se sempre à educação. De Freire vem a ideia de poder interferir para transformar. E no 
meio destas citações mostra bem a relação com uma pedagogia para os meios de 
comunicação, onde a ênfase é aprender a ensinar e ensinar para transformar, como 
preocupação básica ao campo comunicação/educação. 
 
Segundo Scocuglia (1999), Paulo Freire, falecido em 1997, é hoje cidadão do 
mundo, tendo dedicado mais de cinqüenta anos de sua vida a combater o modelo de 
educação que promove e fortalece a exclusão. Escreveu dezenas de livros, além de 
textos, artigos, seminários, conferências, etc. Influenciou grande número de 
pesquisadores em todo o mundo, estando catalogadas mais de 6.000 publicações 
contendo referências às suas idéias e a prática delas. Nos anos 60 o Método Paulo 
Freire ficou conhecido porque contemplava uma proposta de alfabetização a partir do 
universo vocabular e do cotidiano do alfabetizando. Em 1964, foi preso e em seguida 
exilado tendo retornado ao Brasil depois de quinze anos. Neste exílio seu trabalho 
ganhou densidade e foi se difundindo no mundo inteiro por meio de sua obra 
Pedagogia do Oprimido. No final dos anos 60, Freire trabalhou durante seis meses na 
Universidade de Harward (EUA), lá escrevendo um de seus mais importantes livros: 
Educação como Prática da Liberdade e Outros Escritos. Nesta obra, revê alguns 
conceitos e se aproxima de autores e conceitos marxistas. 
 
“Foi em torno da luta por fazer da educação uma prática da 
liberdade, um processo de conscientização pelo diálogo, uma ação 
cultural, em defesa dos oprimidos, um exercício do direito ao 
conhecimento, por fazer da educação um processo de ser mais dos 
homens e das mulheres, que Paulo Freire construiu sua história e 
influenciou outras tantas histórias de vida.” (SCOCUGLIA, 1999, p. 
14). 
 
Sua preocupação é com a educação que se estabelece cada vez mais como 
prática da liberdade. O diálogo faz parte de sua pedagogia dialógico-dialética, dando-
lhe um sentido progressista diferenciando duas concepções opostas de educação: a 
"bancária" e a "problematizadora”. Educação que não se reduza a uma capacitação 
técnica, mas a um esforço através do qual os homens se decifram a si mesmos como 
sujeitos cognoscentes mediatizados pelo mundo. 
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 
Na prática de ensino contemporânea é unanimidade considerar que é muito 
importante considerar o conhecimento trazido pelo aluno. Depois de nos referirmos à 
importância de se levar em conta os conhecimentos prévios em direção de uma 
aprendizagem efetiva, é importante na sequencia abordar os conceitos de 
aprendizagem significativa abordagem cognitivista de Ausubel que também destaca os 
Destaque 
Nos anos oitenta Paulo Freire retorna ao Brasil escrevendo vários livros “dialógicos” 
com outros intelectuais: com Moacir Gadotti e Sergio Guimarães: Pedagogia: 
diálogo e conflito; com Ira Shor: Medo e Ousadia; com Antonio Faúndez: Por uma 
Pedagogia da Pergunta. Além desses publica A importância do Ato de Ler (1982). 
Em 1993, publica vários textos reunidos sob o título Política e Educação. Nesta obra 
aparecem as marcas do anti-dogmatismo, de um intelectual disposto, depois dos 70 
anos de idade, a se repensar, a não se congelar em postura determinista. 
 
conceitos de organizadores prévios. 
 
Além de Ausubel também Carl Rogers abordou o tema da aprendizagem 
significativa. Os princípios da aprendizagem ditados por Rogers foram citados por 
Moreira (1999), e deles resumimos o seguinte: 
1. Seres humanos têm potencialidade natural para aprender, descobrir, 
aumentar o conhecimento e a experiência. 
2. A aprendizagem significativa ocorre quando a matéria de ensino é 
percebida pelo aluno como relevante para os seus próprios objetivos. 
3. A aprendizagem que envolve mudança na organização do eu – na 
percepção de si mesmo – é ameaçadora e tende a suscitar resistência.Como exemplo o autor fala dos ambientes de hostilidade em relação e 
ao contrário do ambiente de apoio, compreensão, estímulo à auto-
avaliação, que reduzem a um mínimo as ameaças externas. 
4. Grande parte da aprendizagem significativa é adquirida através de ato, é 
importante colocar o aluno em confronto experiencial direto com 
problemas práticos - de natureza social, ética, filosófica ou pessoal – e 
com problemas de pesquisa. 
5. A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente 
do processo de aprendizagem, ou seja, quando escolhe suas direções, 
descobre seus recursos de aprendizagem, vive as consequências de cada 
uma dessas escolhas. 
6. A aprendizagem auto-iniciada, que envolve a pessoa do aprendiz como 
um todo – sentimento e intelecto – é mais duradoura e abrangente. Diz 
o autor que uma aprendizagem que envolve tanto o cognitivo como o 
afetivo; é “visceral”, profunda e abrangente. 
7. A independência, a criatividade e a autoconfiança são todas facilitadas, 
quando a autocrítica e a auto-avaliação são básicas; a avaliação feita por 
outros é de importância secundária. 
8. A aprendizagem socialmente mais útil, no mundo moderno, á a do 
próprio processo de aprender, uma contínua abertura à experiência e à 
incorporação, dentro de si mesmo, do processo de mudança. Faz 
referência ao aprender como sendo aprender a busca ao conhecimento. 
 
A citação sobre as limitações para implementação do pensamento rogeriano 
vieram do próprio Rogers que reconheceu, alguns anos após a formulação de seus 
princípios, que os mesmos estavam complicados quando de sua aplicação, pois alunos 
e professores não estavam preparados para ela. Mas insistiu em que as idéias podem 
ser utilizadas desde que redimensionando seus princípios, sem causar desconforto 
para professores ou alunos. Sugeriu o “grupo de encontro” onde professores e alunos 
através de diálogo negociam como conduzir e facilitar o ensino e a aprendizagem, sem 
causar desconforto para ambos. 
 
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL 
Apesar de Carl Rogers ter trabalhado com o conceito de aprendizagem 
 
significativa, este termo está muito mais associado ao nome de David Ausubel e ao do 
seu seguidor Joseph Novak, ambos considerados cognitivistas. Na década de sessenta, 
o nome Ausubel esteve também ligado a outro conceito, o de organizadores prévios. 
Ele propôs o uso dos organizadores prévios como estratégia instrucional para 
deliberadamente estimular a estrutura cognitiva do aprendiz, a fim de facilitar 
aprendizagem significativa (Moreira, 1999). 
 
A aprendizagem significativa consiste num processo por meio do qual uma nova 
informação interage com conceitos e proposições relevantes, preexistentes na 
estrutura cognitiva do aprendiz. A aprendizagem significativa focaliza muito mais o 
aspecto cognitivo da aprendizagem e o termo “significativa” vem do significado 
cognitivo, que emerge na interação entre a nova informação. 
 
A diferença entre os conceitos de aprendizagem de Rogers e de Ausubel está 
no fato de que, embora não haja contradição entre ambas, na teoria de Rogers, o 
significante se refere muito mais à significação pessoal, isto é, o significado para a 
pessoa. Enquanto que na aprendizagem significativa de Ausubel, embora reconheça a 
importância da experiência afetiva, a ênfase será dada aos aspectos cognitivos. 
 
Ausubel deu várias outras denominações para formas e tipos de aprendizagem. 
Seu nome está associado tanto à aprendizagem significativa, como à concepção de 
aprendizagem mecânica ou automática. Sobre aprendizagem mecânica, esta acontece 
quando são adquiridas novas informações com pouca ou nenhuma associação a 
conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Como exemplo, a 
memorização de fórmulas, leis e conceitos. A distinção entre aprendizagem mecânica e 
significativa não deve ser vista como uma dicotomia, mas sim como um continuum. 
 
ORGANIZADORES PRÉVIOS: Na abordagem de Ausubel, os organizadores prévios são 
materiais introdutórios apresentados antes do material de aprendizagem em si, se 
destinam a facilitar a aprendizagem significativa de tópicos específicos Apesar de útil 
seu efeito pode ser limitado e isso é o que alerta Moreira, ao colocar o seguinte a 
principal função dos organizadores prévios é servir de ponte entre o que o aluno já 
sabe e o que ele deve saber, a fim de que o conteúdo possa ser aprendido de forma 
significativa, na medida em que funcionam como pontes cognitivas. 
 
Focalizando a ideia dos organizadores prévios e relacionando-os ao vídeo, 
podemos crer neles como instrumento de trabalho pedagógico para realizar as pontes 
cognitivas necessárias, embora reconhecendo que são limitados em seus efeitos, que 
não podem ser comparados com os organizadores naturais relacionados aos 
significados denotativos e conotativos dos alunos. 
 
 
 
QUESTÃO: DE QUE FORMAS ESSAS BASES TEÓRICAS NOS AJUDAM A 
PENSAR NA NOSSA PRÁTICA DE ENSINAR E NA NOSSA FORMA DE 
APRENDER? 
 
PAULO FREIRE: OS PROFETAS CONTEMPORÂNEOS 
Os profetas não são homens ou mulheres desarrumados, desengonçados, 
barbudos, cabeludos, sujos, metidos em roupas andrajosas e pegando cajados. Os 
profetas são aqueles e aquelas que se molham de tal forma nas águas da sua cultura e 
da sua história, da cultura e da história de seu povo, dos dominados do seu povo, que 
conhecem os seus aqui e o seu agora e, por isso, podem prever o amanhã que eles 
mais do que adivinham, realizam. 
 
Eu diria aos homens e mulheres de hoje ai daqueles e daquelas que pararem 
com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de 
anunciar. 
 
Ai daqueles que, em lugar de visitar de vez em quando o amanha o futuro, pelo 
profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, se atrelam a um 
passado de exploração e de rotina. 
 
“Não há utopia verdadeira fora da tensão entre a denúncia de 
um presente tornando-se cada vez mais intolerável e o anúncio 
de um futuro a ser criado, construído, política, estética e 
eticamente, por nós, mulheres e homens”. (Paulo Freire9) 
 
A educação se divide em duas partes: a educação das habilidades e a educação 
das sensibilidades… Sem a educação das sensibilidades, todas as habilidades são tolas 
e sem sentido. Os conhecimentos nos dão meios para viver. A sabedoria nos dá razões 
para viver. (Rubem Alves) 
REFERÊNCIAS: 
 
BORDENAVE, J E. Diaz. Teleducação ou Educação à distância; Fundamentos e 
Métodos; Rio de Janeiro; Vozes. 1987. 
ELIAS, Marisa Del Cioppo. Celestin Freinet: uma pedagogía de atividade e cooperação. 
Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. 
FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação. Rio de Janeiro. Ed. Paz e Terra, 1983. 
FUKUI, Lia. Sucesso Escolar e Procura Educacional em Populações Rurais e Urbanas 
no Estado de São Paulo. In Werthein, Jorge & Bordenave, Juan E. Diaz. Rio de Janeiro, 
Paz e Terra, 1981. 
GADOTI, Moacir. História das Ideias Pedagógicas. 6ª ed. São Paulo: Ed. Ática, 1998. 
MANACORDA, Mário Alighiero. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. 
Trad. Gaetano Lo Monarco; revisão e trad. Rosa dos Anjos Oliveira e Paolo Nosella. 6ª 
ed. São Paulo: Cortez,1997 
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999. 
PORTO, Mª do Rosário S. Função Social da Escola. In Fischmann (coord.) Escola 
Brasileira, Temas e Estudos. São Paulo. Atlas. 1987 (p. 36-47). 
 
9 Citado por Carlos Rodrigues Brandão em Paulo Freire: vida e obra. São Paulo Expressão Popular. 2001. 
 
ROMANELLI, Otaiza de Oliveira. História da Educação no Brasil (1930-1973); RJ; Vozes. 
1987. 
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia, curvatura da vara, onze teses sobre 
educação e política. 34 ed. Revista. São Paulo: Cortez: autores associados, 2001. 
SCOCUGLIA, Afonso Celso. A história dasideias de Paulo Freire e a atual crise de 
paradigmas. 2ª edição. João Pessoa: Ed. Universitária/UFPB, 1999. 
 
Uso da poesia para compreensão da didática. 
 
 
 
A Educação pela Pedra 
 
 João Cabral de Melo Neto 
 
Uma educação pela pedra: por lições; 
para aprender da pedra, frequentá-la; 
captar sua voz inenfática, impessoal 
(pela dicção ela começa as aulas). 
A lição de moral, sua resistência fria. 
ao que flui e a fluir, a ser maleada; 
a de poética, sua carnadura concreta; 
 a de economia, seu adensar-se compacta; 
lições da pedra (de fora para dentro, . 
cartilha muda). Para quem soletrá-la. 
 
Outra educação pela pedra: no Sertão 
(de dentro para fora, e pré-didática). 
No Sertão a pedra não sabe lecionar, 
e se lecionasse não ensinaria nada; 
lá não se aprende a pedra: lá a pedra, 
uma pedra de nascença, entranha a alma. 
 
 
 
 
 
 
 
PLANEJAMENTO DE ENSINO 
 
“Os dois grandes males que debilitam o ensino e restringem 
seu rendimento são: a rotina, sem inspiração nem objetivo; a 
improvisação dispersiva, confusa e sem ordem. O melhor 
remédio contra esses dois grandes males é o planejamento”. 
(Luiz Alves Mattos)10 
PLANEJAMENTO 
A importância do planejamento está no fato de ser um processo de 
racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade 
escolar e a problematização do contexto social onde a ação pedagógica se realiza. Os 
elementos do planejamento do ensino como objetivos, conteúdos, métodos e recursos 
estão recheados de implicações sociais, têm um significado genuinamente político. 
Para Libâneo (1994,p.222): 
 
O planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas 
opções e ações, se não pensarmos detidamente sobre o rumo que 
devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos 
estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade. A ação de 
planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de 
formulários para controle administrativo; é, antes, a atividade 
consciente de previsão das ações docentes fundamentadas em 
opções político-pedagógica, e tendo como referência permanente as 
situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, 
econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, 
os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de 
ensino). 
 
O planejamento de ensino se traduz por um documento de execução chamado 
plano. Para Oswaldo Afonso Rays (S/D) o planejamento é um ato político pedagógico 
da ação pedagógica revelado a partir do momento em que se faz a previsão de 
conteúdo programáticos, de metodologias de ensino, de processos e avaliação de 
aprendizagem e outros elementos que desenvolvidos num conjunto de aulas. O autor 
sugere e recomenda que se observe os seguintes momentos para a concretização do 
 
10 Citado por Bordenave (1986) 
 
planejamento: 
1. Escola/universidade e comunidade 
2. Retrato sócio-cultural do educando 
3. A intenção da aula – objetivo/conteúdo 
4. Ação, reflexão, ação. 
PLANO DE AULA 
A aula vista como uma situação complexa, porque muitos elementos entram 
em sua composição, mas sobretudo a aula deve ser vista como uma situação didática, 
cheia de possibilidades e provocações para a promoção da construção do saber. O 
plano de aula se insere na discussão da temática de planejamento da educação e mais 
especificamente de planejamento de ensino e planejamento didático. Na utilização do 
planejamento, um de seus produtos podem ser o Projeto Político Pedagógico (PPP), 
Plano de curso, de unidade e o plano de aula. O PLANO DE AULA: evidenciando a 
convicção que o trabalho de ensinar, de dar aula precisa ser planejado, organizado, 
recorrendo-se à técnica de planejamento. 
DESENVOLVIMENTO DO PLANO DE AULA 
O desenvolvimento do plano de aula como de qualquer plano resultante do 
processo de planejamento, precisa contar com a possibilidade de flexibilizar para 
eventuais adaptações, supressões ou acréscimos. Nada mais improdutivo e até 
desagradável que alguém em uma sala de aula insista em manter um esquema 
previamente definido de trabalho, resistindo à necessidade de adaptar-se aos alunos, 
horários, às condições físicas, por exemplo. 
 
Há, contudo, que se considerar que a flexibilidade aqui evocada perde a 
importância ou espaço na medida em que o Plano de aula ou o Plano de Ensino11 foi 
elaborado a partir de conhecimento objetivo e consistente da situação que se quer 
trabalhar. Ou seja, ao se preparar uma aula é necessário saber que turma, que número 
de alunos, que assuntos do conteúdo já vivenciaram e outros assuntos importantes 
para o prosseguimento da aula que se vai lecionar. 
 
Existem várias formas de organização do plano de aula. Para efeito desta 
disciplina vamos adotar o modelo seguinte. 
 
Observações importantes: 
 
PRIMEIRO: a identificação ou cabeçalho. Etapa importante para entendermos que 
cada turma tem sua característica e está num determinado momento de 
aprendizagem. 
 
 
11 PLANO DE CURSO: para efeito de ilustração anexamos o plano de curso desta disciiplina na sala de 
aula desta semana. 
 
SEGUNDO: observar que os objetivos (indicadores de desempenho) são guias do que 
seja mais importante para o tempo da aula mesmo que tudo mais que ocorra na aula, 
além do que está no plano, seja igualmente rico e importante. 
 
TERCEIRO: Observar a adequação do tempo em relação ao conteúdo, a metodologia 
que será utilizada, recursos, número de alunos e outros aspectos. A avaliação é o 
“lugar” onde se observará se a aula alcançou ou não os objetivos propostos para a 
aula. 
 
 
PLANEJAMENTO DE ENSINO/APRENDIZAGEM 
 
IDENTIFICAÇÃO: 
DISCIPLINA: Metodologia do Ensino Superior 
TEMPO DE AULA: 120 minutos - DATA: 09.11.2010 
CURSO: TURMA: 
ASSUNTO: Plano de aula 
 
CONTEÚDO SITUAÇÃO DIDÁTICA 
INDICADORES DE 
DESEMPENHO AVALIAÇÃO 
 Planejamento de 
ensino. 
 Projeto político 
pedagógico. 
 Plano de aula. 
 
 
 Exposição diálogo 
 Trabalho em 
grupo 
 uso de 
transparência. 
 quadro 
 texto 
 Reconhecer o 
planejamento 
como 
instrumento 
político 
pedagógico. 
 Elaborar um 
plano de aula. 
 Formativa: pelo 
nível de 
participação dos 
alunos. 
 pela realização de 
um plano de aula. 
Referencia: 
BORDENAVE, J.E. Diaz & PEREIRA, Adair Martins. Estratégias do Ensino-Aprendizagem. Rio 
de Janeiro. Paz e Terra. 1978. 
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: Mito e Desafio: uma Perspectiva Construtivista. Porto 
Alegre: Ed. e Realidade, 1999 
CONCLUINDO 
Nesta aula tivemos a oportunidade de trabalharmos a importância do 
planejamento do ensino, compreendendo-o como instrumento político-pedagógico; 
identificar os principais momentos do planejamento e reconhecendo também as fases 
do planejamento. Por fim damos um exemplo de uma forma de se fazer um plano de 
aula. 
 
 
FASES DO PLANEJAMENTO DE ENSINO 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
BORDENAVE, J.E. Diaz & PEREIRA, Adair Martins. Estratégias do Ensino-Aprendizagem. 
Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1978. 
HAYDT, Regina Célia. Didática Geral. São Paulo. Ática. 2006. 
HOFFMANN,Jussara. Avaliação: Mito e Desafio: uma Perspectiva Construtivista.Porto 
Alegre: Ed. e Realidade, 1992 
RAYS, O. A. Algumas suposições sobre uma metodologia de ensino contextualizada. 
Revista Pedagógica. Chapecó: Grifos, 1998, Nº 1. 
____________Planejamento de Ensino: um ato político-pedagógico. Centro de 
Educação – UFSM. Rio Grande do Sul. 1981. 
TURRA, CLÓDIA Mª Godoy, Planejamento de Ensino e avaliação. Ed Porto Alegre. 
Sagra: DCLuzzatto. 2006. 
VEIGA, I. P. A. A questão da Metodologia da aprendizagem. In: Repensando a didática.VEIGA, Ilma Passos Alencastro São Paulo: Papirus, 1988. 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL, EDUCAÇÃO DO CAMPO, EDUCAÇÃO INDÍGENA E 
EDUCAÇÃO AFRO-BRASILEIRA. 
1. INTRODUÇÃO 
Cada sistema econômico, cada bloco político e social tem igualmente um 
sistema educacional coerente com seu projeto de sociedade. Para fazer a relação de 
educação com desenvolvimento consideramos que o ato educativo é por natureza 
uma ação intencional e política que pode ser utilizada para a formação de sujeitos 
críticos e criativos que podem influenciar a sociedade onde vivem como agentes de 
transformação. Também, ao contrário, a educação poderá servir como reprodutora de 
um sistema social desigual onde existem as pessoas que mandam e as que obedecem. 
Neste caso a escola seria uma reprodutora do sistema social e mantenedora de um 
tipo de sociedade desigual, competitiva e desumana. 
2. EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA 
Na opção de um desenvolvimento sustentável o modelo educativo deve ter o 
caráter de compatibilidade como o contexto onde ela se situa e assim abordaremos, 
sem esgotar o assunto a educação ambiental ou ecopedagia, a educação indígena, 
Educação para as comunidades quilombolas, educação afro-brasileira e a educação 
do campo são algumas das possibilidades de como é possível existir um movimento de 
resistência e em defesa de uma escola social e culturalmente referenciada. Educação 
contextualizada. 
 
Tem havido, ao que nos parece, uma inadequação no modelo vigente de 
educação para estes segmentos. A cultura, a identidade local deve ser valorizada em 
todos os aspectos na formulação de políticas públicas para a educação e as ações 
públicas devem ser formadas em parcerias com os movimentos sociais. Baseada em 
reivindicações e proposições da sociedade poderá ser construída propostas educativas 
que contemplem o fortalecimento desses segmentos de contextos culturais peculiares 
trazendo assim uma prática educativa que gere uma aprendizagem significativa. 
 
Assim temos os movimentos ambientalistas reivindicando a educação 
ambiental, os movimentos sociais do campo reivindicando e fazendo proposições para 
 
com a educação do campo e sucessivamente vêm os movimentos e as mobilizações 
em torno da educação afro-brasileira e a educação indígena. Certamente existem 
outros movimentos e outras reivindicações que não trataremos aqui neste texto como 
é o caso da educação inclusiva, educação para portadores de necessidades especiais e 
outras. 
3. A EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
A identidade da educação ambiental que associamos ao desenvolvimento 
sustentável tem influencia dos movimentos ambientalistas do mundo. Um fato que 
demonstra essa influencia mundial sobre a educação ambiental está no fato de em 
1997, aconteceu na Grécia uma Conferencia Internacional pela sobre a 
Conscientização Publica pela Sustentabilidade e neste encontro foi marcado que do 
ano de 2005 até 2014 seria a década da Educação para o Desenvolvimento 
Sustentável. 
 
Foi uma iniciativa das Nações Unidas e tem a coordenação da UNESCO. 
Estabelecendo um grande plano internacional de implementação da educação 
ambiental tendo como orientação os princípios da Agenda 21, em seu artigo 36. Desta 
forma os governos são chamados a tomarem às medidas necessárias a implementação 
destas estratégias educativas. Há uma intenção formal de contribuir para o 
aprimoramento da educação ambiental brasileira (BRASIL, 2004). 
 
A educação ambiental está direcionada a ter uma prática educacional posta 
diante da crise ambiental vivenciada e parte do reconhecimento de que a educação 
tradicionalmente praticada tem sido não sustentável. A educação ambiental tem 
aparecido com outros nomes como: Ecopedagogia, Alfabetização Ecológica, Educação 
no Processo da Gestão Ambiental e outros nomes. Neste sentido indagamos: qual a 
identidade ou identidades da Educação Ambiental Brasileira? 
O que é Educação Ambiental? 
 
A educação ambiental é um novo campo de conhecimento que busca 
reconstruir a relação da educação com a sociedade e o meio ambiente visando 
formular respostas teóricas para os desafios colocados pela crise socioambiental 
global. A questão ambiental não é somente ecológica, incorpora dimensões sociais, 
éticas, políticas e culturais que atravessam e condicionam o fenômeno social (LIMA, 
2004). 
 
Acreditamos que a educação ambiental está ligada aos condicionantes da 
agroecologia, cuja complexidade envolve em sua concepção, além da questão 
ecológica outras questões como as de gênero, de participação, diálogo, educação para 
a cooperação, gestão democrática dos processos, valorização dos saberes tradicionais 
e de comunidades tradicionais. O que combina com Freire (2001) ao referir-se política 
 
e educação, diz que a participação, enquanto exercício de voz, de ter voz, de decidir 
em certos níveis de poder enquanto direito de cidadania se acha em relação direta, 
necessária, com a prática educativa. A participação de fato e não a falsa participação. 
 
Todas as metodologias, técnicas, formas de trabalhar a educação ambiental, 
não poderá existir fora de uma visão crítica que busque a formação de sujeitos capazes 
de agir para transformar. Reconhecendo a partir da ideia de que a crise ambiental é 
resultante do esgotamento de um projeto civilizatório ou de uma sociedade que 
compreendeu que o modelo de desenvolvimento e conhecimento científico 
dominante que coloniza e degrada a vida das pessoas e dos não humanos. 
4. EDUCAÇÃO E EDUCAÇÕES: A UNIDADE NA DIVERSIDADE DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPO: QUILOMBOLAS E INDÍGENAS. 
 
Usamos as palavras de Freire (2001) quando disse que as diferenças 
interculturais existem e apresentam divisões de classes, de raças, gênero, 
pensamentos e como consequência disso as diferenças entre nações. Essas diferenças 
geram ideologias, de um lado, discriminatórias e de outro lado fortalecem as ações de 
resistência. Diz ainda Freire que a superação da opressão não pode acontecer fora de 
projetos de natureza política pedagógica no sentido de que possa promover a 
transformação ou até a reinvenção do mundo. 
Educação do Campo 
 
O que é Educação do campo? Uma educação para o desenvolvimento rural. 
 
Fernandes (2004,) diz que a Educação do Campo é um conceito cunhado com a 
preocupação de se delimitar um território teórico e defender o direito que uma 
população tem de pensar o mundo a partir do local, da terra em que pisa que vive e 
produz como agricultor familiar, no terreno de sua realidade concreta: 
 
“Quando pensamos o mundo a partir de um lugar onde não vivemos, 
idealizamos um mundo, vivemos o não lugar. Isso acontece com a 
população do campo quando pensa o mundo e, evidentemente, o 
seu próprio lugar a partir da cidade. Esse modo de pensar idealizado 
leva ao estranhamento de si mesmo, o que dificulta muito a 
construção da identidade, condição fundamental da formação 
cultural” (FERNANDES, 2004, P 97). 
 
Como aponta Soares (2001) à educação do campo é tratada como educação 
rural na legislação brasileira e tem um significado de incorporar os espaços da floresta, 
da pecuária, das minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços 
pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo, neste sentido, mais do que 
um perímetro não urbano é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos 
seres humanos com a própria produção das condições da existência social e com as 
realizações da sociedade humana. 
 
 
Só há sentido em se discutir uma proposta educacional específica para as 
necessidades dos trabalhadores do campo se houver um projeto novo de 
desenvolvimento para o campo que seja parte de um projeto nacional. As reflexões 
que abarcam a complexidade dos problemas da Educação do Campo, não podem ser 
compreendidassem se analisar a dificuldade maior, que é a de sobrevivência no 
espaço rural, na sociedade brasileira. É preciso educar para um modelo de agricultura 
que inclui os excluídos, que amplia os postos de trabalho, que aumenta as 
oportunidades do desenvolvimento das pessoas e das comunidades e que avança na 
produção e na produtividade centradas em uma vida mais digna para todos e 
respeitadora dos limites da natureza. 
Pedagogia da Alternância 
 
Para Lima (2009) na pedagogia da alternância o saber não se adquire apenas 
tendo o professor como fonte de conhecimento e sim que há conhecimentos que 
somente são adquiridos em situações de trabalho na prática da agricultura familiar em 
alternância temporal com o tempo na escola. É uma pedagogia com interesse no 
concreto e para tanto requer o desenvolvimento de competências de formadores, cuja 
formação constitui-se num grande desafio. 
 
O perfil destes educadores está desenhado como sendo daqueles que 
compreendem a natureza e a cultura que estão sendo alcançadas na amplitude de 
alcance de públicos da Educação do Campo. Que possam aproveitar, por exemplo, a 
matemática vivenciada pelos agricultores, as habilidades de conviverem com as 
adversidades de clima e de tempo, a poesia popular, os mitos do local, as histórias que 
circulam o cancioneiro popular, etc. Esses educadores devem pedagogicamente 
coordenar muito bem as vivencias dos alunos e alunas no tempo que passaram na 
comunidade, no campo e o tempo da escola. É necessário que na pedagogia da 
alternância haja um dialogo entre o saber concreto e vivenciado na comunidade com o 
saber científico escolar. Sem dúvidas que o saber resultante desta relação escola e 
comunidade poderá ser traduzido com capaz de gerar uma aprendizagem significativa. 
Cultura e Educação Indígena 
 
Já vimos que pela grandiosidade do nosso país e pela característica de 
multiculturalidade de nossa formação, na medida em que começamos a lançar 
esforços sociais e políticos para que o Brasil de fato se torne uma sociedade 
democrática e que de fato haja uma unidade na diversidade, ficou evidente a 
necessidade de modelos de educação que contenham elementos que seja universais 
mais também peculiares a cada grupo que assista. 
 
Na constituição promulgada em 1988 assegura aos índios o direito de 
manterem sua cultura e como dever do Estado, a tarefa de proteger estes grupos. O 
Ministério da Educação recebeu a tarefa de garantir aos índios uma educação 
 
específica e de qualidade. Reconhecendo o governo que este grupo possui uma rica e 
profunda diversidade étnica e cultural, saberes tradicionais transmitidos ao longo de 
muitas gerações. Neste sentido encontramos um referencial ao movimento que luta 
por uma escola para o povo indígena. Temos encontrados vários estudos sobre a 
educação indígena no Brasil. De Lopes da Silva e Grupioni (1995) afirmam que na 
questão indígena em sala de aula é complexa e importante porque existem mais de 
200 povos indígenas no Brasil. 
 
Passados tantos séculos ainda estão muito fortes as marcas do quase genocídio 
total deste segmento importante do povo brasileiro. O movimento indígena tem 
levantado atualmente uma forte bandeira de luta por vários tipos de reparação: terra, 
bens culturais e valorização dos saberes tradicionais. 
 
Em termos de educação para os povos indígenas, contemporaneamente é um 
desafio recuperar a identidade com um programa de governo que trabalhe a questão 
indígena em sala de aula. Em torno deste tema há um grande movimento que 
congrega estudiosos do assunto, movimentos sociais, centros acadêmicos e sociedade 
como um todo em defesa da temática da educação indígena. A questão indígena em 
sala de aula tem gerado alguns níveis de organização e mobilização como é o caso da 
criação do Comitê de Educação Escolar Indígena (LOPES DA SILVA e GRUPIONI, 1995). 
 
Nos últimos quarenta anos pesquisadores em educação e educadores em geral 
tem buscado uma autonomia e uma identidade do pensamento pedagógico brasileiro, 
menos transplantado de modelos educativos vindos do estrangeiro, que viesse numa 
perspectiva libertadora para os oprimidos dos países em desenvolvimento. Neste caso, 
surgiram os movimentos em prol da educação do campo, educação indígena e a 
educação afro-brasileira. 
Educação Afro-Brasileira 
 
É consenso a reivindicação de um sistema educacional que valorize a 
multiculturalidade do povo brasileiro. E neste sentido reivindica-se uma educação que 
contemple identidade, a cultura africana, identidade negra e a educação afro-brasileira 
reivindicam o seu lugar nos programas educacionais oficiais em todo o Brasil. Brito; 
Santana, e Correia, (2005), escrevem sobre a diversidade étnico-racial brasileira, suas 
tensões no âmbito também educacional. Esperam que no âmbito da cultura afro-
brasileira que a sociedade brasileira construa no presente novos olhares e atitudes 
pedagógicas nos cotidianos escolares. 
 
E Gomes (2004) entende a identidade negra como uma construção social, 
histórica, cultural e também política. Por isso ela não deve ser vista de forma 
idealizada ou romantizada. Para a autora, significa que, no contexto das relações de 
poder e de opressão e dominações vividas historicamente pelos negros. Ser negro e 
afirmar-se negro no Brasil, não significa à cor da pele. É uma postura política. É 
importante que os educadores e as educadoras negro(as) e brancos(as) compreendam 
a radicalidade desse processo. A escola pode ser considerada um lugar de 
 
fortalecimento da cultura negra, que interferem no processo de construção da 
identidade negra do educando ou também poderá reforçar a estigmatização, 
discriminação e até negação desta cultura. 
 
No Brasil os movimentos sociais pela educação e identidade negra tem sido 
muito atuante. Fruto de reivindicações e proposições foi que em 10.639/2003, que 
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial 
da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e 
dá outras providências. 
 
O conteúdo programático o estudo da História da África e dos Africanos, a luta 
dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade 
nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e 
política pertinentes à História do Brasil. Além disso, os conteúdos referentes à História 
e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em 
especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. 
 
A educação afro-brasileira dialoga com outras políticas de estado que começa a 
dar sentido a centenas de anos de injustiça para com a nossa formação afro-brasileira. 
Mas há um longo caminho a percorrer entre a Lei e a aplicação da mesma. Temos que 
pensar também na formação de educadores que compreendam e comunguem desta 
consciência negra. 
 
Valendo o que diz Nilma Gomes (2004, p.16). 
 
“Articular educação e identidade negra é um processo de reeducação 
do olhar pedagógico sobre o negro. A escola, como instituição 
responsável pela socialização do saber e do conhecimento 
historicamente acumulado pela humanidade, possui um papel 
importante na construção de representações positivas sobre o negro 
e demais grupos eu vivem uma história de exclusão. Mais do que 
simplesmente apresentar aos alunos e às alunas dados sobre a 
situação de discriminação racial e sobre a realidade social, política e 
econômica da população negra, a escola deverá problematizar a 
questão racial. Essa Problematização implica descobrir, conhecer e 
socializar referencias africanas recriadas no Brasil e expressas na 
linguagem, nos costumes, na religião, na arte, na história e nos 
saberes da nossa sociedade. Essa é mais uma estratégia pedagógica”. 
 
 A luta do movimento negrovai além da perspectiva da educação e lança-se em 
várias direções de onde os direitos humanos foi negado e se articula no contexto da 
políticas afirmativas. M Pelo Decreto 4.228/2002 o Governo Federal instituiu, no 
âmbito da Administração Pública Federal, sob a coordenação da Secretaria de Estado 
dos Direitos Humanos do Ministério da Justiça, o Programa Nacional de Ações 
Afirmativas – PNAA, com o objetivo de implementar medidas no sentido de preparar, 
estimular e promover a ampliação de determinados grupos socialmente 
descriminados, mais precisamente, mulheres, pessoas portadoras de deficiência física 
e afrodescendentes, nos diversos setores da vida social (BRANDÂO, 2004). 
 
 
Sendo a educação um ato intencional e, portanto, político, as comunidades 
tradicionais reivindicam um sistema educacional que respeite a cultura de cada qual e 
a capacidade de convivência da multiculturalidade brasileira. 
Conclusão: 
 
Sendo a educação um ato intencional e, portanto, político, as comunidades 
tradicionais reivindicam um sistema educacional que respeite a cultura de cada qual e 
a capacidade de convivência da multiculturalidade brasileira. A relação da educação 
com o desenvolvimento traz a superfície que as sociedades que pretendem construir 
espaços democráticos consideram os movimentos que surgem da sociedade e em 
parceria podem reivindicar históricas demandas sociais reprimidas e que passam pela 
conquista de sistemas educacionais a partir de demandas sócio, culturais e coletivas. 
 
A história, a cultura, os aspectos sociais do local devem ser valorizada em todos 
os aspectos da formulação de políticas públicas para a educação. Por outro lado as 
ações públicas terão muito mais chances de serem eficientemente implementadas se 
feitas em parcerias com os movimentos sociais, organizações locais e coletivamente. 
Assim, poderão ser construídas propostas educativas que contemplem o 
fortalecimento desses segmentos de contextos culturais peculiares trazendo assim 
uma prática educativa que gere uma aprendizagem significativa. 
 
Concordamos com Freire (2001) quando afirma: 
 
“Não há utopia verdadeira fora da tensão entre a denúncia de um 
presente tornando-se cada vez mais intolerável e o anúncio de um 
futuro a ser criado, construído, político esteticamente e eticamente, 
por nós mulheres e homens”. 
 
Se a escola pode ter uma função conservadora, mas também uma função de 
inovação. Se a escola é capaz de reproduzir as desigualdades sociais, por outro lado é a 
instituição que pode promover a ascensão das classes populares e da transformação 
social, subsidiando a construção de uma sociedade de fato mais ética e democrática de 
fato. E se ela não pode tudo, certamente que a escola pode muito. 
REFERÊNCIAS 
 
ARROYO, Miguel CALDART E MOLINA (orgs). Por uma educação do campo. Petrópolis, 
RJ: Vozes. 2004. 
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Identidades da Educação Ambiental Brasileira. 
Diretoria de Educação Ambiental, 2004. 
BRANDÃO, Bruno C. Moura. Constitucionalidade das políticas de ações afirmativas 
em favor dos afrodescendentes. IN BRITO Ângela M. B.; SANTANA, Moisés M; 
CORREIA, Rosa Lúcia. S. Kobe: Educação e Identidade Negra. Maceió: EDUFAL. 2004. 
BRITO Ângela M. B.; SANTANA, Moisés M; CORREIA, Rosa Lúcia. S. Kobe: KULÉ KULÉ- 
 
Educação e Identidade Negra. Maceió: EDUFAL. 2004. 
CNEC - II CONFERÊNCIA Nacional por uma Educação do Campo – Declaração Final, 
2004. Disponível em http://www.ipol.org.br/ler.php?cod=235; acesso em 01.07.2006. 
FERNANDES, Bernardo M. Diretrizes de uma caminhada. In Arroyo, Miguel G; 
CALDART, Roseli S; MOLINA, Mônica C; (orgs). Por uma Educação do Campo. 
Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. 
FERNANDES, B. M e MOLINA, M.C. O Campo da Educação do Campo. In MOLINA, M.C 
e JESUS, S. M.(orgs). Por uma Educação do campo: contribuições para a construção de 
um projeto de Educação do Campo. Articulação Nacional por uma Educação do 
Campo. Brasília, 2004. 
FREIRE, Paulo. Política e Educação. Cortez. Coleção Questões da Nossa Época, v.23. 
2001. 
GOMES, Nilma Lino. Educação e identidade negra. In BRITO Ângela M. B.; SANTANA, 
Moisés M; CORREIA, Rosa Lúcia. S. Kobe: Educação e Identidade Negra. Maceió: 
EDUFAL. 2004. 
LIMA, Gustavo F. C. Educação, emancipação e sustentabilidade: em defesa de uma 
pedagogia libertadora para a educação ambiental. In BRASIL. Ministério do Meio 
Ambiente. Identidades da Educação Ambiental Brasileira. Diretoria de Educação 
Ambiental, 2004. 
LIMA, Irenilda de S. A pedagogia da alternância e o desenvolvimento local: a 
adequação para a educação rural no Brasil. Relatório para CAPES, Brasília. 2009. 
LOPES DA SILVA, Aracy; GRUPIONI, Luís D. B. A Temática Indígena na Escola: Novos 
subsídios para profesores do 1º e 2º graus. Brasília, MEC/MARI/UNESCO, 1995. 
MOLINA, Mônica et al (org). A Educação na Reforma Agrária em Perspectiva: uma 
avaliação do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária. Ação Educativa. 
Brasília: PRONERA, 2004. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COMUNICAÇÃO COMO PRINCÍPIO 
PARA AS SITUAÇÕES DIDÁTICAS 
O QUE DEUS UNIU NÃO SEPARE O HOMEM 
 
 
“Educação é comunicação, é diálogo na medida que não é 
transferência de saber, mas um encontro de sujeitos 
interlocutores que buscam a significação dos significados”. 
(Paulo Freire) 
 
“Educar-se é envolver-se em um processo de múltiplos fluxos 
comunicativos. O sistema será tanto mais educativa quanto 
mais rica for à trama de interações comunicacionais que saiba 
abrir e pôr à disposição dos educandos”. (KAPLUN, 1999, p. 74) 
 
A didática, numa linguagem comunicacional, poderia também ser definida 
como um processo de comunicação através do qual os conhecimentos e as 
experiências são compartilhados por comunicador e receptor, com vistas a uma maior 
integração do educando, considerando as interações pertinentes ao sistema social a 
que pertencem tanto os professores/professoras como os seus alunos e alunas. 
 
O professor deve compreender que a comunicação é um princípio na 
construção de sua didática que surja a partir de seu perfil pessoal e também nas 
possibilidades de melhorar a condução didática de sua prática pedagógica. 
Educação e Comunicação 
 
A maior parte dos enfoques dados à Educação e à Comunicação toma como 
base as duas áreas como campos de conhecimento distintos, cada qual com seu 
próprio referencial e instrumental. As discussões derivadas da integração destes temas 
ficam, na maioria das vezes, em torno dos atuais caminhos da educação, sobre o uso 
das novas tecnologias, presença dos meios na prática pedagógica e sobre as mudanças 
no ensino, na aprendizagem e na prática pedagógica decorrentes de tal uso. 
 
Assim, a educação e a comunicação, foram historicamente percebidas como 
campos de conhecimento separados e neutros. A comunicação é analisada como 
 
sendo responsável pela difusão de informações, pelo lazer e pela publicidade. Já a 
educação geral e a educação escolar em particular, são tidas como instrumentos 
capazes de reproduzir o modo de ser e a concepção de mundo, de pessoas, grupos, 
classes, sob a mediação da autoridade do professor. 
 
De Kaplún (1999) vem a ideia da ação dos educadores e dos comunicadores 
educativos, mas acarretando uma terceira categoria, a dos comunicadores educativos. 
O termo Comunicação Educativa traz a implicação de considerar a comunicação não 
meramente como instrumento midiático e tecnológico, mas como um componente 
pedagógico e a emergir como novo campo epistemológico. A comunicação permeia as 
relações para a socialização das pessoas e também das instituições. A comunicação 
pode ser identificada como interpessoal, inter-institucional, intra- institucional e outras 
várias formas principalmente quando pensamos que estamos mergulhados no 
universodas novas tecnologia que nos constitui como integrantes da sociedade da 
informação de do conhecimento. Estamos mergulhados no universo imagético. 
 
A necessidade da integração do campo da educação e da comunicação foi 
defendida por Juan E. Díaz Bordenave, na década de mil novecentos e sessenta. 
Destacamos, a seguir um livro do autor sob título Educação Rural no Terceiro Mundo, 
publicado em 1981, quando faz apologia à educação-comunicação. Estas áreas de 
conhecimento se necessitam mutuamente e que o estudo separado tem prejudicado o 
desenvolvimento de ambas. Quanto à dicotomia, aponta como causa principal desta 
separação, a formação super-especializadada. 
 
Bordenave diz que são muitos os comunicadores que não percebem que estão 
educando quando comunicam e há educadores que não sabem comunicar. O autor faz 
analogia da necessidade desta integração, comparando esta união com a 
inseparabilidade de um velho matrimônio camponês. 
 
Atualmente, na América Latina, e em alguns países da Europa, já se consolida a 
linha de pesquisa e um novo campo epistemológico evidencia, a importante integração 
da comunicação/ educação. Contribuições teóricas e práticas nesta área foram dadas 
por Celestin Freinet, Martin Barbero, Guilhermo Orozco Gómez, Mário Kaplún e pelos 
brasileiros como Paulo Freire, Ismar de Oliveira Soares, Adilson Citelli, entre outros. 
 
Ainda não foi possível uma plena integração das duas áreas. De um lado a 
educação ainda não aproveitou plenamente os conhecimentos da comunicação; por 
outro lado, para os profissionais da comunicação, cuja atividade vincula-se ao objetivo 
de informar e de formar opinião, a função educativa não tem sido preocupação de 
primeira ordem. 
 
Libâneo (1998) defende a idéia de que educação e comunicação caminhem 
juntas, dizendo que toda comunicação é educativa, fazendo menção ao educador 
americano John Dewey que, no início do século XX, já pensava assim. Há os que 
querem a unificação das áreas, mas também não faltam os que querem substituir a 
teoria da educação pela teoria da comunicação. Segundo o autor, a educação e a 
comunicação caminham juntas, mas não são a mesma coisa. 
 
Henry Giroux (1983), por sua vez estabelece a relação da educação com a 
comunicação, ressaltando que em meio à diversidade da produção teórica de um 
período de 50 anos, a Escola de Frankfurt forneceu valioso insight para o estudo das 
relações entre teoria e sociedade. Ao fazer isso, estabeleceu o fundamento de um 
arcabouço dialético que torna possível a compreensão das mediações existentes entre 
as instituições e as atividades da vida diária, de um lado, e as forças determinantes e 
lógicas que modelam a totalidade social mais ampla, de outro, o que é indispensável 
para o entendimento da interação entre o sistema escolar e a sociedade dominante. 
 
As novas tecnologias acompanham os novos tempos e exercem o papel de 
"suprir" a demanda pública de informação e consequentemente assumem o papel que 
antes era atribuído quase que predominantemente ao sistema educacional. As 
discussões sobre estas questões ultrapassam o ambiente escolar e vinculam de 
maneira consequente a educação e a comunicação. 
 
As imagens do mundo passaram a ser compostas, cada vez mais, por meio de 
mediadores formalmente não-escolares como os computadores, telefones, rádio, 
televisão, jornal etc. Para Baccega (2000, pp. 6-7): 
 
O mundo que nos é trazido, que conhecemos e a partir do qual 
refletimos é um mundo que nos chega editado, ou seja, ele é 
redesenhado num projeto que passa por centenas, às vezes milhares 
de filtros até que apareça no rádio, na televisão, no jornal. Ou na fala 
do vizinho e na conversa dos alunos. E continuávamos: editar é 
construir uma realidade outra, a partir de supressões ou acréscimos 
em um acontecimento. Ou, muitas vezes, apenas pelo destaque de 
uma parte em detrimento de outra. Editar é reconfigurar alguma 
coisa, dando-lhe um novo significado, atendendo a determinado 
interesse, buscando um determinado interesse, buscando um 
determinado objetivo, fazendo valer um determinado ponto de vista. 
Esse mundo editado é que compõe o campo comunicação/ educação. 
 
Os meios de comunicação estão possibilitando a criação e a circulação de 
informações editadas das mais diversas formas. E nós educadores e gestores 
educacionais: que estratégias de comunicação temos adotado ou pensado? De que 
forma as ações comunicativas fazem parte do nosso SABER FAZER ( nossa prática) ? 
Diferença entre: Informação, Conhecimento e 
Aprendizagem Significativa 
 
Mário Kaplún ainda chamava a atenção para um modelo de comunicação 
denominado por ele de paradigma informacional, referente ao uso instrumental dos 
meios utilizados, principalmente na educação à distância e ao ciberespaço educativo. 
Afirma que o paradigma informacional não deve impede o diálogo, base da 
apropriação do conhecimento, transformando a educação escolar que a utilize ou a 
educação à distância em especial em (in) comunicação, e que esse modelo meramente 
instrumental pode representar uma involução. Questiona que podemos estar 
 
presenciando a reedição da velha “educação bancária” condenada por Paulo Freire, só 
que numa nova versão de caixa automática dos bancos. 
 
No entanto, Kaplún também aponta a possibilidade de boa utilização destes 
recursos, que, contemplando princípios de dialogicidade e interatividade, podem se 
estabelecer como um avanço espetacular para facilitar o ensino e a aprendizagem. 
 
Contemporaneamente consideramos a responsividade e interatividade. No 
jornalismo, por exemplo, o ouvinte e o telespectador participa e constrói a notícia e o 
programa. 
 
Na publicação do livro Comunicação ou Extensão?, na década de setenta, Paulo 
Freire ( 1977 ) focaliza os processos comunicacionais que se inserem no agir 
pedagógico libertador. Aproximou educação e comunicação fazendo reflexões sobre o 
trabalho dos extensionistas rurais chamando a atenção do modelo comunicacional 
subjacente ao modelo pedagógico da ação destes profissionais. Freire destaca a 
importância da comunicação na construção do conhecimento que colabora para a 
autonomia do educando. 
 
No entanto, de um frankfurtiano foi possível associar idéias que relacionam 
educação e comunicação. Como já sinalizamos anteriormente isto é claro nas idéias da 
Ação Comunicativa, de Habermas ( SOARES, 1999). Neste aporte teórico, podemos 
destacar que quando um sujeito se comunica com outro, pela mediação da linguagem, 
visando ao entendimento mútuo, cada sujeito utiliza-se de pretensões de validade com 
relação a três tipos de proposição: a) a que se refere ao mundo objetivo das coisas; b) 
ao mundo social c) ao mundo subjetivo das vivências e emoções. 
 
Na exposição do modelo de comunicação de Habermas, fazemos a relação com 
o que ocorre na ação pedagógica dos sujeitos cognoscentes envolvidos no momento 
educativo. O sujeito de Habermas pode ser visto como o professor ou como o aluno, 
pois em ambos ocorre fenômeno análogo. Quando o professor organiza mentalmente 
o que vai ensinar ao aluno, relaciona o material com o mundo objetivo das coisas, ao 
mundo social e ao mundo subjetivo das vivências e emoções. Fizemos a relação do 
pensamento de Habermas com a aprendizagem significativa no modelo proposto por 
David Ausubel e pela abordagem proposta pela visão humanística de Carl Rogers 
(Moreira 1999). Na proposta de aprendizagem significativa há uma relação evidente 
com a comunicação dialogada. 
 
Na proposta pedagógica, de Celestin Freinet, encontramos estratégias didáticas 
com uso de instrumental dos meios de comunicação. Celestin Freinet, celebrizou-se 
por ter concebido uma proposta pedagógica centrada na atividade e na criação. 
Buscou técnicas pedagógicas que pudessem traduzir sua preocupação de envolver 
escola e meio social numa vivênciapedagógica culturalmente situada. Centrada no 
intercâmbio de jornais escolares produzidos e nos comunicados entre alunos, 
organizados em redes de interlocução, esta pedagogia forneceu um marco propício 
para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que promovam a auto-expressão dos 
escolares. Trouxe uma concepção inovadora para sua época de trabalhar o meio 
 
educativo, ao propor uma metodologia essencialmente prática e cooperativa, centrada 
no intercâmbio dos jornais escolares e produzindo comunicados entre alunos, 
organizados em redes de interlocução. 
 
Finalizando este item que se reporta à integração da comunicação com a 
educação, voltamos a nos referir a um importante autor citado no início. Juan E. Diaz 
Bordenave foi no Brasil um dos precursores da integração da educação com a 
comunicação mas, além disso, trouxe grande contribuição teórica para a construção de 
uma área multidisciplinar no campo da comunicação. Devemos compreender que 
certamente a comunicação é um princípio da didática. E que a comunicação e a 
educação certamente tem caminhos consolidadamente cruzados. 
REFERÊNCIAS 
 
BACCEGA, Maria Aparecida. Comunicação/Educação: conhecimentos e mediações. 
Comunicação e Educação. São Paulo: CCA-ECA-USP/moderna. Nº21, ano VII, 
maio/ago.de 2001 
BORDENAVE, J. E. Diaz & Pereira, Adair Martins. Estratégias do Ensino-Aprendizagem. 
9ª ed. Rio de Janeiro. Vozes, 1986. 
FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação. Rio de Janeiro. Ed. Paz e Terra, 1977. 
GIROUX, Henry. Pedagogia Radical: subsídios. Trad. Dragmar M. L. Zibas. SP. Cortez 
Associados, 1983. 
LIBÂNEO, José Carlos. ADEUS PROFESSOR, ADEUS PROFESSORA? : novas exigências 
educacionais e profissão docente. 2.ed. São Paulo: Cortez.1998 – (Coleção Questões da 
Nossa Época:v.67) 
KAPLUN, Mário. Processos Educativos e Canais de Comunicação. Comunicação e 
Educação. São Paulo: Nº 14. Moderna/CCA. 1999. 
ROGERS, Everet. M. Elementos de Difusão de Inovações. In Whiting, Gordon & 
Guimarães, Litton. 1969.Comunicações de Novas Idéias. Rio de Janeiro, Ed. Financeiras, 
1969. 
SOARES, Ismar de Oliveira. La Comunicación/Educación como nuevo campo Del 
conocimento y el perfil de su profesional. Nexus: Estudos em Comunicação e 
Educação/Universidade Anhembi Morumbi. Ano 3, nº 5 (1999), São Paulo:Editora 
Anhembi Morumbi. Pp. 7-27. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AULA COMO SITUAÇÃO DIDÁTICA