Educação crítica e emancipatória na Educação profissionalizante

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Considerando que a teoria crítica emancipatória destaca o conceito de Emancipação Humana, pode-se afirmar então que esta concepção estimula mudanças reais e concretas na concepção de ensino, do conteúdo, do método e das condições das possibilidades da prática pedagógica também na Educação profissionalizante. O ensino na concepção crítico-emancipatória deve ser um ensino construído pelos alunos numa visão de mundo que se apresenta a partir da aquisição do conhecimento. Baseado na concepção crítica do ensino e a partir dos questionamentos, o estudante acaba por entender a estrutura autoritária dos processos institucionalizados e impostos pelo sistema educacional e social. O autor Kunz (1994) apresenta algumas de suas limitações. “A primeira delas diz respeito à deficiência das práticas efetivamente testadas na realidade concreta, que questionava, criticava e dava a entender que tudo estava errado na Educação (...), sem, no entanto, fornecer elementos para uma mudança ao nível de prática.”
Pode-se comentar então que a tarefa da Educação crítica é promover condições para que as estruturas autoritárias sejam extintas e o ensino encaminhado no sentido de uma racionalidade emancipatória. Podendo para tal utilizar-se da linguagem que tem um papel importante no agir comunicativo funcionando como uma forma de expressão do mundo social, para que todos possam participar em todas as instâncias de decisão. Considerando as orientações didáticas, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, o papel do professor na concepção crítico-emancipatória confronta, num primeiro momento, o aluno com a realidade do ensino. Na primeira, os alunos descobrem, pela própria experiência manipulativa, as formas e meios para uma participação bem sucedida. Na segunda, em atividades de movimentos se manifestando pela linguagem ou representação cênica, o que experimentaram e o que aprenderam numa forma de exposição. Na terceira e última fase, os alunos aprendem a perguntar e questionar sobre suas aprendizagens e descobertas, com a finalidade de entender o significado cultural da aprendizagem.
Lembre-se: Para se alcançar tais fases, a estrutura do trabalho deve estar apoiada em pressupostos teóricos com base em critérios de uma ciência humana e social, formando alicerces do conhecimento para um agir racional e com comunicação.
A teoria instrumental tem o papel de fornecer os elementos específicos para uma pedagogia crítico-emancipatória nas suas sequências e nos seus procedimentos regrados. A didática comunicativa fundamenta a função do esclarecimento e da prevalência de racionalidade comunicativa, na qual se desenvolvem ações comunicativas, ou intenções simbolicamente mediadas. A emancipação aqui é entendida como o processo que mede o uso da razão crítica e todas as ações, sendo elas: social, cultural, política, econômica e subjetiva do sujeito e que devem ser desenvolvidas pela educação. Este processo também induz à autorreflexão, possibilitando aos alunos um estado de maior liberdade além da aquisição de conhecimentos de seus verdadeiros interesses. Assim, a emancipação pode ser entendida como o processo de libertar o jovem das condições que limitam o uso da razão crítica e todo o seu agir social e profissional se desenvolve pela educação. 
A emancipação só é possível quando os responsáveis pela vida cidadã do indivíduo, ou seja, os agentes sociais, se tornam elucidados e identificam a causa da dominação e/ou alienação. Uma forma dinâmica do professor trabalhar com seus alunos é caminhar para uma educação emancipatória por meio da promoção da ação e da comunicação objetivando expressar entendimentos do mundo social e do mundo subjetivo. Considerando que cada aula segue um plano de curso, inserido em um currículo elaborado pelo professor, apresentado e discutido com os alunos e que cada aula tem uma essência que apresenta um conteúdo a ser desenvolvido, um objetivo a ser atingido, uma metodologia que orienta a ação e, um prazo ou tempo total em meses a ser cumprido, torna-se interessante elaborar arranjos materiais para alcançar as deficiências de cada aluno.
Kunz chama a atenção, no entanto, que a transformação não pode se resumir a esses pontos que ele chama de transformação prática. Esse tipo de transformação, de uma prática exigente para uma menos exigente, segundo o autor, não garante a condição crítico-emancipatória do ensino. O que vai garantir a condição crítico-emancipatória, aliada à transformação prática, é a transformação do sentido individual e coletivo das atividades da instituição requerendo, para isso, o elemento reflexivo. Na concepção crítico-emancipatória (KUNZ, 2001b, p. 148), segundo a leitura de BUSSO, Gilberto L. e VINDITTI JÚNIOR; Rubens, o ensino “deve obrigatoriamente incluir a reflexão sobre o Mundo Vivido e respectivo Mundo do Movimento do aluno”, pois “entre a dimensão de determinada visão de mundo e uma correspondente visão de Homem, existe uma relação muito tensa pela qual se pode chegar a interpretar a Educação como um processo real (KUNZ, 2001a, p. 135)”.  
Segundo Kunz, sobre HOMEM E MUNDO, “a dimensão política contida em toda a ação educacional é resultado de uma consequência lógica expressa pela imagem de Homem e Mundo que fundamenta toda a teoria educacional” (Ibid, p. 136). (...) Para a superação (de uma educação através de um sistema ‘bancário’, citado por Freire) é necessário uma leitura crítica da Realidade Social, que no campo pedagógico é possível pelo processo dialético da Ação Comunicativa entre Educador/educando, na medida em que a Compreensão de Mundo dos participantes passa a ser analisada e entendida como objeto de conhecimento da ação educativa (Ibid, p. 145). (...)Uma formação de consciência no sentido crítico e dialético, o que quer dizer: Consciência e Mundo como Subjetividade de Objetividade são inseparáveis (Ibid, p. 154-155). (...) “A consciência e o Mundo se dão ao mesmo tempo: exterior por essência à consciência, o Mundo é por essência, relativo a ela” (SARTE apud KUNZ, 2001a, p. 155). Sobre SOCIEDADE E CULTURA, na Concepção Crítico-Emancipatória (KUNZ, 2001a, p. 136) “a educação não é apenas uma qualificação de indivíduos, no sentido individual. Esta qualificação de Sujeitos capazes de atuarem através de uma ‘ação comunicativa’ competente deve visar, também, à Emancipação da Sociedade”.
Cada indivíduo, em seu respectivo mundo, estrutura suas experiências interacionais, se estabilizando por condicionamentos de antecipações recíprocas à medida que os agentes da educação se tornam responsáveis pelas descobertas feitas pelos alunos, que podem ser boas ou não, mas que como educadores devem ter condições de propiciar condições de trabalho considerando os aspectos ou componentes de ordem social, econômica, cultural e até mesmo subjetivo dos indivíduos que buscam o conhecimento por meio da instituição escolar, não apenas por estar numa escola profissionalizante, mas também e principalmente porque um dia vai se tornar um profissional. Cabe aos agentes educacionais, e aqui citando os docentes, conhecerem seus alunos e se adaptarem às suas realidades favorecendo a aquisição dos conhecimentos teóricos, sem contudo descartar os aspectos afetivos e interacionais. Para melhor concluir este estudo, é necessário refletir a respeito da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998 apud GALVÃO, 2002). No referido documento, os conteúdos escolares são abordados em três dimensões.
Dimensão Conceitual: Refere–se à abordagem das regras técnicas, dados históricos das modalidades e ainda reflexões a respeito da ética, estética, desempenho, satisfação, eficiência.
Dimensão Procedimental: Esfera “do fazer”, tem por base respeito ao conteúdo ensinado pelo professor, que não deve girar apenas em torno das habilidades motoras e do esporte, mas também da organização, sistematização de informações e aperfeiçoamento. 
Dimensão Atitudinal: Inclui–se, neste aspecto, as normas, valores e atitudes. Esta dimensão está intimamente ligada não somente ao aspecto teórico, mas também ao aspecto prático;vivência dos conceitos.
Estas competências, ao que tudo indica, fazem parte do “mundo virtual”, são fundamentos que “antecedem” a prática docente. Para “que as mesmas, os conceitos citados deverão ser organizados em dimensões: conceituais, procedimentais e atitudinais.” 
“(...) Assim se forma a ‘Identidade Social’ para cada indivíduo. Pedagogicamente são extremamente, neste processo, as instâncias da Primeira Socialização, que são para a formação desta identidade social do Educando.” (KUNZ, 2001a, p. 141).
Sobre o CONHECIMENTO, a concepção crítico-emancipatória (KUNZ, 2001a, p. 151) defende “que o campo pedagógico deve assim ser estruturado como um campo de ação a partir do conhecimento da prática social - histórica e desse conhecimento e do conhecimento sistematizado o saber universal e historicamente acumulado chegar à avaliação crítica da Realidade e das relações sociais. Esta ação deverá estabelecer, assim, a continuidade do conhecimento da prática social ao conhecimento teórico do professor, deverá proporcionar a Dimensão crítica ao educando, o que deverá levar, por sua vez, à ruptura do limitado saber e da experiência da Realidade Social restrita, e simultaneamente reagir sobre esta própria Realidade Social no sentido de sua transformação. Este sistema de ação deverá então estabelecer um sistema circular, ou seja, do conhecimento crítico-teórico e novamente retornando à prática social concreta. Em um ‘processo de ação – reflexão - ação’ (Ibid, p. 184).
Sobre EDUCAÇÃO, a Concepção Crítico-Emancipatória (KUNZ, 2001a) defende o seguinte: “A educação é vista, desta forma, como uma interação com todos os aspectos consciente e socialmente regulamentados, na qual o jovem no percurso de seu desenvolvimento deverá ser qualificado, tanto para assimilar, como para dar continuidade ao desenvolvimento da Produção Cultural de uma Sociedade e neste processo de qualificação, ainda, se tornar uma pessoa independente e responsável.” BRODTMANN e Outros apud KUNZ, 2001a, p. 136). “A Educação, no entanto, não pode ‘cruzar os braços’ e esperar que estas mudanças no plano político, econômico e social, por intermédio de outras instâncias, aconteçam. As mudanças na sua estrutura básica devem ser um objetivo imediato. Neste sentido, o sistema educacional brasileiro tem a obrigação de se antecipar às reformas sociais” (KUNZ, 2001a, p. 159).
Atividade:
1º passo: clique aqui e leia o artigo “Educação Profissional na LDB”; NÃO ABRE.
2º passo: clique aqui e faça a leitura do “ART 36/I, da LDB 9394/96”; NÃO ABRE. 
3º passo: reflita sobre o trecho que segue abaixo e, em seguida, responda ao que se pede:
A palavra usada, inclusive na LDB, é articulação. A efetiva integração ocorre quando o currículo é integrado. Se não há currículo integrado, é preciso aumentar ao máximo o nível de articulação, mas ainda serão cursos [de educação básica e profissional] distintos, em instituições e escolas distintas ou não. Mas não existe conhecimento técnico prescindido de conhecimento tecnológico e dos valores da cultura do trabalho. Por isso, o perfil profissional de conclusão que defendemos, quando elenca competências, está pensando em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, emoções: tudo de maneira integrada. (Leila leal / 2010)
Resposta: Será necessário aumentar o nível de articulação do currículo, se o mesmo não for integrado, visando atender à necessidade de se atingir uma verdadeira integração entre o conhecimento técnico, conhecimento tecnológico e os valores da cultura do trabalho.