LIVRO - Didática e Planejamento

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Curitiba
2022
Didática e 
Planejamento
Sarita Aparecida de 
Oliveira Fortunato
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Ficha Catalográfica elaborada pela Editora Fael.
F745d Fortunato, Sarita Aparecida de Oliveira
Didática e planejamento / Sarita Aparecida de Oliveira Fortunato. – 
Curitiba: Fael, 2022.
264 p.
ISBN 978-65-86557-94-7
1. Educação – Estudo e ensino 2. Didática I. Título
CDD 370.7
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL
Direção Acadêmica Valmera Fatima Simoni Ciampi
Coordenação Editorial Angela Krainski Dallabona
Revisão Editora Coletânea
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Imagem da Capa Ser Educacional
Arte-Final Hélida Garcia Fraga
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Sumário
Carta ao Aluno | 5
1. Concepções 
teórico-metodológicas da educação 
na contemporaneidade | 9
2. A reconstrução da didática em uma 
perspectiva histórico-crítica | 33
3. A didática e a formação docente: 
planejamento das ações | 53
4. Didática, ensino e aprendizagem: uma 
tríade a favor da educação | 77
5. A didática na BNCC: objetivos e conteúdos de ensino | 99
6. Os componentes do processo didático, suas relações 
e implicações na Educação Básica e na EJA | 121
7. Fundamentos teóricos do planejamento educacional | 143
8. Planejamento de ensino e suas dimensões 
didático-pedagógicas | 169
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9. Planejamento de ensino e Projeto Político 
Pedagógico: um estudo imprescindível | 189
10. Avaliação do processo educacional e suas interfaces | 213
Gabarito | 237
Referências | 247
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Prezado(a) aluno(a),
Esta obra surge num momento preciso de tantas mudanças 
no campo da educação, em um período pandêmico, de quase três 
anos, no qual alunos e professores, de todos os níveis de ensino, 
precisaram se adaptar às novas formas de estudos e de formação.
Escrever sobre Didática e Planejamento Educacional foi um 
grande desafio para mim como autora, professora e pedagoga 
formadora, a partir do momento de sua estrutura, a qual pensei na 
qualidade de uma linguagem fluente e dinâmica, que chamasse 
a atenção do leitor, do estudante, para os níveis de graduação e 
pós-graduação, seja para área da Educação ou para as áreas de 
Letras, Psicologia, Sociologia, Filosofia, Direito e outras afins.
Neste sentido, o primeiro capítulo traz como base uma abor-
dagem das principais concepções de educação na contemporanei-
dade, as dimensões teórico-metodológicas para a construção do 
Carta ao Aluno
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Didática e Planejamento
ensino e da aprendizagem, partindo do pressuposto de que a educação se 
destina à promoção das pessoas de uma forma igualitária e humana.
O segundo capítulo tem a intenção de aproximar o leitor do signifi-
cado da pedagogia histórico-crítica, tomando como base a questão do saber 
objetivo na didática (elemento central desta concepção de educação).
As questões tratadas no terceiro capítulo nos levam à compreensão 
da ligação teórico-prática da ação didática do professor, ao considerar a 
importância de uma formação (inicial e continuada) desse profissional da 
educação no que diz respeito às potencialidades e especificidades voltadas 
ao campo educacional.
O quarto capítulo trata do conceito e da concepção trazida pela 
Pedagogia Histórico-Crítica em relação à didática. Abrange a relação 
entre o ato de ensinar e o ato de aprender na perspectiva dialética.
O quinto capítulo contempla os principais objetivos e conteúdos 
de ensino relacionados à Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino 
Médio e à modalidade da EJA – Educação de Jovens e Adultos, com base 
nos parâmetros da nova BNCC – Base Nacional Comum Curricular.
A finalidade precípua do sexto capítulo parte da ação docente e da 
formação continuada em serviço, pressupondo a relação entre dominar um 
conteúdo técnico e possuir habilidades e competências didáticas, enquanto 
profissionais da educação, por meio de uma análise reflexiva dos compo-
nentes que constroem o processo didático.
O sétimo capítulo objetiva refletir sobre a importância do ato de pla-
nejar o ensino em uma perspectiva humana e crítica da educação. O pla-
nejamento educacional no centro do trabalho docente, compreendendo-o 
para além de exigências burocráticas e como instrumento de crescimento 
político-pedagógico do professor em sua prática em sala de aula.
No oitavo capítulo encontramos as dimensões didático-pedagógicas 
do planejamento de ensino e o sentido da palavra “planejar” nos níveis 
educacional e escolar. O planejamento de ensino está abordado em três 
dimensões: planejamento de curso, de unidade e de aula, bem como aponta 
um direcionamento metodológico e didático-reflexivo frente às questões 
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Sumário
epistemológicas que abarcam o ato de planejar o ensino e a prática dele no 
interior da instituição escolar.
Conceber o planejamento de ensino como extensão do Projeto Polí-
tico-Pedagógico (PPP) da escola é um dos objetivos primordiais do nono 
capítulo da obra. Apresenta-se uma discussão fundamental para que o lei-
tor possa acompanhar a linguagem pedagógica que vai assumir o contexto 
da evolução das ideias, com a intenção de refletir acerca da construção 
didático-metodológica do projeto político-pedagógico como instrumento 
direcionador da realidade escolar e de sua comunidade local no que se 
refere à educação escolarizada.
E para finalizar, o décimo capítulo traz para o leitor o caráter dialó-
gico entre didática, planejamento e avaliação, os tipos de avaliação e seus 
critérios; a educação, a escola e o ensino como meios de ajudar o docente 
a enfrentar situações práticas com foco nas funções da avaliação dentro 
do processo educacional e possíveis impactos da avaliação externa na 
organização da Educação Básica, elementos fundantes voltados ao desen-
volvimento do currículo escolar, alicerçados na concepção emancipadora 
de educação.
“Diz-se que quando o aluno estiver pronto o professor aparecerá”, 
afirmam Canfield e Watkins (2008), quando escrevem sobre a “Lei da 
Atração”. Assim, espero que este livro possa elevar seu conhecimento 
de forma atraente e concisa, lhe proporcionando contribuições signifi-
cativas, na busca pela ampliação de seus estudos e da visão de mundo 
na área em que atua.
Um abraço! E um profícuo e proveitoso estudo!
Sarita Fortunato
Curitiba, verão de 2021.
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Concepções 
teórico-metodológicas 
da educação na 
contemporaneidade 
No primeiro capítulo desta obra, serão abordadas as prin-
cipais concepções de educação na contemporaneidade. Nesse 
contexto, serão consideradas as dimensões teórico-metodológi-
cas para a construção do ensino e da aprendizagem. Parte-se do 
pressuposto de que a educação se destina à promoção das pessoas 
de maneira igualitária e humana. Portanto, para contemplar tais 
conteúdos educacionais, trataremos sobre o sistema educacional 
brasileiro e seus desdobramentos; a educação como um ato polí-
tico e a concepção de escola, ensino e aprendizagem com base 
na pedagogia histórico-crítica, segundo estudos e pesquisas do 
professor Dermeval Saviani.
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Didática e Planejamento
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1.1 O sistema educacional brasileiro
A noção de sistema educacional pode estar em diversas vertentes de 
compreensão. Vamos seguir o raciocínio de Saviani (2008) ao explicar 
essa noção, sem, portanto, fechar para um único conceito. Do ponto de 
vista abstrato e formal do conceito de sistema, podemos dizer que um 
sistema é uma rede de significados interligados que podem ser verdadeiros 
ou falsos, sua veracidade é comprovada por meio da prática e associada a 
um composto de partes articuladas entre si, formando uma unidade com-
plexa. Para a ação efetiva de um sistema existir, por exemplo, um sistema 
educacional, é preciso que haja uma ordenação de ideias prévias por meio 
de um planejamento, de um plano e de estratégias.
Do ponto de vista administrativo, considera-se “sistema” com base 
em sua existência, apresentação, organização e funcionamento. No sentido 
empirista, sistema é explicado como um modelo de organização formal pré-
vio, escolhido de modo arbitrário e construído de acordo com as regras lógi-
cas. Um conceito mais aprofundado de sistema, segundo Saviani (2008), 
parte da análise do fenômeno e não do conceito ou do fato (ou de ambos):
O sistema, qualquer que ele seja, está sempre referido à realidade 
humana. Mesmo nos casos em que o termo sistema é empregado 
de modo a não suscitar discussões, como nas expressões “sis-
tema solar” (astronomia), “sistema nervoso” (biologia), “sistema 
métrico” (matemática) etc., o seu uso denota uma realidade não 
apenas constatada pelo homem, mas criada, organizada por ele 
[...]. Se, com efeito, o sistema é um produto humano, cumpre per-
guntar, então: como é possível ao homem sistematizar? Dado que a 
educação é também uma tarefa do homem, será mais fácil, a partir 
daí, compreender como o homem pode fazê-lo sistematicamente 
(SAVIANI, 2008, p. 29-30).
Portanto, nessa concepção, sistema se refere sempre à realidade 
humana, qualquer que seja o sistema. Assim afirmado, o que o autor 
citado esclarece é a possibilidade de uma ação transdisciplinar em relação 
ao fenômeno – realidade humana – por meio do método, o qual intitula 
“método fenomenológico”, aquele que permite a passagem do sistema 
para uma atividade sistematizadora propriamente dita, pois tal atividade 
dará “vida” ao sistema. Perceber o sistema educacional brasileiro como 
um conjunto dinâmico, em que seus elementos interagem, é de fundamen-
tal importância para entendermos como ele é planejado.
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Concepções teórico-metodológicas da educação na contemporaneidade 
Ao reiterar que a gestão democrática é condição sociocultural para a 
qualidade da educação brasileira, podemos afirmar que não basta garantir 
o direito à educação. É preciso garantir nos âmbitos educacional, cultural, 
econômico, político e pedagógico a participação de todos na educação do 
país. Construir coletivamente os rumos da educação nacional, respeitando 
a autonomia de cada ente federativo (local, estadual e federal), é elemento 
sine qua non para a concretização do projeto de nação que queremos e 
para a consolidação da democracia.
Pelos estudos de Agesta (1986), podemos afirmar que o termo sis-
tema teve sua origem na área da Física e, depois, foi utilizado nas Ciências 
Sociais como elemento teórico-metodológico na compreensão de diversos 
recursos e informações relacionados à constituição das unidades de socie-
dade. Portanto, um sistema permite-nos compreender que ele é constituído 
para um determinado, planejado e articulado fim. Os diferentes elementos 
que compõem um sistema são interdependentes e ordenados conforme as 
necessidades do fenômeno, ou seja, da realidade educacional, se tratando 
da educação brasileira, por exemplo.
Nesse sentido, o termo sistema educacional está dentro do sistema polí-
tico, que assume uma abrangência geral voltada para a organização do Estado 
(sobre a qual trataremos com mais detalhes conceituais na sequência dos 
capítulos). O sistema educacional subdivide-se em sistemas mais específicos 
(de ensino, universitário, escolar). Bordignon (2009, p. 25-28) situa cinco 
princípios fundantes do conceito de sistema em Ciência Sociais, a saber:
 2 Totalidade – um sistema se caracteriza como um conjunto de 
partes articuladas, organizadas em um todo interdependente, 
conectado entre as partes desse todo.
 2 Sinergia – as partes, quando articuladas, assumem novo signifi-
cado no todo pela troca de energia, que gera sinergia e transfere 
a cada uma das partes a força das demais. Confere a cada parte a 
força do todo e vice-versa. O princípio sistêmico supera e/ou eli-
mina a polaridade dominação-subordinação de uma parte sobre 
a outra, para abrir espaço à cultura da cooperação e coevolução.
 2 Intencionalidade –constitui a razão de ser de uma organiza-
ção, de um sistema. A intencionalidade da organização e do pla-
nejamento educacional é a base propulsora que liga as partes 
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Didática e Planejamento
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no todo. Sem intencionalidade não há sinergia entre as partes, 
porque não há elemento causal de ligação, elemento unificador. 
Portanto, sem intencionalidade não há sistema.
 2 Organização educacional – a organização estabelece a articu-
lação, as inter-relações das partes no todo, em prol do objetivo 
comum. A organização das partes no todo estrutura o sistema 
educacional. Na organização do sistema, as partes não perdem 
sua especificidade, mas ganham novo significado em razão de 
sua função no todo. Articulação formalmente estruturada.
 2 Normatização – a norma é elemento essencial para garantir a 
efetividade dos princípios anteriores. O grau de autonomia de 
um sistema é determinado por sua finalidade e pelas normas 
que o instituem. Para maior compreensão, pode-se afirmar que 
a autonomia de um sistema está direcionada pelas normas e 
finalidades do sistema mais amplo do qual faz parte. Estabelece 
limites, mas não subordinação. Por exemplo: o sistema esco-
lar, que está inserido no sistema educacional brasileiro, se situa 
com uma identidade própria dotada de autonomia e organização 
próprias, podendo construir seu projeto político-pedagógico, seu 
regimento escolar, seus projetos educativos culturais.
A organização da educação brasileira, consolidada na Constitui-
ção Federal de 1988, nos remete ao 11 de novembro de 2009, quando 
o Congresso Nacional aprovou a Emenda Constitucional 59. De acordo 
com os estudos de Cury (2016), significativas mudanças foram realizadas 
por consequência dessa emenda, exclusivamente em relação à Educação 
Básica obrigatória e gratuita, como direito incontestável para os estudan-
tes de 4 a 17 anos. Nesse contexto, se faz necessário o atendimento pleno 
ao educando em cada etapa da educação básica, incluindo a prática dos 
diversos programas que somam à boa qualidade do ensino e da aprendiza-
gem, como materiais didático-pedagógicos, alimentação saudável, trans-
porte escolar e assistência à saúde.
Em suas pesquisas, Cury (2016) ainda nos chama a atenção sobre o 
art. 214, ora contemplado pelo mesmo dispositivo supracitado, no qual 
estabelece, no inciso VI, sobre a meta de aplicação de recursos públicos 
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Concepções teórico-metodológicas da educação na contemporaneidade 
em educação, que coloca o Produto Interno Bruto (PIB) como referência 
proporcional ao valor total. Essa medida vem ao encontro da ampliação 
de responsabilidades por parte dos entes federados: a União, os estados, o 
Distrito Federal e os municípios. Assim sendo, a universalização do Ensino 
Básico poderá contar com as diferentesformas de colaboração entre todos 
os sistemas de educação/ensino advindas dos entes federativos.
Nesse contexto, cabe lembrar que a Constituição Federal, no caput do 
artigo 214, determina a construção do Plano Nacional de Educação (PNE) 
com duração de dez anos, em regime de colaboração, incluindo a defini-
ção de diretrizes, objetivos, metas e estratégias. Tudo isso com a finali-
dade precípua de garantir a manutenção e o desenvolvimento do ensino e 
da aprendizagem em seus diversos níveis, etapas e modalidades. Após a 
tramitação, aprovação e sanção do PNE, o Sistema Nacional de Educação 
tem por objetivo exercer sua positivação jurídica em amplo consenso com 
o Legislativo no Congresso Nacional.
Diante desse quadro, não se pode desconsiderar a dimensão subje-
tiva das práticas administrativas (social e política) na gestão da educação 
brasileira para o cumprimento das leis educacionais na atual conjuntura. 
E como reitera Fortuna (2000), não se concebe mais democracia como 
um produto acabado, mas como um processo em permanente construção, 
historicamente definido e eternamente inacabado.
Reconheçamos, entretanto, que a necessidade de distinguir as for-
mas de “ensinar e aprender” gestão da educação está totalmente ligada 
à necessidade de eliminar formas autoritárias em prol das participativas; 
supera-se a concepção única de Estado como instrumento de dominação, 
mas, defende-se sua ação como articulador do jogo democrático no país. 
“Estado e democracia passam a ser vistos como pré-requisito à emanci-
pação humana, ficando a autonomia de cada um relativizada pelo papel 
fundamental que assume a luta dos homens e mulheres no cotidiano de 
suas vidas na sociedade” (FORTUNA, 2000, p. 19).
Entre outras pré-condições sinalizadas na prática da gestão educa-
cional, destacamos a transparência das informações, dos controles e das 
avaliações; debates, pesquisas, estudos científicos e votação das decisões 
coletivas; elaboração de normas de gestão regulamentadas e/ou legitima-
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das pela maioria; gestão democrática da educação vista como essencial no 
processo mais amplo de sociedade; e vigilância da efetividade das ações.
Dado esse enfoque, a perspectiva de sociedade local e/ou global, que 
até aqui foi colocada, busca na dialética uma aliada no sentido de servir 
ao pensamento crítico e autocrítico e ao questionamento da realidade pre-
sente. Nesse sentido, a função da dialética é essencialmente inspiradora, 
impulsionadora, por ser crítica. A concepção dialética de educação tem 
sua base na análise concreta das relações existentes no trabalho e no pro-
cesso de emancipação do indivíduo nos campos econômico e histórico.
1.2 Educação: um ato político
A educação é um fenômeno social que objetiva a promoção dos seres 
humanos na busca de libertar-se das formas de dominação de classe em 
que o modo de produção se dá na sociedade capitalista na qual vivemos. 
Nas palavras de Saviani (2008), a dominação humana se manifesta con-
cretamente como dominação de classe e precisa ser superada. Ao supe-
rarmos a divisão da sociedade em classes antagônicas, podemos atingir o 
estágio da sociedade regulada. É por essa perspectiva que a educação é, 
essencialmente, um ato político, por ser um processo contraditório (uni-
dade e oposição), uma totalidade de ação-reflexão-ação.
Sabe-se que o ponto de partida para o sistema, segundo os estudos de 
Saviani (2008), são as estruturas1, portanto, ao afirmar que a educação é um 
1 Recorremos à crítica Gramsciana ao economicismo no sentido de compreender me-
lhor a questão de a economia perpassar as reflexões da estrutura e da superestrutura. 
Para Gramsci (2002), a estrutura e as superestruturas formam um bloco histórico, isto 
é, o conjunto complexo e contraditório das superestruturas é o reflexo do conjunto 
das relações sociais de produção. De acordo com os estudos de Acanda (2006), sobre 
Gramsci, a superestrutura compreende um conjunto dinâmico, complexo e pleno de 
contradições, por meio do qual as classes hegemônicas exercem sua dominação. Para 
Schlesener (2009, p. 63), as observações de Antonio Gramsci acentuam que se quer 
saber do que é o homem a partir de um processo histórico e não de um indivíduo sin-
gular ou de um homem geral, como o entendem a religião e a metafísica. Trata-se, diz 
a autora, de uma questão que se insere no conjunto das relações sociais e políticas, cuja 
contextualização renovada permite compreender as condições e limites de construção 
da liberdade e da autonomia dos homens concretamente situados na sociedade.
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Concepções teórico-metodológicas da educação na contemporaneidade 
ato político, necessário se faz distinguir e não fazer confusão entre a função 
técnica e a função política da educação. Com base nas explicações do profes-
sor Dermeval Saviani, distingui-las é perceber que a mesma função técnica, 
por exemplo, pode vincular-se a direções políticas divergentes. Tal distinção 
não implica, porém, neutralidade, afirma Saviani (2008). A função técnica da 
educação jamais é neutra, portanto, no plano teórico, implica um aprofunda-
mento da concepção dialética de educação. É o que será delineado a seguir.
É elemento sine qua non tomarmos consciência das necessidades 
situacionais, aprofundar o conhecimento de determinada situação educa-
cional de modo a poder intervir nela.
Na visão de Saviani (2008), agir de modo sistematizado na educação 
significa: tomar consciência da situação; captar os seus problemas; refle-
tir sobre eles; formulá-los em termos de objetivos realizáveis; organizar 
meios para atingir os objetivos propostos; intervir na situação, pondo em 
marcha os meios referidos e manter ininterrupto o movimento dialético 
ação-reflexão-ação, caracterizado pela vigilância da reflexão. A estrutura 
que caracteriza a noção de sistema educacional deve ser dialética, afirma 
Saviani. Para tanto, se pauta na intencionalidade do ato político-pedagó-
gico, na unidade, na variedade e na coerência interna e externa das ações.
A estrutura dialética, por ser intencional, “implica os pares antitéticos 
sujeito-objeto, consciência-situação (toda consciência é consciência de 
alguma coisa). A unidade se contrapõe à variedade, mas também se com-
põe com ela para formar o conjunto” (SAVIANI, 2008, p. 77). A coerência 
interna, afirma Saviani, por sua vez, só pode se sustentar na articulação 
com a coerência externa. “Do contrário será mera abstração. Por descuidar 
do aspecto da coerência externa é que os sistemas tendem a se desvincular 
do plano concreto esvaziando-se em construções teóricas” (p. 77).
Essas considerações permitem à dialética do sistema educacional (já 
que este implica intencionalidade) um resultado intencional de uma prá-
xis educativa. A práxis só existe com a construção de um sujeito cons-
ciente, no sentido de, na sua individualidade, sentir e praticar a essência de 
“ser social”. Nessa linha de pensamento, Vázquez (2011) afirma que sem 
“sujeito consciente” a práxis se faz “opaca”, ou melhor, trata-se de uma 
determinada atividade sem uma relação de fim e resultado, aquela que não 
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Didática e Planejamento
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se ajusta ao modelo ideal de um sujeito ou de um conjunto deles. Isso quer 
dizer que esse “sujeito ou grupo” deixa de atuar coletivamente, de acordo 
com um projeto maior ou fim comum.
Para entendermos com maior clareza o conceito de práxis na organi-
zação das leis exaradas à educação, vamos nos utilizar da obra de Adolfo 
Sánchez Vázquez, Filosofia da práxis (2011), a qual traz na sua estru-
tura de análise os conceitos de atividade cotidiana e de atividade não 
cotidiana.A primeira diz respeito a toda atividade que a pessoa realiza e 
tem a ver com a reprodução da vida humana, ou seja, trata das questões 
da “reprodução da existência do homem”. A segunda, atividade não coti-
diana, exerce um impacto sobre toda a humanidade no que se refere à 
política, à arte, à ciência, à estética e à ética.
O referido autor parte de uma concepção marxista da práxis como 
atividade material do homem social e como um avanço, uma superação, 
no sentido dialético de negar e absorver tanto o materialismo tradicional 
(em Feuerbach) como o idealismo (em Kant, Fichte e Hegel). Nesse sen-
tido, propõe nos seus estudos superar o idealismo filosófico com outra 
teoria filosófica que, por seu caráter materialista e científico, se sobrepõe à 
consciência comum (ao senso comum), pois revela a realidade e marca as 
condições que tornam a passagem da teoria à prática.
Vázquez (2011) afirma que o homem comum se considera como 
“homem prático”, no sentido de que é ele que vive e age na realidade prá-
tica. Do ponto de vista do realismo ingênuo, na medida em que as coisas 
existem por sua significação prática para satisfazer as necessidades ime-
diatas do indivíduo na sua vida cotidiana, as mesmas se desconectam de 
toda atividade humana, independentemente dos atos humanos.
Isso significa que a prática fala por si mesma, visto que, para o homem 
comum, a prática é autossuficiente, não oferece problema. Nessa perspec-
tiva, a própria prática soluciona vários repertórios. Pensamento e ação; 
teoria e prática são elementos que se separam na concepção utilitarista/
prática. Observemos o esquema a seguir:
HOMEM 
COMUM SER PRÁTICO
NÃO PRECISA 
DE TEORIAS
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Concepções teórico-metodológicas da educação na contemporaneidade 
Mas, ao contrário do que mostra o esquema anterior, a práxis polí-
tico-pedagógica exige uma compreensão mais ampla das políticas educa-
cionais e da legislação da educação para que essas atividades sejam con-
cebidas para além do caráter estritamente utilitário, o qual se insere no 
significado prático na linguagem de senso comum.
Portanto, práxis, segundo Vázquez (2011), é a categoria central da 
filosofia que concebe a interpretação de mundo e serve como guia de trans-
formação social. Assim, a práxis é entendida não como mera atividade da 
consciência humana ou supra-humana, mas como atividade material do 
homem social (FORTUNATO, 2018, p. 173-174).
Assim, para entender que educação é um processo que se realiza nos 
mais diversos espaços, incluindo as escolas como espaços privilegiados 
para a realização do processo educativo, Vázquez (2011) desenvolve uma 
reflexão bastante aprofundada sobre o conceito de educação. Esse autor 
toma como ponto de partida o caráter histórico-antropológico da educação 
e afirma que o desenvolvimento da liberdade do ato educativo está ligado 
ao desenvolvimento do homem como ser prático, transformador ou cria-
dor, isto é, está vinculado ao processo de produção de um mundo humano 
ou humanizado, que transcende o mundo natural, bem como ao processo 
de autoprodução do ser humano que constitui precisamente sua história.
Nessa mesma linha de pensamento, Álvaro Vieira Pinto (1977), 
segundo estudos de Silva (2011), também conceitua a educação como um 
processo histórico e político em dois sentidos: o ontológico e o filogenético. 
No fato existencial (sentido ontológico), a educação é o processo por meio 
do qual cada indivíduo adquire sua essência, sua condição propriamente 
humana; já no fato social (sentido filogenético), a educação é a ação por 
meio da qual a sociedade reproduz a si mesma (SILVA, 2011, p. 14).
Nesse processo está contida uma contradição: a educação gera, ao 
mesmo tempo, a conservação e a transformação do indivíduo e da 
sociedade. Além dessas conclusões, o autor mostra que a educa-
ção é uma atividade teleológica, isto é, orienta-se, sempre, para 
alcançar um fim. A educação é, ainda, um processo exponencial, 
pois se multiplica por si mesma com sua própria realização. Assim, 
expressa-se como fenômeno cultural e é, por natureza, contradi-
tória, ou seja, implica simultaneamente conservação e criação 
(VIEIRA PINTO, 1997 apud SILVA, 2011, p. 14).
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Didática e Planejamento
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O conhecimento e a atividade prática, sem aos quais a liberdade 
humana não existiria, precisam ser valorizados, pois, dialeticamente, 
o conhecimento consiste na decomposição do todo. Na concepção de 
Kosik (2002), a dialética não atinge o pensamento humano de fora para 
dentro, nem de imediato, nem tampouco constitui uma de suas qualida-
des; “o conhecimento é a própria dialética em uma de suas qualidades”. 
A dialética está sempre em busca de sínteses e estas sínteses são sempre 
provisórias. Interessante reiterar, que o homem não existe sem “con-
dições”, sem abertura de oportunidades, pelas quais se transforma. O 
homem, como bem sabemos, é parte da natureza e, consequentemente, 
é natureza ele próprio, “Mas é ao mesmo tempo um ser que na natureza, 
e sobre o fundamento do domínio da natureza – tanto “externa” como a 
própria – cria uma nova realidade, que não é redutível à realidade natu-
ral” (KOSIK, 2002, p. 127).
Partindo-se da concepção da realidade brasileira como um todo estru-
turado, que, dialeticamente, não está pronto ou acabado, mas como tota-
lidade concreta que se cria e se desenvolve, o planejamento educacional 
necessita basear-se na realidade a ser transformada. Para Kuenzer (2009), 
isso tem se repetido com mais facilidade nos discursos de planejadores 
tecnocratas ou progressistas do que se concretizado de fato. Pela dificul-
dade de se trabalhar com o enfoque da totalidade, a maioria das meto-
dologias utilizadas para o planejamento educacional é setorial, embora 
se reforce constantemente a necessidade dele se concretizar baseado na 
compreensão do conjunto das relações sociais.
Nas últimas duas décadas, temos assistido a uma caracterização pro-
gressista intensa nas discussões sobre educação, em que a elaboração de 
propostas políticas expressa o compromisso com a democratização do 
ensino, bem como a ampliação de espaços para o debate democrático, 
propostas de governo e seus planos voltados para uma nova direção polí-
tica. Diante desse contexto, Kuenzer (2009) alerta para alguns elementos 
relacionados à educação no país que ainda precisam de muita atenção e/
ou não avançaram como exigem os documentos educacionais legais, entre 
eles estão: as taxas de matrícula, a evasão e as reprovações têm-se mantido 
altas em um quadro geral da educação no Brasil. Os impactos sobre a qua-
lidade de ensino têm sido pouco significativos na opinião dessa professora 
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Concepções teórico-metodológicas da educação na contemporaneidade 
pesquisadora, as condições de ensino ainda continuam precárias, ofertas 
de vagas para os estudantes são insuficientes e uma grande parte do pro-
fessorado se mostra desqualificado.
Ao mesmo tempo temos assistido à implementação de diversas trans-
formações no terreno educacional a partir da aprovação da Constituição 
Brasileira, em 1988, e da LDB, em 1996. Tais transformações têm se 
delineado nos âmbitos do financiamento, da gestão, da avaliação, do cur-
rículo, da organização do trabalho pedagógico, dos materiais didáticos, 
dos avanços dos instrumentos de comunicação na escola, entre outros, 
incluindo o grande avanço tecnológico.
O processo de planejamento da educação brasileira requer conheci-
mento, alcance dos objetivos vislumbrados em prazos e etapas definidas, 
bem como avaliação científica da situação real da nação em se tratando da 
educação do e para o povo. A previsão de mudanças significativasem prol 
da situação real apresentada exige que o planejamento tenha um enfoque 
humanizado no sentido de que as políticas públicas educacionais exaradas 
se voltem precisamente para tal realidade e suas necessidades.
De acordo com Menegolla e Sant’Anna (2014, p. 19), o planejamento 
da educação precisa ser constantemente avaliado e reavaliado, para a 
observação precisa das concordâncias ou discordâncias entre seus elemen-
tos constitutivos. Para esses pesquisadores, um planejamento bem direcio-
nado da educação brasileira, respeitadas as leis que a regem, necessita de:
 2 conhecimento da realidade, das suas urgências, necessidades e 
tendências;
 2 definição dos objetivos claros e significativos;
 2 determinação de meios e de recursos possíveis, viáveis e dispo-
níveis;
 2 estabelecimento de critérios e de princípios de avaliação para o 
processo de planejamento e execução;
 2 estabelecimento de prazos e etapas para sua execução.
Sendo assim, a educação brasileira poderá ser concebida em uma 
perspectiva humana se entendermos sua necessidade na vida das pessoas 
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Didática e Planejamento
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e se suas leis forem direcionadas para a Nação, para o “homem total”, 
cidadão, em todas as etapas de seu desenvolvimento humano, nas dimen-
sões cognitiva, afetiva, psicológica, cultural e econômica. Nesse sentido, 
e de melhores políticas públicas, a educação é um ato político sim, tarefa 
fundamental dos educadores atuais do país.
O exercício prioritário é agir de modo sistematizado no sentido de: 
a) tomar consciência da situação; b) captar os seus problemas; c) refletir 
sobre eles; d) formulá-los em termos de objetivos propostos; e) organizar 
meios para atingir os objetivos propostos; f) intervir na situação, pondo 
em marcha os meios disponíveis; g) manter ininterrupto o movimento dia-
lético ação-reflexão-ação. Percebe-se nitidamente que a atividade sistema-
tizadora envolve toda a estrutura da pessoa em três elementos fundantes 
– situação-liberdade-consciência (SAVIANI, 2008, p. 76).
Essas considerações permitem ilustrar a dialética da educação e do 
sistema educacional de maneira simétrica, histórica e cultural. Daí se 
conclui que a intencionalidade, a unidade, a variedade, a coerência 
interna e externa do ato político da educação não pode ser “falho” e/ou 
mal compreendido pela sociedade/comunidade, com suas especificidades, 
para garantir a unidade na formação humana, estabelecida na relação de 
coerência entre as partes envolvidas no processo de educar.
1.3 Concepção de escola, ensino e aprendizagem
A escola constitui os lócus para o qual afluem todas as crianças, ado-
lescentes e adultos que aspiram à formação e à instrumentalização para a 
vida em sociedade. Esse se torna o único canal responsável em fornecer 
o “passaporte” que os capacite à cidadania e ao mundo do trabalho, essa 
afirmação já é uma certeza incontestável em nível nacional e na legislação 
educacional brasileira.
Vieira Pinto (2010) discorre sobre o conteúdo da educação como 
ponto fundamental para a compreensão e a necessidade de que ele atenda 
aos interesses da população, que vislumbra uma transformação na vida 
da criança e do adolescente, afirmando que o conteúdo da educação tem 
característica eminentemente social e, portanto, histórico. Esse conteúdo 
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Concepções teórico-metodológicas da educação na contemporaneidade 
da educação é definido conforme a realidade de cada comunidade, com a 
finalidade precípua de atender primordialmente aos interesses da socie-
dade. Vieira Pinto reitera que, se a sociedade for democrática, os interes-
ses dominantes têm que ser os do povo. E mais ainda, se considerarmos 
um país em crescimento, as mudanças deverão ocorrer em prol das suas 
populações, que vislumbram transformar para melhor sua existência.
Nessa linha de pensamento, Saviani (1996) afirma que muitas são 
as concepções e as relações entre educação e trabalho, educação e vidas 
humanas, educação e infância, educação e economia familiar, todas elas 
envolvem questões incontestáveis à condição humana de existência vol-
tada para a constituição da razão de toda a instituição escolar. Para tanto, 
a formação humana em todas as faixas etárias de vida necessita ser dire-
cionada para uma ampla dimensão pessoal e profissional. Sendo assim, 
a escola se faz primordial para a realização de uma formação emancipa-
dora, pois é uma instituição cuja função consiste na socialização do saber 
historicamente sistematizado e oferece um tipo de formação que não é 
facilmente adquirido em outro lugar. É a escola que propicia a aquisição 
dos instrumentos que possibilitam o acesso a esse saber escolar, que é 
transposto pela ação didática, que chamamos de “transposição didática”.
Esse formato de pensar a formação na sua ampla escolarização abarca 
as dimensões científica, técnica, ética, cultural e humana, que se consti-
tuem de elementos cognitivos (ensino, aprendizagem, habilidades, conhe-
cimentos, capacitação, qualificação) e elementos atitudinais (socialização, 
disciplina, conduta, disposições).
A realidade vivida de cada estudante mediante a escolarização, trará na 
sua base o desempenho, o sucesso ou o fracasso escolar, portanto, tais carac-
terísticas se farão presentes de acordo com a concepção de formação utilizada 
pela escola, não esquecendo que tais fatores influenciam diretamente o acesso 
às oportunidades de vida na sociedade contemporânea. Faz-se imprescindível 
afirmar que do formato de ensino e da gestão educacional postos em prática 
pela escola e pelas instituições mantenedoras é que dependerá o futuro (trans-
formador ou alienado) de cada um que pela escola passar.
Em todo o seu significado humano e democrático, a escola é uma ins-
tituição fundamental na participação efetiva em sociedade, na organização 
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Didática e Planejamento
– 22 –
e realização de diagnósticos e cadastros, no fortalecimento da erradicação 
do analfabetismo e do trabalho infanto-juvenil no país, propondo ações de 
aprimoramento no reordenamento, no acompanhamento e na avaliação de 
possíveis resultados que consolidam esse trabalho e fortalecem a prática 
das políticas educacionais a favor de uma formação humanitária, respeita-
das as leis educacionais vigentes.
Sendo assim, a escola é lócus de reprodução e lócus de produção 
de políticas, orientações e regras (LIMA, 1999). Depreende-se daí que, 
de uma boa ou má administração da educação, dependerá a vida futura 
de todos que na escola construírem sua trajetória acadêmica. Uma boa 
ou má gestão educacional nos âmbitos federal, estadual, municipal e pri-
vado exercerá uma influência relevante sobre a possibilidade de acesso 
às oportunidades sociais. Enquanto instituição de ensino formal, voltada 
para construção e aquisição do conhecimento historicamente produzido, a 
escola torna-se “válvula impulsionadora” de resultados positivos na vida 
acadêmica da população. Portanto, a escola necessita da articulação entre 
os âmbitos citados de uma forma coerente, articulada e responsável, para 
atingir seus objetivos primordiais nas áreas da formação, do ensino e da 
aprendizagem qualitativa.
Nas palavras de Cassin (2008), “isso significa reconhecer a escola 
como espaço de contradições, que se apresentam como produto da luta de 
classes” (p. 169). Entre as políticas públicas voltadas para a garantia dos 
direitos humanos no Brasil, a educação torna-se prioridade para o enfren-
tamento das desigualdades sociais (que não são poucas), pois é na escola 
que as crianças e os adolescentes necessitam permanecer, desenvolvendo 
suas potencialidades, a socialização com seus pares, as relações saudáveis 
deamizade, aprendendo a “ler o mundo” por diversos pontos de vista.
Esse movimento é dialético (ou deveria ser) entre os envolvidos, 
exige compromisso aos direitos da infância e da juventude assegurados 
pela Constituição Federal em vigor e detalhados no Estatuto da Criança 
e do Adolescente (ECA) de 1990, bem como a profunda reflexão sobre a 
função social da escola pública no contexto da sociedade.
Para Francisco (2006), os saberes docentes e as práticas pedagógi-
cas atuais, em determinados espaços educativos, estão sendo compostos 
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Concepções teórico-metodológicas da educação na contemporaneidade 
por noções simplistas no sentido de repetir um “jargão” que se revela no 
“dom de ensinar”, na pequenez de apenas saber aplicar técnicas, métodos 
ou transmitir conteúdo. Não que esses elementos não sejam importantes 
no contexto educacional, são sim. Mas, na contramão dessa insatisfatória 
interpretação, repetida por décadas, os saberes pedagógicos necessitam 
ser compreendidos para além dos muros da escola, para o alcance inter-
pretativo político-pedagógico por parte dos profissionais da educação.
Na perspectiva dessa autora, os saberes pedagógicos se ampliam a 
partir do momento que distinguimos prática educativa de prática pedagó-
gica, são instâncias complementares, mas não sinônimas.
A prática educativa pode existir sem o fundamento da prática peda-
gógica, mas esta não existe sem o aprofundamento/aperfeiçoamento 
daquela. “Aquilo que transforma uma prática educativa em prática 
compromissada (práxis), intencional, relevante será o filtro e a ação 
dos saberes pedagógicos, transformados pedagogicamente em conheci-
mento” (FRANCISCO, 2006, p. 31).
Ao nos depararmos com diversas situações enfrentadas por algu-
mas (muitas) escolas brasileiras como: falta de vagas, estruturas físicas 
precárias, falta de professores e funcionários para compor as equipes, 
materiais didático-pedagógicos desgastados, crianças carentes de aten-
ção e atendimentos especializados, famílias desestruturadas, entre tan-
tas outras situações, cabe questionar a que ponto a Lei de Diretrizes e 
Base da Educação Brasileira (LDB) n. 9.394/96 preenche os requisitos 
necessários à construção do sistema educacional, uma vez que a lei visa 
a sistematização da educação nacional.
Saviani (2008, p. 101-102) nos ajuda a visualizar alguns questiona-
mentos importantes:
1. Do ponto de vista das condições do sistema educacional:
a) A LDB revela uma tomada de consciência dos problemas 
nacionais da educação?
b) É fruto de um conhecimento da realidade nacional?
c) Pode ela ser considerada expressão de uma teoria da educa-
ção nacional?
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Didática e Planejamento
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2. Do ponto de vista dos caracteres do sistema educacional:
a) A Lei pode ser considerada um produto intencional de uma 
atividade intencional?
b) Ela se constitui em um conjunto de vários elementos relacio-
nados entre si de modo a formar uma unidade?
c) Analisada em si mesma e em relação à situação a que se 
destina, qual o grau de coerência da lei?
Todas essas questões perpassam pela interpretação crítica da lei para 
a educação nacional e necessitam ser esmiuçadas ao longo das ações prati-
cadas pela escola. No Título IV – Da Organização da Educação Nacional, 
no artigo 13 da LDB 9.394/96 (atualizada em 2018/2019), que fala sobre 
as incumbências dos docentes, podemos rever com mais critério:
Art.13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I – Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabeleci-
mento de ensino.
II – Elaborar e cumprir plano de trabalho, seguindo a proposta 
pedagógica do estabelecimento.
III – Zelar pela aprendizagem dos alunos.
IV – Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de 
menor rendimento.
V – Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de 
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, 
à avaliação e ao desenvolvimento profissional.
VI – Colaborar com as atividades de articulação da escola com as 
famílias e a comunidade (BRASIL, 1996).
Para darmos sentido à lei no âmbito da escola, não basta oferecer 
mais escolas em termos de políticas públicas, é preciso criar condições 
sociais básicas para que as crianças e os adolescentes do país, em idade 
escolar, possam permanecer (frequência ativa) matriculados em todas as 
modalidades do ensino. Para Severino (2005), frente a qualquer expressão 
concreta desse direito, é normal a manifestação quase que messiânica de 
muita expectativa.
No entanto, essa expectativa tende a frustrar-se continuamente, tal 
a fragilidade do direito em nossa sociedade. A experiência histórica 
da sociedade brasileira é marcada pela realidade brutal da violência, 
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Concepções teórico-metodológicas da educação na contemporaneidade 
do autoritarismo, da dominação, da injustiça, da discriminação, da 
exclusão, enfim, da falta do direito (SEVERINO, 2005, p. 59.)
Portanto, o confronto entre o pano de fundo político, o quadro de 
referência burocrático e a tarefa pedagógica que se impõe, se postula na 
medida em que se aceita como pressuposto um pano de fundo autoritário 
e um sistema educacional burocrático, que as vezes é do tipo punitivo. E 
como tão bem coloca Villas Boas (2003, p. 83),
[...] a par do autoritarismo e da burocratização da sociedade 
moderna, ainda conspiram contra a humanização do Homem e 
sofisticação das técnicas sociais de modulação e manipulação do 
comportamento, denunciadas por vários autores de tendências bem 
diferentes como Mannheim e Marcuse, por exemplo.
O sentido dessa humanização, nas palavras da autora, não é, obvia-
mente, antropológico, mas concerne àquilo que define o ser humano e a dis-
tância dos outros animais, enquanto ser de cultura, enquanto fonte de valores.
Para Wachowicz (1989), alguns pressupostos são tomados como fun-
damentos teóricos no que se refere ao saber e à especificidade do ato peda-
gógico (aquele que envolve o ensino e a aprendizagem), a saber:
1.º O saber tem existência objetiva, diferente da ideologia, ainda 
que entranhado nela, e vice-versa; 2.º O ato pedagógico de transmissão/
apropriação do saber tem especificidade própria, diferente de quaisquer 
atos de outras instituições; 3.º A existência objetiva do saber e a espe-
cificidade do ato pedagógico constituem o objeto do trabalho na escola. 
Entretanto, a educação escolar pode ser uma prática social progressista 
ou conservadora, afirma Wachowicz (1989). E, mais, diz a autora, o que 
vai determinar uma ou outra direção no ensino e na aprendizagem, em 
parte, é a didática, pois o modo de fazer a educação que vai caracterizá-
-la. “Não é o conteúdo do saber, mas o meio pelo qual este é transmitido, 
que vai reelaborá-lo, transformando-o em saber conservador ou progres-
sista” (WACHOWICZ, 1989, p. 13).
O que a autora citada orienta é sobre o método didático necessário 
à prática docente, aquela capaz de fazer o aluno ler criticamente a prática 
social na qual vive. E complementa, afirmando que esse processo não se 
realiza individualmente, nem mesmo em uma relação a dois entre pro-
fessor e aluno, mas se dá coletivamente por um grupo de pessoas que se 
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Didática e Planejamento
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defronta com o conhecimento (herança e porvir), e no qual não se perde 
a perspectiva individual de cada um. Assim, a pedagogia trata sobre a 
questão de como se realiza a apropriação do saber pela sociedade, e a 
didática trabalha sobre a questão do método pelo qual se realiza a apro-
priação do saber pelas pessoas.
Tomando como referência a especificidadeda educação escolar, as 
atividades de ensino têm como principal objetivo, como já foi afirmado 
ao longo do capítulo, a apropriação-assimilação significativa, criativa e 
crítica dos conhecimentos sistematizados, das habilidades motoras e inte-
lectuais e das atitudes que compõem os conteúdos do processo pedagó-
gico escolar, bem como o desenvolvimento da autonomia intelectual dos 
alunos. Para Geraldo (2009, p. 71), “ensinar e aprender são dois processos 
com especificidades próprias, mas, também, momentos de um mesmo pro-
cesso maior, o processo educacional escolar”.
Em resumo, os componentes fundamentais do processo didático-
-pedagógico são:
 2 Para que se aprende? (Objetivos)
 2 O que se aprende? (Conteúdos)
 2 Como se aprende? (Métodos)
 2 Atividades dos alunos – aprendizagem.
 2 Atividades dos professores – ensino (estrito senso: planeja-
mento, condução e avaliação das aulas).
 2 Onde e quando se aprende? (Meios, formas de organização do 
trabalho pedagógico e condições de ensino).
Geraldo (2009) organizou um diagrama baseado nos estudos de 
Klingberg (1978, p. 134) e Libâneo (1990, p. 417), no qual pode-
mos observar a concepção do processo didático como um sistema de 
determinações e relações entre componentes e processo como: ensino 
(estrito senso), aprendizagem, objetivos-conteúdos-métodos-organiza-
ção-condições, a saber:
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Concepções teórico-metodológicas da educação na contemporaneidade 
Figura 1.1 – Componentes do processo de ensino (lato senso)
Conteúdos
Relações sociais nas diversas esferas 
da vida social (prática social)
Finalidades e objetivos 
do sistema escolar
Objetivos
Condições
Condições 
específicas de 
aprendizagem
Métodos e 
organizaçãoEnsino Aprendizagem
Inserção e atuação nas 
diversas esferas da vida 
social (prática social)
Condições 
específicas 
de ensino
Domínio de conhecimentos, 
habilidades, hábitos e 
desenvolvimento das 
capacidades cognoscitivas
Fonte: Geraldo (2009, p. 74).
É mister destacar a concepção ampla de educação expressa no artigo 1.º 
da Lei n. 9.394, de 1996 (§§ 1.º e 2.º), que trata da função formativa da edu-
cação e suas relações com a sociedade. Essas questões merecem ser repensa-
das, especificamente em relação à educação escolar. Pereira e Teixeira (2005) 
colocam que a abordagem conceitual expressa nesse dispositivo coloca em 
evidência componentes que garantem um entendimento mais amplo da fun-
ção social da educação, que assegure a todos um ensino de qualidade. Entre 
esses componentes, as autoras destacam o trabalho, parte integrante da vida de 
cada indivíduo e da sociedade, alvo de tantas contradições históricas.
Para Frigotto (2009, p. 65), o tempo histórico contemporâneo des-
creve uma vasta literatura crítica, caracteriza-se pela repressão social, 
indeterminação da política e pela hegemonia de concepções neoconser-
vadoras e mercantis na sociedade e nos processos educativos. Reforça, 
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Didática e Planejamento
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ainda, que essa regressão ganha especificidade e particularidade em nosso 
processo de formação histórico-social.
Ao compreendermos que os processos de formação não podem ser 
aligeirados por corrermos o risco de ofertar um ensino superficial e/ou 
abreviado, Frigotto (2009) nos revela a importante acepção de formar pro-
fessores e gestores críticos, com posturas de compromisso que garantam 
a indissociação entre a teoria e a prática pedagógica transformadora de 
expressões significativas.
Produzir conhecimentos sobre as articulações referentes à teoria e à 
prática docente não é tarefa fácil, comenta Charlot (2005), quando discute 
a diferença entre ensino e formação, levando em conta o caráter inten-
cional da educação que atravessa, em geral, o ensino e a aprendizagem. 
Explica a questão sob duas dimensões: a da lógica da formação, ou seja, 
lógica das práticas, em contrapartida com a lógica do ensino, ou seja, a 
lógica dos saberes. Vejamos:
A lógica da formação, lógica das práticas, é diferente da lógica 
do ensino, lógica dos saberes constituídos em sistemas e discursos 
coerentes, mas a formação implica saberes. Defrontamo-nos aqui 
com um problema que opera no interior de todo empreendimento 
de formação profissional e no qual subsiste uma tensão perma-
nente. Formar é preparar para o exercício de práticas direcionadas 
e contextualizas, nas quais o saber só adquire sentido com referên-
cia ao objetivo perseguido (CHARLOT, 2005, p. 93).
Assim, Charlot (2005) retrata que os instrumentos didático-metodo-
lógicos de uma prática pedagógica podem se expandir em termos de sabe-
res, quando são utilizados de forma coerente, pensada, investigada. Essa 
abordagem metodológica consiste em facilitar a adaptação da prática ao 
contexto, sem correr o risco de descaracterizá-la. E, ao serem trabalhados 
por meio de um “estatuto de saberes”, se tornam coerentes e interativos.
A educação, ao situar-se no âmbito das responsabilidades do Poder 
Público, compondo o núcleo central dos atuais sistemas de bem-estar 
social, absorve quantidade expressiva de recursos públicos. Esses recur-
sos, conforme pesquisa de Abrahão (2005), ao darem as principais condi-
ções materiais para viabilizar a formulação e a implantação das políticas 
educacionais, podem ser um obstáculo intransponível ao atendimento das 
necessidades e demandas da educação.
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Concepções teórico-metodológicas da educação na contemporaneidade 
Entre os princípios que podemos destacar sobre as formas de inter-
venção do Estado na educação escolar, a universalidade do acesso, a igual-
dade de oportunidades e a continuidade dos percursos escolares estão em 
primeiro plano. Muitas são as contradições voltadas para tais princípios, 
considerando a trajetória histórica de reformas do Estado em relação à 
educação brasileira. A escola e seus atores necessitam ser precisamente 
“sábios” para ensinar e aprender, permitindo a emancipação pelo saber, 
integrando as crianças e os jovens na vida social, na partilha de uma cul-
tura comum e justa. Defender a criação da escola como espaço público de 
decisão coletiva, baseada em uma nova concepção de cidadania que vise 
criar a unidade sem negar a diversidade, é elemento essencial para o 
avanço da educação no país, bem como que o Estado continue a assegurar, 
como lhe compete, a manutenção da escola em um espaço de justificação 
política, sem que isso signifique ser o Estado o detentor único da legitimi-
dade dessa justificação (BARROSO, 2005, p. 746).
É esse o grande desafio que perpassa pela legislação educacional bra-
sileira, nos levando a acreditar na necessidade de promovermos, coleti-
vamente, um serviço público que atenda as demandas da população, da 
escola pública, da garantia plena à educação e do acesso à cultura comum 
para todas as crianças e adolescentes, em condições de equidade, de jus-
tiça social e igualdade de oportunidades.
Atividades
Responda às questões a seguir e depois as compare com o texto. 
Faça uma análise dos resultados dessa comparação. Retome o 
texto se necessário e recorra a outras fontes para ilustrar sua aná-
lise, mas, cuidado ao perceber as linhas de pensamento e con-
cepções que foram tratadas no primeiro capítulo da obra.
1. Tendo em vista a discussão sobre as concepções teórico-meto-
dológicas da educação contemporânea realizadas no Capítulo 1, 
assinale verdadeiro (V) ou falso (F) nas alternativas a seguir.
( ) Do ponto de vista administrativo, considera-se sistema na 
educação a partir de sua existência real, de sua apresentação, 
organização e funcionamento adequados.
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Didática e Planejamento
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( ) No sentido empirista, sistema é explicado como modelo de 
organização formal, prévio, construído de acordo com as regras 
lógicas da sociedade.
( ) O sistema, qualquer que ele seja, é um produto humano e se 
faz necessário nas diversas áreas: social, cultural, econômica e 
cultural.
( ) O sistema educacional não se encontra dentro do sistema 
político e subdivide-se em sistema de ensino, sistema universi-
tário e sistema escolar.
2. Considere as afirmações a seguir sobre as ideias de Bordignon 
(2009) em relação aos princípios fundantes do conceito de sis-
tema educacional:
I – Quatro são os princípios fundantes do conceito de sistema em 
Ciências Sociais: totalidade, sinergia, intencionalidade e norma-
tização.
II – Sobre o princípio “intencionalidade”, é correto afirmar que 
ele é intrínseco à organização da educação e ao planejamento de 
ensino.
III – Totalidade, uma das categorias da dialética, se caracteriza 
como um conjunto de partes articuladas, organizadas em um 
todo interdependente, conectado entre as partes desse todo.
Agora, assinale a alternativa correta.
a) Somente I e III estão corretas.
b) Somente II e III estão corretas.
c) Somente I está correta.
d) Todas as afirmativas estão corretas.
3. A proposta é: considere os estudos de Saviani (2008) sobre a 
educação ser um ato político. Retome o conceito de “ato polí-
tico”, explique e exemplifique tal conceito na perspectiva dia-
lética, de acordo com sua análise crítica e prática profissional. 
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Concepções teórico-metodológicas da educação na contemporaneidade 
Tenha em mente a frase: “Promover a educação do homem sig-
nifica libertá-lo de toda e qualquer forma de dominação”.
4. Sobre a práxis político-pedagógica do ato de ensinar e de apren-
der na escola, leia as afirmações a seguir e marque F para falso 
ou V para verdadeiro.
( ) A passagem pela escola, assim como o desempenho desta 
com os alunos e alunas, deve ser de êxito e nunca de fracasso 
acadêmico, visto que tais fatores exercem influência sobre o 
acesso às oportunidades sociais ofertadas pelas políticas públi-
cas educacionais.
( ) Nas palavras de Lima (1999), a escola é lócus de reprodução 
e também de produção de políticas, orientações e regras.
( ) Nas palavras de Cassin (2008), é preciso reconhecer a escola 
como espaço de contradições e como produto das lutas de classes.
( ) Nas palavras de Francisco (2006), o conceito de saberes 
pedagógicos é permeado pelo racionalismo empírico e transfor-
mado em fundamentos da práxis docente.
Agora, assinale a alternativa que contém a sequência correta.
a) F – V – F – V
b) F – V – V – F
c) V – V – V – V
d) F – F – V – V
e) V – F – V – F
5. O método didático no ensino e na aprendizagem significa:
I – Fazer com que o aluno leia criticamente a prática social na 
qual vive. Esse processo se dá coletivamente (herança e porvir) 
sem perder a perspectiva individual de cada um na apropriação 
do saber elaborado (tanto o professor quanto o aluno).
II – A existência objetiva do saber educativo e a especificidade do 
ato político-pedagógico constituem o objeto do trabalho na escola.
_Livro_Didática e Planejamento.indb 31_Livro_Didática e Planejamento.indb 31 01/04/2022 12:35:1601/04/2022 12:35:16
Didática e Planejamento
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III – O que determina uma ou outra direção no ensino (conserva-
dora ou progressista) em parte é a didática.
IV – No sentido ontológico (fato existencial), a educação é o 
processo por meio do qual cada indivíduo adquire sua essência, 
sua condição propriamente humana; já no sentido filogenético 
(fato social), a educação é a ação por meio da qual a sociedade 
reproduz a si mesma.
Agora, assinale a alternativa correta.
a) Todas estão corretas.
b) Nenhuma está correta.
c) I, III e IV estão corretas.
d) I, II e III estão corretas.
_Livro_Didática e Planejamento.indb 32_Livro_Didática e Planejamento.indb 32 01/04/2022 12:35:1601/04/2022 12:35:16
2
A reconstrução 
da didática em 
uma perspectiva 
histórico-crítica
Neste capítulo, pretende-se aproximar o leitor do significado 
da pedagogia histórico-crítica, tomando como base a questão do 
saber objetivo na didática (elemento central dessa concepção de 
educação). Em um primeiro momento, contempla-se a proposta 
de didática na educação na perspectiva do materialismo histórico-
-dialético, tendo como pano de fundo para análise e estudo desse 
tema a teoria crítica da educação. Em um segundo momento, são 
tratadas a educação e as categorias da dialética, as quais apontam 
(considerando o limite teórico da obra) as limitações e as interfe-
rências da realidade educacional contemporânea. Nesse sentido, 
a questão do método didático vai sendo aprofundada com uma 
certeza pressuposta, como tão bem ensina Wachowicz (1989) por 
meio de sua obra clássica intitulada O método dialético na didá-
tica: “a certeza de que se faz e como se faz no ensino tem muito 
mais importância do que o que se diz” (p. 11). Em um terceiro 
momento, como ideias conclusivas, estão abordados os desafios 
da pedagogia histórico-crítica no contexto da educação escolar.
_Livro_Didática e Planejamento.indb 33_Livro_Didática e Planejamento.indb 33 01/04/2022 12:35:1601/04/2022 12:35:16
Didática e Planejamento
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2.1 Proposta de didática na perspectiva 
do materialismo histórico-dialético: 
uma teoria crítica da educação
O desenvolvimento humano e a promoção da conquista das capaci-
dades cognitivas, afetivas, culturais e intelectuais de cada cidadão de uma 
determinada sociedade são elementos fundantes na garantia da qualidade 
de vida dessas mesmas pessoas. Martins (2011), ao se posicionar sobre 
essa afirmativa, reitera que a efetiva conquista das capacidades elenca-
das só se dará por meio da oferta igualitária de oportunidades, cabendo à 
educação escolar trabalhar a serviço dessa conquista. Para tanto, Martins 
(2011) nos brinda com uma reflexão primordial, ao dizer que não podemos 
partir do princípio ingênuo de que quaisquer aprendizagens e quaisquer 
encaminhamentos metodológicos de ensino corroboram a realização de 
essenciais conquistas na vida das pessoas. O caminho a seguir é o da supe-
ração dos ideários que naturalizam e fragmentam a formação humana, é 
uma das funções sociais da instituição escolar, na sua mais ampla compo-
sição e intersetorialidade ativa.
Há muito tempo a importância do ensino e da aprendizagem nos 
ambientes educativos é colocada em pauta por meio de questionamentos, 
pesquisas e estudos. As propostas para o ensino são extensas, mas, nem 
sempre alcançam os objetivos previstos. Isso se dá em virtude de vários 
fatores externos e internos relacionados ao processo educacional. Para 
Kosik (2002), a dialética trata da “coisa em si”, visto que esta não chega 
de imediato à compreensão do homem. O que isso quer dizer? Esse autor 
explica o conceito de “coisa em si” por meio do pensamento dialético que 
leva à distinção entre representação e conceito da coisa. Pretende não ape-
nas levantar duas formas e dois graus de conhecimento da realidade, mas 
especialmente o faz sob duas qualidades da práxis humana:
 2 atitude primordial ou imediata – aquela que Kosik (2002) 
chama de práxis histórica, na qual o ser humano, em face da 
realidade, não é um abstrato sujeito cognoscente, com mente 
reflexiva que examina a realidade detalhadamente, mas, um ser 
“que exerce sua atividade prática no trato com a natureza e com 
os outros homens, tendo em vista a consecução dos próprios fins 
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A reconstrução da didática em uma perspectiva histórico-crítica
e interesses, dentro de um determinado conjunto de relações 
sociais” (p. 13). Por isso, afirma Kosik, a práxis imediatae o 
senso comum a ela correspondente colocam a pessoa em condi-
ções de orientar-se no mundo, de familiarizar-se com as coisas e 
manejá-las, mas, não proporcionam a compreensão imediata 
das coisas e da realidade.
 2 atitude unilateral – aquela que Kosik (2002) denominou prá-
xis fragmentária, por ter sua base nas perspectivas da divisão 
da sociedade em classes, na produção em massa realizada pelas 
mãos do trabalhador (divisão social do trabalho) e no conceito 
de hierarquia de posições sociais nos ambientes de trabalho e 
grupos sociais. A atitude unilateral revela uma realidade apa-
rente, enganosa e arbitrária aos anseios emancipatórios da pes-
soa, pois fragmenta o entendimento das coisas do mundo em 
partes individuais, sem conexão umas com as outras (p. 14-15).
O que o filósofo de renome Karel Kosik esclarece por meio de suas 
pesquisas, e por ser considerado uma das mais eminentes figuras da cultura 
marxista, é o complexo dos fenômenos que povoam o ambiente cotidiano 
e a atmosfera comum da vida humana, a qual ele chamou de mundo da 
pseudoconcreticidade. Nas palavras de Kosik, a pseudoconcreticidade se 
dá pelos fenômenos externos relacionados à vida humana e pela manipu-
lação daqueles que são projeções na consciência dos homens, produto da 
práxis fetichizada, formas ideológicas de seu movimento. Assim,
O mundo da pseudoconcreticidade é um claro-escuro de verdade 
e engano. O seu elemento próprio é o duplo sentido. O fenômeno 
indica a essência e, ao mesmo tempo, a esconde. A essência se 
manifesta no fenômeno, mas só de modo inadequado, parcial, ou 
apenas sob certos ângulos e aspectos. O fenômeno indica algo que 
não é ele mesmo e vive apenas graças ao seu contrário. A essência 
não se dá imediatamente; é mediata ao fenômeno e, portanto, se 
manifesta em algo diferente daquilo que é. A essência se manifesta 
no fenômeno (KOSIK, 2002, p. 15).
Portanto, o fato de a essência se manifestar no fenômeno demons-
tra que ela não é passiva, mas é, precisamente, a atividade precípua 
do fenômeno, seja ele qual for no mundo da realidade humana. Nesse 
contexto, é preciso ter clareza do que é essência e do que é fenômeno, 
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Didática e Planejamento
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pois esses dois elementos exercem entre si uma “relação íntima”. Cabe 
ressaltar que a ideologia produz cada vez mais a pseudoconcreticidade. 
“Compreender o fenômeno é atingir a essência” (KOSIK, 2002, p. 16).
Ao consideramos a educação escolar intencional, o processo político-
-pedagógico direcionado a ela necessita ser orientado pela previsão do 
que se pretende alcançar, já nos alerta Gasparin (2011), e afirma que os 
alunos, estimulados e orientados pelo professor, são desafiados a mostrar 
todo o conhecimento que possuem sobre os itens de um determinado tema 
que possa estar sendo debatido em sala de aula. Tal tema, na perspectiva 
do materialismo histórico-dialético, apresenta uma didática voltada ao 
intuito de mobilizar, predispor e estimular cognitivamente para a constru-
ção do conhecimento historicamente sistematizado.
Para um encaminhamento concreto dessa etapa didático-metodoló-
gica, Gasparin (2011, p. 23) propõe os seguintes procedimentos:
 2 anunciar a unidade, as subunidades de conteúdos e os objetivos 
que serão trabalhados.
 2 escolher o melhor procedimento, conforme cada área de estudo, 
para iniciar a prática social relativa ao tema.
 2 informar que as contribuições dos alunos não necessitarão seguir 
rigorosamente a sequência do conteúdo proposto.
 2 esclarecer que o levantamento da realidade sobre o tema consistirá 
em questões, perguntas, constatações, informações, proposições.
 2 desafiar cada educando a manifestar tudo o que já sabe sobre o 
assunto em questão.
 2 anotar as percepções, os pontos de vista dos alunos.
 2 registrar também as contribuições próprias dos professores, que 
enfatizem a dimensão social do conteúdo proposto e sua inser-
ção nas relações sociais vivenciadas.
 2 utilizar materiais didáticos e informativos motivadores como: 
jornais, livros, revistas, filmes, slides, resumos virtuais, entre 
tantos outros, atuais.
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A reconstrução da didática em uma perspectiva histórico-crítica
 2 possibilitar que sobre cada item da unidade em questão haja 
observações, hipóteses dos alunos.
Dando continuidade às sugestões formuladas, nos estudos cotidianos 
na área da didática se faz necessário focar na compreensão das práticas 
curriculares reais, entendendo-as como complexas em relação aos saberes 
docentes que, por vezes, constituem um todo coerente.
Isso significa que os professores tecem suas práticas baseados em 
redes, muitas vezes contraditórias de convicções e crenças, de pos-
sibilidades e limites, de regulação e emancipação. Do mesmo modo, 
as propostas curriculares formais que chegam às escolas são formula-
das no seio das mesmas contradições, assumindo um caráter mais ou 
menos regulatório ou emancipatório em suas diferentes proposições1 
(ALVES; OLIVEIRA, 2002, p. 96).
Na concepção das autoras citadas, as atividades cotidianas em rela-
ção ao currículo escolar se misturam a elementos das propostas didáti-
cas formais e são organizadas de acordo com as possibilidades que cada 
escola e/ou sistema educacional possui de implantá-las, bem como a con-
sideração ao acordo ou “desacordo” que possuem sobre elas. Por sua vez, 
as ações pedagógicas, ou melhor, os atos pedagógicos desenvolvidos com 
as possibilidades proporcionadas, se relacionam com aquilo que o corpo 
docente já sabe e acredita, e, ao mesmo tempo, são definidas na dinâmica 
de cada turma envolvendo os saberes dos alunos e das circunstâncias de 
cada dia de trabalho na escola.
Por isso, a indicação de avaliar as práticas curriculares com fre-
quência se faz necessária, por meio de mecanismos precisos que essen-
cialmente potencializem os saberes docentes e discentes no decorrer do 
processo de ensino-aprendizagem. É mister destacar a concepção ampla 
de educação, expressa no artigo 1.º da Lei n. 9.394, de 1996 (§§ 1.º e 2.º), 
que trata da função formativa da educação e suas relações com a socie-
1 Esses termos foram bem formulados enquanto categorias de análise por Boaventura de 
Sousa Santos, que defende a existência de uma tensão permanente entre a regulação 
social exercida pelos diversos mecanismos formais ou não de exercícios do poder. A 
emancipação seria a busca de superação dessa dominação, através de práticas voltadas 
para relações mais igualitárias (ALVES; OLIVEIRA, 2002, p. 96).
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Didática e Planejamento
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dade; essas questões merecem ser repensadas, especificamente em relação 
à educação escolar. Pereira e Teixeira (2005) colocam que a abordagem 
conceitual expressa nesse dispositivo coloca em evidência componentes 
que garantem um entendimento mais amplo da função social da educação, 
que assegure a todos um ensino de qualidade. Entre esses componentes, as 
autoras destacam o trabalho, parte integrante da vida de cada indivíduo, 
e a sociedade, alvo de tantas contradições históricas.
Para Frigotto (2009, p. 65), o tempo histórico contemporâneo des-
creve uma vasta literatura crítica. Caracteriza-se pela repressão social, 
indeterminação da política e pela hegemonia de concepções neocon-
servadoras e mercantis na sociedade e nos processos educativos. Reforça, 
ainda, que essa regressão ganha especificidade e particularidade em nosso 
processo de formação histórico-social.
2.2 Educação e as categorias da dialética
À luz da compreensão de que o educando é o núcleo central da prática 
educativa na escola e, por conseguinte, o foco do ensino necessita estar 
pautado mais na formação humana, tendo os currículos escolarescomo 
direcionadores da prática docente, a perspectiva de uma ação transforma-
dora dentro da educação pode se fazer presente. Ao ofertarmos condições 
de aprendizagem a cada estudante de acordo com seu ritmo e necessidades 
subjetivas, criaremos condições para que esse estudante se forme como 
sujeito pensante, criativo, detentor de ideias, de opiniões e decisões sobre 
sua vida e capaz de realizar uma leitura crítica sobre o mundo que o cerca.
Segundo estudos de Cury (1995), a teoria determinista2 propunha a 
educação como mera adaptação do indivíduo às exigências e objetivos 
de uma situação dada, contra as quais ele não poderia se opor. Exemplos 
dessa teoria são as correntes americanas surgidas no decurso dos regimes 
2 Determinismo é um conceito filosófico que define que todos os fatos que acontecem 
no presente são determinados por causas anteriores, ou seja, tudo aquilo que acontece 
ao homem ou no mundo é determinado por acontecimentos passados e que podem ser 
de caráter natural ou sobrenatural. De acordo com o determinismo, tudo no universo 
está limitado e condicionado a leis imutáveis, por isso toda e qualquer ação humana é 
predeterminada pela natureza. Para saber mais, acesse www.querobolsa.com.br
_Livro_Didática e Planejamento.indb 38_Livro_Didática e Planejamento.indb 38 01/04/2022 12:35:1601/04/2022 12:35:16
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A reconstrução da didática em uma perspectiva histórico-crítica
nazifascistas do século XX. Esse renomado professor pesquisador faz uma 
crítica à teoria individualista, baseada na liberdade, nos direitos e no reco-
nhecimento individuais em detrimento dos objetivos de dimensão social, 
ou seja, às necessidades da coletividade. Caberia à educação, portanto, 
mediante o pleno desenvolvimento de cada um, criar uma ordem social 
mais justa, contemplando a equidade, o respeito à igualdade de direitos, 
no melhoramento efetivo de todos os grupos sociais.
Portanto, para Cury (1995), a teoria determinista afirma o status 
quo3, focaliza a educação em torno de um mundo estaticamente consi-
derado e, quanto à realidade social nessa teoria, é um obstáculo ou uma 
fonte de benefícios para o desenvolvimento do indivíduo. Já a teoria indi-
vidualista só vê a contradição entre indivíduo e sociedade e, segundo ela, 
isso pode ser resolvido pela adequação do indivíduo à ordem ou pela cor-
reção da ordem por meio do aperfeiçoamento contínuo dos indivíduos. 
Para Cury (1995), em ambas há uma falta de compreensão dialética do 
processo mediador da educação.
Assim exposto, ao considerarmos a educação na sua unidade dialé-
tica com a totalidade da realidade vivida, ela só pode operar “como um 
processo que conjuga as aspirações e necessidades do homem no contexto 
objetivo de sua situação histórico-social” (CURY, 1995, p. 13). Portanto, 
no momento da conceituação sobre as coisas, os fatos, os acontecimentos 
etc., não podemos nos esquecer de que a conceituação inclui, na percep-
ção dialética, a análise e a síntese em um esforço sistemático e crítico de 
captar a coisa em si. Sob o ponto de vista da sociedade, Cury reitera que 
negar a contradição no movimento histórico-dialético é falsear a reali-
dade, tornando-a permanentemente a-histórica.
Dado esse enfoque, as categorias da dialética no contexto da didá-
tica como metodologia são concebidas no interior da filosofia da práxis, 
3 De acordo com o Dicionário Online de Português, status quo é a condição de alguém 
ou estado atual de alguma coisa. Estado ou circunstância que se mantém igual ou do 
modo como estava antes de alterações: exemplo – “não podia perder o status quo de 
presidente”. É uma expressão do latim que significa “estado atual”. O status quo ou 
estatu quo (as duas formas expressivas estão corretas) está relacionado ao estado dos 
fatos, das situações e das coisas. Nesse sentido, quando se diz que “devemos manter o 
status quo”, significa que a intenção é manter o atual cenário, situação ou condição, por 
exemplo. Para saber mais, acesse www.dicionario.com.br e www.significados.com.br.
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Didática e Planejamento
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como teoria geral, nos profundos estudos de Gramsci (1978) e Vázquez 
(2011). A concepção marxista da práxis em Vázquez (2011) parte de 
um avanço no sentido dialético de negar e absorver os elementos do 
materialismo tradicional e do idealismo. Considera-se a análise das rela-
ções econômicas das sociedades capitalistas no sentido de visualizar 
que tanto um (materialismo tradicional) como o outro (idealismo), na 
concepção de Vázquez, contribuíram para o surgimento do marxismo, 
bem como a vertente idealista se manifestou com respeito em relação à 
práxis, embora a atividade humana no idealismo se apresente de modo 
abstrato e mistificado, reitera o autor.
Já nas contribuições de Konder (1992), encontramos um detalhe sobre 
os últimos anos de vida de Marx, nos quais ele se esforçou para acabar de 
escrever O Capital, e seu amigo Engels redigiu diversas anotações sobre 
questões interessantes relativas à dialética. Konder (1992) afirma que a 
grande preocupação de Engels era defender o caráter materialista da dialé-
tica, tal como Marx e ele a concebiam. De acordo com a análise de Engels, 
o ser humano possui uma dimensão complexa natural. Ele faz parte da 
natureza, ou melhor, é a própria natureza. Nesse entender, a dialética da 
história humana tem sua origem na natureza em sua ampla abrangência.
Nessa linha de pensamento, Konder (1992), ao estudar Friedrich 
Engels (1820-1895)4, relata que ele concentrou sua atenção no exame dos 
princípios daquilo que chamou de dialética da natureza e da história 
humana. Finalizou sua análise afirmando que são três importantes leis 
gerais da dialética, a saber: 1) lei da passagem da quantidade à quali-
dade (e vice-versa); 2) lei da interpenetração dos contrários; 3) lei da 
negação da negação.
A primeira lei – da passagem da quantidade à qualidade – se refere 
ao fato de que, ao mudarem, as coisas não mudam sempre no mesmo 
ritmo; o processo de transformação pode ser lento e aparecem poucas 
alterações qualitativas, ou seja, modificações radicais não acontecem em 
virtude da qualidade exigida. Konder (1992) nos brinda com um exem-
plo de Engels, o exemplo da água que vai esquentando, esquentando, até 
4 Friedrich Engels (1820-1895) foi um grande revolucionário alemão, filósofo social e 
político, contribuidor das mais precisas análises e escritos sobre a sociedade capitalista 
com seu mestre e amigo contemporâneo Karl Marx (1818-1883).
_Livro_Didática e Planejamento.indb 40_Livro_Didática e Planejamento.indb 40 01/04/2022 12:35:1601/04/2022 12:35:16
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A reconstrução da didática em uma perspectiva histórico-crítica
alcançar cem graus centígrados e ferver, quando se precipita ocorre sua 
passagem do estado líquido para o estado gasoso.
A segunda lei – da interpretação dos contrários – é aquela que nos 
lembra que tudo tem a ver com tudo, os diversos aspectos da realidade se 
entrelaçam e, em diferentes níveis, dependem uns dos outros, diz Konder 
(1992). Nessa concepção, as coisas não podem ser compreendidas iso-
ladamente. Conforme o contexto em que cada uma esteja, prevalece na 
coisa um lado ou o outro lado da sua realidade (que é intrinsecamente con-
traditória). Os dois lados se opõem e, no entanto, constituem uma unidade. 
Assim, essa lei foi também chamada de unidade e luta dos contrários.
A terceira lei – da negação da negação –, Konder (1992) explica afir-
mando que ela não se esgota em contradições irracionais, nem se perde na 
eterna repetição do conflito entre teses e antíteses, entre afirmações e nega-
ções. Mas, a afirmação engendra necessariamente sua negação, porém, a 
negação não prevalece como tal: tanto a afirmação como a negação são 
superadas, e o que acaba por prevalecer é uma síntese, é a negação da 
negação (KONDER, 1992, p. 58-59).
Sem a pretensão de tipologizar o fenômeno