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Secretaria da Educação do Estado do Ceará
SEDUC-CE
Comum aos Cargos de Professor Nível A:
• Arte-Educação • Biologia • Educação Física • Filosofia • Física 
• Geografia • História • Língua Brasileira de Sinais - Libras 
• Língua Espanhola • Língua Inglesa • Língua Portuguesa 
• Matemática • Química • Sociologia
Edital Nº030/2018 – SEDUC/SEPLAG, de 19 de julho de 2018
JL084-2018
DADOS DA OBRA
Título da obra: Secretaria da Educação do Estado do Ceará
Cargo: Comum aos cargos de Professor Nível A
(Baseado no Edital de Abertura de Inscrições do Concurso Público –Nº 01/2018)
• Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos
• Administração Pública
• Língua Portuguesa
• Leitura e Interpretação de Dados e Indicadores Educacionais
•
Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza
Diagramação/ Editoração Eletrônica
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Ana Luiza Cesário
Thais Regis
Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira
Julia Antoneli
Leandro Filho
Capa
Joel Ferreira dos Santos
APRESENTAÇÃO
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SUMÁRIO
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos
1 História do pensamento pedagógico brasileiro. .................................................................................................................................... 01
1.1 Teoria da educação, diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro. ......................................................... 01
1.2 Projeto político pedagógico. ................................................................................................................................................................. 01
2 A didática e o processo de ensino e aprendizagem. ............................................................................................................................ 15
2.1 Organização do processo didático: planejamento, estratégias e metodologias, avaliação. ......................................... 15
2.2 A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação. .................................................................................................... 15
2.3 A didática como fundamento epistemológico do fazer docente. .......................................................................................... 15
3 Principais teorias da aprendizagem. ........................................................................................................................................................... 29
3.1 Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo, cognitivismo. ................................................................ 29
3.2 As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem. ............................... 29
3.3 Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia. ................................................................... 29
3.4 Teoria das inteligências múltiplas de Gardner. .............................................................................................................................. 29
3.5 Psicologia do desenvolvimento: aspectos históricos e biopsicossociais. ............................................................................ 29
3.6 Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola, a escolha da profissão, transtornos alimentares na adoles-
cência, família, escolhas sexuais. ................................................................................................................................................................. 29
4 Teorias do currículo. ...........................................................................................................................................................................................76
4.1 Acesso, permanência e sucesso do aluno na escola. .................................................................................................................. 76
4.2 Gestão da aprendizagem. ...................................................................................................................................................................... 76
4.3 Planejamento e gestão educacional. ................................................................................................................................................. 76
4.4 Avaliação institucional, de desempenho e de aprendizagem. ................................................................................................. 76
4.5 O Professor: formação e profissão. ..................................................................................................................................................... 76
4.6 A pesquisa na prática docente. ............................................................................................................................................................ 76
4.7 A dimensão ética da profissão. ............................................................................................................................................................ 76
5 Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira. ............................................................................................112
6 Políticas educacionais para a educação básica. ....................................................................................................................................121
6.1 Ensino Médio. ............................................................................................................................................................................................121
6.1.1 Diretrizes, Parâmetros Curriculares, currículo e avaliação. ................................................................................................121
6.1.2 Interdisciplinaridade e contextualização no Ensino Médio. .............................................................................................121
6.1.3 Ensino Médio Integrado: fundamentação legal e curricular. ...........................................................................................121
6.2 Educação Inclusiva. .................................................................................................................................................................................121
6.3 Educação, trabalho, formação profissional e as transformações do Ensino Médio. .....................................................121
6.4Protagonismo Juvenil e Cidadania. ....................................................................................................................................................121
Administração Pública
1 Conceito de administração pública. ............................................................................................................................................................. 01
2 Conceito de servidor público. ......................................................................................................................................................................... 03
3 Princípios da administração pública. ............................................................................................................................................................ 05
4 Direitos e deveres dos servidores públicos. .............................................................................................................................................. 08
5 Responsabilidade dos servidores públicos. ............................................................................................................................................... 23
6. Servidor Estadual. ...............................................................................................................................................................................................25
6.1 Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do Estado do Ceará (Lei nº 9.826/1974) .......................................................... 25
6.1.1 Do provimento dos cargos – Capítulos I a X. ............................................................................................................................... 25
6.1.2 Dos direitos, vantagens e autorizações – Capítulos I a VI. ...................................................................................................... 29
6.1.3 Do regime disciplinar – título VI – Capítulos I a VII) ................................................................................................................. 35
6.2 Lei nº 15.243/2012 (Disciplina o Art. 3º da lei nº 15.064/2011). .............................................................................................. 42
6.3. Estágio Probatório Servidor Estadual (Lei nº 9.826/1974, LEI Nº13.092. de 08 de janeiro de 2001, LEI Nº15.744, 29 
de dezembro de 2014 e Lei nº 15.909, de 11 de dezembro de 2015) ......................................................................................... 44
6.4.Carreira do Magistério-Concurso, provimento, carga horaria e jornada de trabalho(Lei nº10.884/1984, Lei 
12.066/1993, Lei nº 14.404/2009) ............................................................................................................................................................... 46
6.5. Ampliação da carga horária de trabalho do Grupo MAG (LEI Nº15.451, de 23 de outubro de 2013 e o Decreto 
SUMÁRIO
nº31.458, de 01 de abril de 2014.) ............................................................................................................................................................... 61
6.6. Promoção profissionais Grupo MAG (Lei nº 15.901 de 10 de dezembro de 2015, DECRETO Nº32.103, de 12 de 
dezembro de 2016). .......................................................................................................................................................................................... 64
6.7. Sistema Remuneratório dos profissionais MAG de nível superior (leis nº 15.243, de 6 de dezembro de 2012, 
nº15.901, de 10 de dezembro de 2015, LEI Nº16.104, 12 de setembro de 2016, nº16.513, 15 de março de 2018 e 
nº16.536, 06 de abril de 2018). ..................................................................................................................................................................... 68
LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO: 
1 Lei no 9.394/1996 e alterações (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, títulos I, II, III,IV, V e VI). .................. 74
2 Lei no 8.069/1990 e alterações (Estatuto da Criança e do Adolescente). ..................................................................................... 88
3 Constituição da República Federativa do Brasil (Art. 205 a 214). ..................................................................................................142
4 Emenda Constitucional no 53/2006. .........................................................................................................................................................145
5 Lei no 11.494/2007 e alterações. ................................................................................................................................................................147
6 Lei no 11.114/2005. ..........................................................................................................................................................................................158
7 Lei no 11.274/2006. ..........................................................................................................................................................................................158
8 Lei nº 13.415, de 2017. ...................................................................................................................................................................................159
9 Lei Federal Nº 13.005/2014 (Plano Nacional de Educação). ............................................................................................................162
10 Lei Estadual Nº 16.025/2016 (Plano Estadual de Educação). .........................................................................................................179
Língua Portuguesa
1 Compreensão e interpretação de textos. .................................................................................................................................................. 83
2 Tipologia textual. ................................................................................................................................................................................................85
3 Ortografia oficial. ................................................................................................................................................................................................44
4 Acentuação gráfica. ...........................................................................................................................................................................................47
5 Emprego das classes de palavras. ................................................................................................................................................................ 07
6 Emprego do sinal indicativo de crase. ........................................................................................................................................................ 71
7 Sintaxe da oração e do período. ................................................................................................................................................................... 63
8 Pontuação. .............................................................................................................................................................................................................50
9 Concordância nominal e verbal. ................................................................................................................................................................... 52
10 Regência nominal e verbal. .......................................................................................................................................................................... 58
11 Significaçãodas palavras. ................................................................................................................................................................................76Leitura e Interpretação de Dados e Indicadores Educacionais
Leitura e interpretação de dados e indicadores educacionais envolvendo dados e informações referentes à matrícula, à 
taxa de atendimento escolar, às taxas de escolarização líquida e bruta, à taxa de distorção idade-série, às taxas de ren-
dimento (aprovação, reprovação e abandono), aos resultados do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica 
do Ceará - SPAECE, do Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, 
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB, Programa Internacional de Avaliação de Alunos - PISA; .......... 02
Leitura e interpretação de dados apresentados em tabelas, gráficos e mapas; ............................................................................. 12
Resolução de problemas que envolvam o cálculo de porcentagem com dados fornecidos em diferentes formatos. .. 21
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
1 História do pensamento pedagógico brasileiro. .................................................................................................................................... 01
1.1 Teoria da educação, diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro. ......................................................... 01
1.2 Projeto político pedagógico. ................................................................................................................................................................. 01
2 A didática e o processo de ensino e aprendizagem. ............................................................................................................................ 15
2.1 Organização do processo didático: planejamento, estratégias e metodologias, avaliação. ......................................... 15
2.2 A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação. .................................................................................................... 15
2.3 A didática como fundamento epistemológico do fazer docente. .......................................................................................... 15
3 Principais teorias da aprendizagem. ........................................................................................................................................................... 29
3.1 Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo, cognitivismo. ................................................................ 29
3.2 As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem. ............................... 29
3.3 Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia. ................................................................... 29
3.4 Teoria das inteligências múltiplas de Gardner. .............................................................................................................................. 29
3.5 Psicologia do desenvolvimento: aspectos históricos e biopsicossociais. ............................................................................ 29
3.6 Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola, a escolha da profissão, transtornos alimentares na adoles-
cência, família, escolhas sexuais. ................................................................................................................................................................. 29
4 Teorias do currículo. ...........................................................................................................................................................................................76
4.1 Acesso, permanência e sucesso do aluno na escola. .................................................................................................................. 76
4.2 Gestão da aprendizagem. ...................................................................................................................................................................... 76
4.3 Planejamento e gestão educacional. ................................................................................................................................................. 76
4.4 Avaliação institucional, de desempenho e de aprendizagem. ................................................................................................. 76
4.5 O Professor: formação e profissão. ..................................................................................................................................................... 76
4.6 A pesquisa na prática docente. ............................................................................................................................................................ 76
4.7 A dimensão ética da profissão. ............................................................................................................................................................ 76
5 Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira. ............................................................................................112
6 Políticas educacionais para a educação básica. ....................................................................................................................................121
6.1 Ensino Médio. ............................................................................................................................................................................................121
6.1.1 Diretrizes, Parâmetros Curriculares, currículo e avaliação. ................................................................................................121
6.1.2 Interdisciplinaridade e contextualização no Ensino Médio. .............................................................................................121
6.1.3 Ensino Médio Integrado: fundamentação legal e curricular. ...........................................................................................121
6.2 Educação Inclusiva. .................................................................................................................................................................................121
6.3 Educação, trabalho, formação profissional e as transformações do Ensino Médio. .....................................................121
6.4 Protagonismo Juvenil e Cidadania. ....................................................................................................................................................121
1
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
1 HISTÓRIA DO PENSAMENTO 
PEDAGÓGICO BRASILEIRO. 
1.1 TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES 
CORRENTES DO PENSAMENTO 
PEDAGÓGICO BRASILEIRO. 
1.2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.
1 HISTÓRIA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO 
BRASILEIRO. 
Pensamento Pedagógico Brasileiro: por uma real mudança
O Brasil, conforme Wehling (1994), no início do século 
XIX, ao cabo de três séculos de colonização era um país de 
contrastes, de situações extremas: de um lado o litoral e de 
outro o sertão, riqueza e pobreza, cultura popular sincréti-
ca e ortodoxia filosófica e religiosa, de uma devassidão de 
costumes e de uma rigidez impecável de comportamento, 
valores cristãos e de escravidão, mandonismo rural e massa 
servil, economia exportadora e produção de autoconsumo, 
prevalecendo ainda a contradição de um país dividido em 
múltiplas dicotomias. E uma delas, a educação. 
Lembremos que a nação brasileira, conforme Monar-
cha (2009) era inculta, patriarca, conservadora, oligárquica 
e acima de tudo, estava atrasada e doente. Na verdade, 
esta foi a cara do Brasil na Primeira República, que sucede 
o período de escravidão, da abolição e do tempo monár-
quico pós-independência. 
Neste atravessamento, os livres pensadores da épo-
ca, com suas visões incertas de mundo, livres da religião 
e cheios de métodos científicos veem no novo regime – 
A República, comoderradeira abolição dos privilégios de 
classe, cor, raça e religião. Todavia não representou a al-
forria para a maioria ao ingresso na vida, no mercado de 
trabalho e em especial na educação. Isto porque não houve 
esclarecimento e conquista das massas humanas, sob os 
princípios das luzes e virtudes que por sinal foram a eufo-
ria da aurora da Primeira República, mas que, infelizmente 
esquecida e apagadas as luzes e as virtudes postas de lado, 
em favor da 
“[...] depravação dos costumes, à predominância dos ví-
cios oligárquicos [...], à transformação da liberdade em li-
cenciosidade, à instrução popular reduzida ao ler e escrever 
de poucos”. Na verdade, milhares de excluídos da alfabeti-
zação. 
E o Estado-República? Após treze anos, conforme Mo-
narcha (2009), o governo nada fez para ensinar o povo a 
ler e escrever. De repente o governo acorda e se depara 
com a possível ruína da nação, das elites e do povo, pois 
o ímpeto modernizador republicano se perderá. Sem povo 
não existe nação e não temos povo no Brasil, porque não 
temos educação nacional organizada. 
A intervenção ou medicação para esta crise foi indica-
da em 1927, na 1ª Conferência Nacional de Educação, no 
qual profissionais especialmente do campo da saúde e do 
ensino por meio do lema norte-americano: sanitation over 
all, visam a higienização do povo através do saneamento 
do meio físico, social e moral eliminando a “doença endê-
mica multiforme e a ignorância do povo”. 
O povo é inculto e está doente! Acreditem, a educa-
ção e a saúde são o elixir com direito a bula que deverá 
higienizar e educar o povo. Tomando, lendo e seguindo à 
risca a bula o povo terá acesso à riqueza, ao progresso, ao 
civismo, ao respeito e moralidade tão desejados ao povo 
ou do povo para alguém? 
Conforme Bomeny, “O grande problema do Brasil, o 
analfabetismo de praticamente 80% de sua população, 
aparece como uma condenação ao projeto republicano”. 
Essa citação apresenta um quadro, não tão confiável em 
termos de dados conforme Bomeny (2001), mas delata a 
instabilidade educacional e política da nação no início do 
século XX. Para corrigir tal distorção, houve um empenho 
nacional pela alfabetização em massa. “O remédio pare-
cia milagroso: alfabetizando a população, corrigiam-se de 
pronto todas as mazelas que afetavam a sociedade brasi-
leira em sua expressiva maioria”. 
Na verdade, vigorou o princípio da ciência positivista 
com caráter liberal, como direção essencial para instaurar o 
progresso, a inovação no país. Um destes movimentos foi 
chamado de Escola Nova, tendo como base Anísio Texeira 
e organizado por intelectuais inspirados nas ideias político-
-filosóficas de igualdade entre os homens e do direito de 
todos à educação. “O movimento via na educação integral 
vinculada a um sistema estatal de ensino público, livre e 
aberto, como sendo capaz de modernizar o homem brasi-
leiro, e de transformar essa espécie de “Jeca Tatu” em um 
sujeito laborioso, disciplinado, saudável e produtivo”. 
Devemos considerar que esta força intelectual (1910-
1935), desejava pela educação, salvar o Brasil do estrago 
causado por uma política educacional elitista, responsável 
pelos índices de analfabetismo, bem como pela doença que 
se alastrou sobre a nação. Nesta perspectiva, os ideais para 
a renovação da educação foram influenciados em grande 
parte pela calorosa “conversão” de Anísio Teixeira no mo-
vimento educacional norte-americano (pragmatismo), pelo 
qual o aprendizado ocorre pela capacidade de observação, 
experimentação do aluno tendo como orientador, ou faci-
litador o professor treinado para este fim. 
O movimento reformador queria ver contemplado as 
suas demandas políticopedagógicas por meio de um siste-
ma nacional de educação, bem como definir um programa 
educacional para o país. Houve muitas discussões e par-
ticipações de segmentos. A Igreja acaba participando da 
discussão na tentativa de garantir seus interesses e territó-
rios enquanto formadora de mentes e de condutas. Já, os 
educadores reformistas que elaboraram em 1932 o Mani-
festo da Educação Nova, defendendo a democratização da 
educação - escola pública gratuita e laica. 
Em contrapartida, outro movimento buscava estabele-
cer a proposta de Fernando Azevedo, que tem como base a 
distinção clara entre educação para elite, enquanto civiliza-
dora e, a educação para a massa, enquanto força instintiva 
e afetiva. As discussões se estenderam, e os pioneiros são 
acusados de partidários de ideais contrários aos interesses 
2
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
da nação. O interessante é que este grupo objetivava ser 
reconhecido como base para uma sociedade capitalista, li-
beral e de livre-mercado. 
Todavia, no pós 1930, alguns interesses educacionais 
da nação foram reclamados na Reforma de Capanema, e 
houve a retomada das campanhas sanitaristas, que via-
bilizaram as Reformas no Ensino Secundário tendo como 
base as orientações humanistas de caráter elitista; criação 
do Sistema de Ensino Profissional (Senai, Sesi, Senac, Sesc) 
direcionado ao povo visando formar mão-de-obra qualifi-
cada e, Reforma Universitária objetivando um padrão na-
cional de organização. Em suma, criados para incorporar a 
massa inculta ao mercado de trabalho e este efeito perma-
nece até hoje. 
 
Por uma prática libertadora 
 
No atravessamento de ideais, Germano (1993), diz que 
a vida política do Brasil sempre esteve enlaçada pelas For-
ças Armadas e em especial pelo exército, principalmente 
a partir da segunda metade do século XIX, com a Guerra 
do Paraguai (1865-1870), a qual revelou conflitos entre o 
Exército e o Poder Imperial. Esses laços se estenderam à 
abolição da escravatura em 1888; na instauração da Re-
pública em 1889; cooperou para o fim da República em 
1930; auxiliou no estabelecimento da ditadura de Vargas, 
período conhecido como Estado Novo; destituiu o mesmo 
Vargas em 1945, bem como, esteve presente no suicídio de 
Vargas; e, instaurou o golpe de Estado de 1964. 
O Estado Novo constitui-se, de acordo com Germa-
no (1993), na consolidação do domínio burguês no Brasil 
e este movimento efetiva uma acentuada intervenção do 
Estado na economia, na modernização, na educação, en-
tre outros, fazendo com que os militares abandonem as 
posições reformistas e busquem neste momento, o forta-
lecimento das “Forças Armadas, na segurança interna e na 
defesa externa”. Esse deslocamento dos militares preanun-
cia um aspecto importante do pós 64: a ideologia da Segu-
rança Nacional. Ou seja, é o momento do antiliberalismo e 
do anticomunismo. 
Devido a crise econômica e política, o início dos anos 
60 foi crítico para as elites brasileiras. Conforme Germano 
(1993), a instabilidade e insustentabilidade do Estado em 
criar condições favoráveis para um crescimento econômi-
co e de garantir a seletividade de classe e a reprodução 
da dominação política da burguesia, em 1964 é deflagra-
do através da participação da elite, de multinacionais, do 
Governo dos Estados Unidos, e das Forças Armadas como 
executiva, o golpe, chamado pelos militares de Revolução 
de 64. A ditadura foi consolidada enquanto processo pelos 
chamados Atos Institucionais - AI, por meio dos quais, os 
direitos civis são aluídos. Nessa brutal repressão, milhares 
de pessoas tornaram-se expatriados políticos, torturadas, 
mortas em nome da Segurança Nacional. 
O regime militar, deste período, realizou a Reforma 
Universitária, através da Lei 5.540/68, e a Reforma do En-
sino de 1° e 2° Graus, Lei 5.692/71. Nessas propostas, o 
homem deverá ser adestrado para a Segurança Nacional. 
Em um cenário de intensos discursos e ações, surgem 
ideais em favor de reformas estruturais na sociedade brasi-
leira. Em um primeiro momento, Paulo Freire traz a possibi-
lidade de compreendermos que pela educação, enquanto 
práticalibertadora será possível ampliar a participação das 
massas e conduzi-las à sua organização crescente, confor-
me Gadotti (1995) citando Freire: 
 [...] as elites (intelectuais) são assistencionalistas e não 
têm receio de recorrer à repressão e ao autoritarismo quan-
do se sentem ameaçadas. Por outro lado, as classes médias 
estão em busca de ascensão social e se apoiam nas elites. 
Desta forma, a solução para transformar a sociedade opres-
sora está nas mãos das massas populares, “conscientes e or-
ganizadas”. (GADOTTI, 1995) 
Nessa perspectiva, a pedagogia do oprimido, enquan-
to processo, buscaria a superação de uma cultura colonial 
para uma sociedade aberta. Esse movimento deveria bus-
car a conscientização do sujeito articulado com uma práxis 
desafiadora e transformadora da realidade. Para tanto, tor-
na-se imprescindível estabelecer um diálogo crítico hori-
zontal (oposta ao eletismo) como condição para favorecer 
e sustentar o amor, a humildade, a esperança, fé e confian-
ça nas relações entre os sujeitos para descobrirem-se como 
sujeitos históricos no processo. 
Em linhas gerais, Paulo Freire, conforme Gadotti (1995), 
caracteriza duas concepções opostas de educação: a con-
cepção bancária literalmente burguesa, pois, o educador 
é o que sabe e julga e os alunos meros objetos. Em con-
trapartida, a concepção problematizadora funda-se justa-
mente na relação dialógico dialética entre educador e edu-
cando – ambos aprendem juntos, ambos se emancipam. 
Ser fiel a Paulo Freire significa, antes de mais nada, re-
inventá-lo e reinventar-se como ele. Nisto aliás, consiste 
a superação (aufhebung) na dialética: não é nem a cópia 
e nem a negação do passado, do caminho já percorrido 
pelos outros. É a sua transformação e, ao mesmo tempo, 
a conservação do que há de fundamental e original nele, e 
a elaboração de uma síntese qualitativa. (GADOTTI, 1995). 
Em outro movimento, de acordo com Gadotti (1995), 
o educador e antropólogo Brandão nos apresenta a edu-
cação popular como alternativa à educação dominante e à 
conquista de novas formas de organização de classes. Esse 
deslocamento aconteceria através de uma educação como 
processo de humanização ao longo da vida e de maneira 
variada. 
Então, o processo de ensino-aprendizagem não é algo 
imposto e sim um ato de conhecimento e de transforma-
ção social, pois, o aprender se daria a partir do conheci-
mento que o aluno traz consigo, ou seja, um saber popular 
e para o educador é estar comprometido politicamente e, 
ser solidário e responsável por buscar a direção justa para 
que possam em conjunto construir uma consciência cidadã 
até que o “povo assume de uma vez o leme e a direção do 
barco” (GADOTTI, 1995). 
Nesta perspectiva, a educação popular, será um proces-
so que busca na organização e na persistência, a participação 
na formação, o “fortalecimento e instrumentalização das prá-
ticas e dos movimentos populares, com o objetivo de apoiar 
a passagem do saber popular ao saber orgânico, ou seja, do 
saber da comunidade ao saber de classe na comunidade”. 
3
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Em uma sociedade, conforme Gadotti (1995), que se 
fundamenta nos princípios da eficiência e do lucro, as pes-
soas acabam dissipando sua identidade e viram função 
alienada que segue às cegas as regras da moral, da ciência, 
da religião etc., que são articuladas pelo poder mágico do 
discurso vigente. 
Nesse contexto, Rubem Alves propõe a educação 
como um espaço possível de desinstalação. Ou seja, pro-
cura construir uma educação, uma escola, enquanto espa-
ço de prazer e da fala. Este é o enfoque principal de Alves, 
citado por Gadotti (1995), a linguagem, a fala ao lado do 
corpo. 
O educador fala com o corpo. É no corpo de cada edu-
cador e de cada educando que estão escritas as suas histó-
rias. Daí a necessidade de lê-lo e relê-lo constantemente. O 
corpo é o primeiro livro que devemos descobrir; por isso, é 
preciso reaprender a linguagem do amor, das coisas belas 
e das coisas boas, para que o corpo se levante e se dispo-
nha a lutar. 
Mostra a importância da formação do educador com-
prometido consigo mesmo e com o aluno, capaz de su-
perar a burocratização e a uniformização a que são sub-
metidos. Inquietando-se com o papel do saber e com a 
crescente desumanização das relações humanas. 
Nas palavras de Gadotti (1995), é valorizar o prazer, o 
sentimento, a arte e a paixão na educação e na vida huma-
na. O melhor método? O método do amor é melhor do que 
o racional para educar, aprender e ensinar. 
E por que não nos deixarmos envolver pela paixão de 
conhecer o mundo? Eis a proposta de prática pedagógica 
de Madalena Freire, na qual é possível o exercício do diálo-
go desde a primeira educação articulando conhecer e viver, 
envolvidos pela paixão. 
 O trabalho de Madalena Freire, conforme Gadotti 
(1995), busca superar a dicotomia entre o cognitivo e o 
afetivo para que a educação seja um processo prazeroso. 
Nas palavras de Madalena Freire: 
 [...] o ato de conhecer é tão vital como comer ou dormir, 
e eu não posso comer ou dormir por alguém. A escola em 
geral tem esta prática, a de que o conhecimento pode ser 
doado, impedindo que a criança e, também, os professores 
o construam. Só assim a busca do conhecimento não é pre-
paração para nada, e sim VIDA, aqui e agora. E é vida que 
precisa ser resgatada pela escola. 
A partir do vivido da criança, o educador pode planejar 
e organizar as atividades escolares sem perder a direção 
pedagógica e o seu papel organizativo. As atividades se 
configuram a partir dos interesses das crianças, da sua vi-
vência, para que o processo de construção do conhecimen-
to e do afetivo, por exemplo, a alfabetização e a construção 
de um sistema de representação (leitura e escrita), fluam 
naturalmente na vida da criança para que quando adulto, a 
vida possa fluir sem artifícios. 
É procurando compreender as atividades espontâneas 
das crianças que vou, pouco a pouco, captando os seus 
interesses, os mais diversos. As propostas de trabalho que 
não apenas faço às crianças, mas que também com elas 
discuto, expressam, e não poderia deixar de ser assim, 
aqueles interesses. 
[...] Não é de estranhar, pois, que as crianças se encon-
trem nas suas atividades e as percebam como algo delas, 
ao mesmo tempo em que vão entendendo o meu papel de 
organizadora e não de “dona” de suas atividades. (FREIRE, 
1983) 
Creio que cabe aos professores o exercício proposto 
por Freire (1983), de se permitirem entender a espontanei-
dade dos nossos alunos (crianças, jovens, adultos), enquan-
to condição possível para desestabilizar uma pedagogia 
atrelada desde muito tempo à autoridade, para reprodu-
ção homogeneizadora e, como “campo de vigilância sobre 
o tempo, o espaço, o movimento, os gestos, para produzir 
corpos submissos, exercitados e dóceis” (GADOTTI, 1995). 
Na verdade, o movimento proposto e quando articula-
do às práticas pedagógicas é dar sentido não somente para 
as atividades, mas também às relações que se constituem 
no espaço pedagógico. Esse deslocamento chama para 
uma nova postura não somente ao professor, mas também 
ao aluno. 
Ao professor, conforme Gadotti (1995) citando Chauí, 
cabe algumas perguntas: qual há de ser a função do edu-
cador atual? Como romper com essa violência chamada 
modernização? Como não cair nas armadilhas do conhecer 
para não pensar, adquirir e reproduzir para não criar, con-
sumir em lugar de realizar o trabalho de reflexão? 
 Considerações: ampliando ideais, emancipando ideias 
 
Refletindo sobre os discursos, os ideais e práticas do 
ontem e do hoje, salvo importantes exceções, percebe-se 
a constância não somente na nossa história política, mas 
também à educação voltada, nas palavras de Germano 
(1993), para manobras do alto, estabelecendo a conti-
nuidade,as restaurações, as intervenções e exclusões das 
massas populares por meio do autoritarismo. 
Não é para menos que a insígnia, conforme Gadotti 
(1995), da tradição brasileira é a influência de oligarquias 
que “compartilham” interesses para conservar o controle 
do poder. 
Hoje, esses conceitos e práticas se estendem e respin-
gam na educação com um novo figurino, uma nova e boa 
maquiagem em nome do moderno. Todavia, modernizar 
ainda significa, de acordo com Gadotti (1995) citando Flo-
restan Fernandes, reajustar as economias periféricas às es-
truturas e aos dinamismos das economias centrais e é cla-
ro, [...] ao bom andamento dos negócios”. (GADOTTI, 1995) 
Nesta perspectiva, uma coisa é certa: de um passado 
muito presente o pensamento pedagógico brasileiro busca 
uma práxis, conforme Germano (2006), de resistência à do-
minação de classe, ao domínio estrangeiro, ao imperialis-
mo e à transplantação cultural, configurando-se como um 
instrumento de luta em favor da identidade nacional, me-
diante a valorização e o fortalecimento das raízes culturais 
do povo brasileiro em busca da construção de um futuro 
melhor, diferente do passado/presente. 
Todavia devemos considerar de acordo com Gadotti 
(1995), para o qual a crise do modelo de educação voltada 
para a rigidez e inflexibilidade não é apenas interna à es-
cola e sim de acordo com os autores Schwartzman e Brock 
4
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
(2005), que o problema da educação no Brasil, em um pri-
meiro momento, estava erroneamente pautado na falta de 
escolas, às crianças que não iam para a escola, e à carência 
de verbas. Neste sentido, foi considerada, a necessidade 
de construir escolas, melhores salários ao corpo docente 
e claro, convencer os pais a enviarem seus filhos à escola. 
Passado alguns bons anos, nos deparamos com os 
reais problemas: a má qualidade das escolas, a famosa re-
petência e acrescento aqui a qualidade das aprendizagens. 
Como após tantas reformas, investimentos, e elaborações 
de políticas e ações à educação, persistem ainda as eleva-
das taxas de evasão e repetência e muitas outras dificul-
dades? 
Creio que muitas escolas hoje estão afastadas não de 
uma concepção democrática e libertadora. Isto porque, na 
grande maioria dos PPP das escolas, estas propostas, con-
ceitos se fazem presentes na escrita. Mas, no planejamento, 
na prática, no exercício diário da intervenção pedagógica 
em sala de aula, esta práxis não se faz presente. 
Tristemente, encontramos influência de uma pedago-
gia, conforme Gadotti (1995), do “bom senso”, e do silên-
cio, desconectada da vida dos educadores e dos alunos. 
“Uma vida opaca e conciliadora, e na qual é preciso ser 
falso, esconder interesses, montar estratégias, ser “esperto” 
e “levar vantagem”” (GADOTTI, 1995). 
Entretanto, se o Brasil precisa de mais e melhor educa-
ção, conforme previsto no Programa de Governo de Dilma 
Rousseff é porque a qualidade do ensino é um dos pilares 
que sustenta a proposta por meio da valorização do pro-
fessor. Valoração, renovação, ação. Eis o sentido, das for-
mações e\ou capacitações que deverão propiciar ao pro-
fessor a redescoberta da sua função e tarefa - assumidas 
em juramento. 
Fazer com que o professor saia de um monólogo e 
busque entender as relações recíprocas existentes entre 
domínio do saber e o domínio do saber fazer. Ou seja, to-
mar consciência do seu verdadeiro exercício, como dina-
mizador do processo de ensinoaprendizagem e organiza-
dor da intervenção pedagógica. Esse processo de reflexão 
em formação pode tornar consciente os modelos teóricos 
e epistemológicos que se evidenciam na sua prática, para 
então refletir sobre o saber e o saber fazer. Essa situação 
levará o professor a rever o que propôs e se dispor a novas 
possibilidades, modificando sua proposta, dispondo-se a 
repensá-la, ou manter a mesma proposição. 
Neste sentido, penso que a questão pontual para uma 
melhor educação seja a possibilidade do professor estabe-
lecer relações entre teoria e prática, assumindo seu papel 
no processo de ensino-aprendizagem e a importância des-
te trabalho ser em conjunto entre professor x aluno, pro-
fessor x professor. É buscar dar sentido ao que somos ao 
que fazemos e por que fazemos. 
Na verdade as colocações apresentadas nos mostram 
o esforço para permitir um processo de ensino-aprendiza-
gem voltado à constituição de sentidos, ou seja, produzir 
significado mostrando ao aluno o que aquele conteúdo 
tem a ver com a vida dele e por que é importante e como 
aplicá-lo em uma situação real. Chamar os professores, 
conforme Mello (2004), para uma reflexão sobre a própria 
prática pedagógica: o que se faz e com quais objetivos se 
faz. Torna-se muito importante ter um parâmetro de como 
estamos para saber o que precisamos mudar. Ninguém 
muda se não tem consciência do que precisa mudar. Já sa-
bemos o que mudar? 
Penso que se este movimento estiver, conforme Ga-
dotti (1995), a construir um caminho próprio, libertando-se 
de um pensamento transplantado, buscando realmente a 
superação e transformação das dependências enraizadas 
nos modelos, nos paradigmas e das teorias elaboradas em 
outros contextos, em especial aqueles de países hegemô-
nicos, estaremos sim, caminhando para um comprometi-
mento real para a transformação social. 
Um processo, uma luta contra si mesmo à tomada de 
consciência e contínua; o engajamento, por uma real mu-
dança.
Referência:
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 11. ed. Rio de 
Janeiro: Paz e Terra, 1982.
GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. 
6. ed. Editora Ática: São Paulo,1995.
* Texto de MÜLLER, C. A. Pensamento Pedagógico Bra-
sileiro: por uma real mudança. Revista Educação por Escrito 
– PUCRS, v.3, n.2, dez. 2012.
1.1 TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES CORREN-
TES DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO. 
TEORIAS EDUCACIONAIS: 
MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE
As pessoas dos séculos XIX e XX no Ocidente assisti-
ram três grandes revoluções em teoria educacional. Nós, 
da transição do século XX para o XXI, estamos assistindo 
uma quarta revolução. As três primeiras, como eu e ou-
tros historiadores da filosofia da educação às tomamos, 
encontraram seus melhores representantes nos nomes de 
Herbart, Dewey e Paulo Freire. A quarta revolução, da ma-
neira que vem ocorrendo, pode encontrar justificativas em 
Richard Rorty e Donald Davidson. As três primeiras foram 
revoluções modernas em teoria educacional. A quarta é 
uma revolução pós-moderna.
Cada uma dessas revoluções girou em torno da emer-
gência de um elemento chave na discussão entre os filóso-
fos da educação. 
Em Herbart, a emergência da mente. Em Dewey, a 
emergência da democracia. Em Paulo Freire, a emergência 
do oprimido. A quarta revolução, por sua vez, segue em 
torno da emergência da metáfora entendida aí segundo 
as novas visões de Davidson lido por Rorty.
As revoluções do passado não perderam a importância 
perante a revolução que está ocorrendo agora. Pertencem 
ao passado em um sentido cronológico e não valorativo, 
pelo qual teriam visto a perda de relevância de seus ele-
mentos chaves. Afinal, hoje em dia, avançamos muito em 
filosofia da mente e não poderíamos fazer teoria educa-
cional sem considerá-la. Assim, a herança de Herbart está 
viva. No caso de Dewey, mais ainda temos a sensação de 
5
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
algo vivo: não passaria pela maioria das cabeças dos filósofos da educação no Ocidente preferirem a educação autoritária 
no lugar da educação democrática, e talvez poucos ainda acreditem que poderia haver verdadeira educação em uma si-
tuação social não dinâmica e não livre. Fora alguns ressentidos da direita e da velha guarda marxista, aqui e ali, a maioria 
dos filósofos da educação considera a democracia um chão necessáriopara toda e qualquer educação. Paulo Freire, por 
sua vez, está presente na medida em que os países ricos se tornaram mais ricos e os países pobres mais pobres, e que o 
fenômeno do aparecimento do “desenraizado”, seja ele o pobre ou o pertencente a grupos minoritários é agora também 
visível mesmo onde estava prometido que desapareceria ou não surgiria: nas democracias ricas da América do Norte e 
Europa. As três primeiras revoluções, portanto, não se distinguem da revolução pós-moderna em teoria da educação por 
um pretenso fato de que esta última revolução teria superado tudo o que foi pensado em educação anteriormente. O 
que ocorre é que a revolução pós-moderna em teoria educacional está acoplada à uma maneira de conversar, em termos 
técnicos de filosofia e filosofia da educação, que desloca as filosofias da educação que justificavam as teorias educacionais 
modernas, nomeadas aqui por Herbart, Dewey e Freire.
Pretende-se demostrar com isto que as teorias educacionais modernas estiveram articuladas à filosofia da educação 
pré-linguistic turn. Por sua vez, a teoria da educação que melhor se insere no campo pós-moderno e, com sorte, talvez possa 
vir a manter o nosso apreço pela democracia, está articulada às formas de conversação que adquirimos, em filosofia, após 
a virada linguística e após a virada neopragmática. Mas as teorias educacionais não diferem apenas em suas justificativas 
filosóficas. Diferem também em seus aconselhamentos e procedimentos didáticos. Como bom rortyano, não acredito que 
a filosofia da educação seja o fundamento da teoria educacional. Creio que ela é apenas uma forma de discurso ad 
hoc que permite melhorar nossa coerência prática e, talvez, com sorte, potencializar o que estamos fazendo. Sendo 
assim, não vou aqui expor as filosofias para depois derivar delas as teorias educacionais. Ao contrário, vou expor as 
diferenças entre elas e só então, posteriormente, vou mostrar de modo breve que é possível encontrarmos diferen-
tes filosofias da educação para cada uma dessas teorias educacionais.
O quadro abaixo coloca as quatro teorias educacionais aqui citadas, em seus passos didáticos, em comparação:
Teoria Educacional de 
Herbart
Cinco Passos Didáticos
Teoria Educacional de 
Dewey
Cinco Passos Didáticos
Teoria Educacional de 
Freire
Cinco Passos Didáticos
Teoria Educacional Pós-
Moderna
Cinco Passos Didáticos
Preparação Atividade e Pesquisa Vivência e Pesquisa Apresentação de 
Problemas
Apresentação Problemas Temas Geradores
Articulação entre os 
Problemas Apresentados 
e os Problemas da Vida 
Cotidiana
Associação
Coleta de Dados Problematização
Discussão dos 
Problemas através de 
Narrativas Tomadas 
Sem Hierarquização 
Epistemológica
Generalização
Hipóteses e/ou 
Heurística
Conscientização Formulação de Novas 
Narrativas
Aplicação
Experimentação e/ou 
Julgamento
Ação Política Ação Cultural, Social e 
Política
Antes de qualquer comentário explicativo dos passos do quadro acima, é importante ressaltar que: nenhuma dessas 
formulações deve ser lida através da dualidade “diretividade versus não-diretividade”. O grande erro dos livros em teoria da 
educação e didática é o de apelarem para essa divisão e, então, não mais entenderem sobre o que estão falando. Todas as 
teorias educacionais acima envolvem uma exaustiva participação do professor e do estudante. Muito menos tais teorias de-
vem ser lidas através da dualidade “progressista versus não progressista». Esta, pior que a anterior, crivou alguns livros 
que falavam sobre didática nos anos 80, também trazendo mais confusão que acerto e favorecendo o pensamento 
esquemático que, no fundo, é sempre o anti-pensamento.
Passo 1. O processo de ensino-aprendizagem, para Herbart, começa com a preparação, que consiste na atividade que 
o professor desenvolve na medida em que recorda ao aluno o assunto anteriormente ensinado ou algo que o aluno já sabe. 
Dewey, por sua vez, não vê necessidade de um tal procedimento, pois ele acredita que o processo de ensino-aprendizagem 
tem início quando, pela atividade dos estudantes, eles se defrontam com dificuldades e problemas, tendo então o interesse 
aguçado. Paulo Freire vê o processo de ensino-aprendizagem se iniciando em um momento especial, quando o educador 
está vivendo na comunidade dos educandos, observando suas vidas e participando de seus apuros pesquisando sobre a 
comunidade, deixando de ser educador para ser educador-educando.
6
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Passo 2. A teoria herbartiana diz que após a prepa-
ração, o professor já pode apresentar aos alunos o novo 
assunto, os conceitos morais, históricos e científicos que 
serão a matéria do processo de ensino-aprendizagem: eles 
são o carro chefe do processo mental, e são eles que pu-
xam os interesses. A teoria deweyana, ao contrário, acre-
dita que o carro chefe da movimentação psicológica são 
os interesses e que estes são despertados pelo encontro 
com dificuldades e com a delimitação de problemas. As-
sim, para Dewey, da atividade segue-se a enumeração e 
a eleição de problemas. Paulo Freire acredita na mesma 
coisa que Dewey, mas ele acha que os problemas não são 
tão motivantes quanto os “temas geradores” as palavras 
chaves colhidas no seio da comunidade de educandos e 
que podem despertar a atenção destes na medida em que 
fazem parte de suas atividades vitais.
Passo 3. Herbart acredita que uma vez que o novo as-
sunto foi introduzido, isto é, uma vez que novas ideias e 
conceitos morais, históricos e científicos estão postos, eles 
serão assimilados pelos alunos na medida em que estes 
puderem ser induzidos a uma associação com as ideias e 
conceitos já sabidos. Dewey, por sua vez, nesta fase do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, está preocupado em ajudar 
os alunos na atividade de formulação de hipóteses ou ca-
minhos heurísticos para enfrentar os problemas admitidos 
na fase anterior. Paulo Freire, então, na medida em que já 
trabalhou os temas geradores, começa a problematizá-los: 
desenvolve-se aqui uma atividade de diálogo horizontal 
entre educador-educando e educando-educador de modo 
que os temas geradores possam ser entendidos como pro-
blemas, mas problema, neste caso, quer dizer problema 
político. A “problematização” ocorre se o tema gerador é 
visto nas suas relações com o poder, com a perversidade 
das instituições, com a demagogia das elites etc.
Passo 4. Nesta fase, a teoria herbartiana acredita que 
o aluno já aprendeu o novo por associação com o velho, 
mas que agora ele precisa sair do caso particular exposto e 
traçar generalizações, abstrações, leis. O professor, é claro, 
pode insistir para que o aluno faça inferências e chegue en-
tão a adotar leis, na moral e na ciência. A teoria deweyana, 
nesta fase, quer alimentar as hipóteses formuladas na fase 
anterior. Sendo assim, a atividade do professor e do estu-
dante agora é a de buscar nas bibliotecas e outros meios, 
inclusive na própria memória, os dados capazes de dar uma 
arquitetura mais empírica às hipóteses ou uma melhor ra-
zoabilidade aos caminhos heurísticos. Na teoria freireana 
este é o momento em que educador-educando e educan-
do-educador, ao traçarem as relações entre suas vidas e o 
poder, através da problematização dos temas geradores, 
chegam a perceber o que acontece com eles enquanto se-
res sociais e políticos, e então chegam à “conscientização”, 
passam a ter consciência de suas condições na polis.
Passo 5. Nesta última fase, na teoria herbartiana, o 
aluno deve ser posto na condição de aplicar as leis, abs-
trações e generalizações a casos diferentes, ainda inéditos 
na situação particular, sua, de ensino-aprendizagem. Na 
última fase, na teoria deweyana, opta-se por uma ou duas 
hipóteses em detrimento de outras na medida em que há 
confirmação destas por processos experimentais. Tem-se 
entãouma tese. Ou então, opta-se por uma heurística e, 
assim, por uma conclusão, na medida em que a plausibi-
lidade das outras formulações heurísticas caiu por terra 
frente às exigências de coerência lógica etc. O passo final 
na teoria freireana é a tentativa de solução do problema 
apontado desde o tema gerador através da ação política, 
que pode inclusive ter desdobramentos práticos de ação 
político-partidária.
Nos três casos, estamos diante de teorias educacio-
nais modernas que poderiam muito bem se sentirem con-
fortáveis, e assim o fizeram, na medida em que tinham 
uma boa justificativa filosófica para assim procederem. 
Justificativas filosóficas que foram montadas pelos gran-
des movimentos do Iluminismo e do Romantismo entre os 
séculos XVII e XX. E pelo movimento keynesiano de cons-
trução do Welfare State no pós-Segunda Guerra Mundial.
Herbart e Freire queriam, na formulação humanista, 
criar o homem enquanto ser capaz de se autodeterminar. 
É claro que Herbart pensava isso em termos iluministas 
clássicos: o homem enquanto ser que sai da menoridade 
e passa a julgar as coisas pela própria razão é o homem 
que se auto determina o verdadeiro indivíduo (Kant). 
Enquanto que Freire pensava isso em termos das vá-
rias filosofias contemporâneas, com inspiração mais 
romântica, na vaga do existencialismo (marxista e/ou 
cristão): o homem deveria deixar de ser objeto e tor-
nar-se sujeito de sua própria história. Dewey, por sua 
vez, queria o bípede sem penas como ser capaz de en-
frentar a mudança contínua própria da vida livre, a vida 
democrática. Assim, para Dewey, haveria ainda um sex-
to passo: o próprio conjunto dos cinco passos era mais 
importante que a conclusão indicada pela hipótese que 
havia se mostrado correta. Para ele, aprender os cinco 
passos, isto é, aprender o que ele chamava de «proce-
dimento científico» para a resolução de problemas era, 
na verdade, «aprender a aprender» e, assim, estar pre-
parado para qualquer eventualidade da vida moderna. 
Mais que Paulo Freire e muito mais ainda que Herbart, 
Dewey propôs uma filosofia da educação que era uma 
filosofia de consideração da contingência em um mun-
do completamente naturalizado e historicizado. Paulo 
Freire também pensava, como Dewey, que a educação 
deveria preparar para a eventualidade, só que as eventuali-
dades do “desenraízado” seriam mais repetitivas: elas sem-
pre seriam problemas políticos nos quais o “desenraízado” 
estaria sendo oprimido.
A teoria educacional pós-moderna fornece outros passos:
Passo 1. O início do processo de ensino-aprendiza-
gem segundo a postura pós-moderna se dá pela apre-
sentação direta de problemas e situações problemáticas, 
ou mesmo curiosas e difíceis. Mas que tipo de problemas 
e situações problemáticas? Os problemas culturais, éticos, 
étnicos, de convivência entre gêneros, mentalidades e mo-
delos políticos diferentes. Esses problemas são apresenta-
dos por diversos meios: do cinema ao romance passando 
pelo conto, pelos comic books, pela música, pela poesia e 
teatro etc.
7
EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Passo 2. Na sequência, o processo de ensino-apren-
dizagem visa relacionar as situações problemáticas e os 
problemas propriamente ditos com os problemas da vida 
cotidiana dos estudantes, dos seus avós e pais e, enfim, do 
seu grupo social ou familiar ou de amigos e até mesmo 
do seu país presente, passado e futuro. Aqui, o estudante 
é convidado a ser um personagem da narrativa contada 
no passo anterior e, ao mesmo tempo, um filósofo, isto é, 
segundo Nietzsche, um juiz dos desdobramentos internos 
da narrativa.
Passo 3. Redescrição das narrativas nas quais os pro-
blemas estavam inseridos; isto através de outras narrativas, 
de ordem ficcional, histórica, científica e filosófica. O im-
portante aqui é que o estudante perceba que essas nar-
rativas que redescrevem aquelas não estão hierarquizadas 
epistemologicamente. Não há uma narrativa que aprende 
a Realidade Como Ela É. Mas há, sim, em cada uma, jogos 
de linguagem distintos que estão aptos, pragmaticamen-
te, para uma coisa e não outra. Se quero saber como uma 
nave espacial funciona um bom vocabulário é o dos físi-
cos, mas se quero dizer para minha namorada como a nave 
atravessa os céus em uma noite estrelada creio que seria 
melhor um vocabulário ficcional seria pedante e inútil para 
o namoro a explicação física! Penso que aqui deveríamos 
ir de Júlio Verne! Mas o erro seria achar que no segundo 
caso estou no campo metafórico e no primeiro no campo 
literal e que ambos os campos estão nitidamente delimita-
dos. Eles são vocabulários incomensuráveis, cuja distinção 
se dá pela utilização linguística que o bípede sem penas 
faz deles.
Passo 4. Neste estágio o estudante é convidado, ele 
próprio, a propor suas narrativas de redescrição das narra-
tivas em que estavam inseridos os problemas, e a discutir a 
pertinência delas com os colegas, com o professor e, enfim, 
com os livros e outros meios. Este é o momento de criação, 
de imaginação e, portanto, o auge do processo de criação 
de metáforas.
Passo 5. Por fim, o que se tem é o recolhimento das 
ideias e sugestões vindas das narrativas e suas redescri-
ções para a condução intelectual, moral e estética no cam-
po cultural, social e político de cada um. Cabe aqui a ação 
política organizada, inclusive a ação política partidária. Mas 
é necessário lembrar que a própria formulação de uma nar-
rativa e sua divulgação, a criação de uma nova metáfora 
que não só garanta direitos democráticos, mas que invente 
outros direitos, já é uma ação política.
Se os professores pós-modernos e os teóricos da edu-
cação quiserem uma justificativa para esses procedimen-
tos, vão facilmente encontrá-los, no passado, em germe, 
nas formulações da filosofia da linguagem e do pragma-
tismo de Nietzsche e William James. Afinal, foram eles os 
pioneiros na argumentação que borrou a nítida linha que 
separava o que é metafórico do que é literal. Foi Nietzsche 
quem, no final do século XIX, colocou a linguagem em um 
plano articulado ao plano social e definiu a própria verdade 
como metáfora. Mas se os professores pós-modernos e os 
teóricos da educação quiserem elaborar melhor uma filo-
sofia da educação mais adequada aos procedimentos dos 
cinco passos acima, e para tal quiserem utilizar a linguagem 
atual da filosofia, penso que a leitura dos textos de Donald 
Davidson é o suficiente. Principalmente na formulação que 
é dada por Richard Rorty.
O segredo aqui, para entendermos a postura pós-mo-
derna, é perguntarmos o que é a metáfora para Davidson.
Se tomamos a metáfora na sua definição tradicional, 
veremos que a entendemos como apenas a cobertura de 
um bolo. Ela seria a maneira de descrever as coisas de uma 
forma que, uma vez clarificada, analisada, traria a verdade, 
o essencial. A metáfora teria uma mensagem a ser decodi-
ficada, mensagem esta que poderia ser apreendida por 
investigação da semântica. Assim, a metáfora teria um 
conteúdo cognitivo, e poderia ser explicada.
Uma terrível objeção a essa formulação aparente-
mente tranquila da metáfora, dada por Davidson, é a de 
que a metáfora não pode ser parafraseada. E que se qui-
sermos explicar uma metáfora, certamente estaremos su-
jeitos a fazer alguma construção teórica sofrível, de mal 
gosto. Para Davidson, como Rorty e eu o lemos, a metáfo-
ra não é uma mensagem, não tem um conteúdo cognitivo 
a ser decodificado. Ela é, sim, um ato inusitado no meio 
do processo comunicacional que, embora tenha efeitos de 
grande impacto sobre o ouvinte, não pretende lhe dizer 
coisa alguma. É claro que uma metáfora, depois de algum 
tempo, se for saboreada e não cuspida e esquecida, pode 
então se adaptar a um jogo de linguagem existente ou for-
jar um novo jogo de linguagem e, então, se literalizar, ou 
seja, ganhar valor de verdade. Aliás,diga-se de passagem, 
como Rorty lembra, nossa linguagem é, na sua maioria, um 
monte de metáforas mortas. Mas em um primeiro momen-
to, ela não é uma explicação e não tem valor de verdade 
na medida em que ela não está nos quadros do jogo se-
mântico tradicional. Por isso mesmo, seu lançamento em 
uma conversa é muitas vezes espontâneo, e quem a lançou 
pouco sabia o que ela significava (ela não significava!). As-
sim, duvido que o movimento negro poderia, na época de 
seu auge, explicar o que era Black is beautiful! Do mesmo 
modo que agora seria uma péssima ideia tentar explicar o 
que é Gay is good. Não há paráfrase nem explicações para 
“Gay is good”, e qualquer tentativa destrói rapidamente a 
metáfora e todo o movimento de impacto que ela causa 
na mentalidade conservadora. Todavia, apesar de não ter 
mensagem, ela é forte o suficiente para estar envolvida 
com a busca de criação de novos direitos democráticos, 
como por exemplo a discussão, em vários países, sobre a 
legitimidade do casamento entre pessoas do mesmo sexo... 
pois, afinal, “gay is good!”.
Essa nova filosofia da educação em nada solapa os 
ideais das filosofias da educação modernas, pelo contrário, 
ela os potencializa. Quem faz metáforas em prol da cria-
ção de novos direitos está, certamente, colaborando com a 
ideia humanista de que a educação é aquisição de autode-
terminação, como em Herbart. Também está favorecendo 
a diversidade e a liberdade e, portanto, está se alinhando 
com Dewey na valorização da democracia. E pode forne-
cer “autoridade semântica” para os grupos oprimidos se 
redescreverem e assim ganharem vez e voz na sociedade 
na medida em que puderem colocar seus vocabulários al-
ternativos, seus jogos de linguagem secundarizados, como 
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
elementos também contáveis na sociedade. Com isso, colabora-se com Paulo Freire na luta por uma educação em favor 
do oprimido pelo fim da opressão. A teoria educacional pós-moderna, nesta filosofia da educação, é a busca de realização 
dos melhores ideais modernos.
Fonte
Disponível em http://smeduquedecaxias.rj.gov.br/
DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO
Um esboço das teorias e correntes pedagógicas contemporâneas
Existem tendências contemporâneas no ensino de alguma forma influenciadas pelo pensamento pós-moderno? Certa-
mente sim, elas existem e aos poucos vão ocupando espaços na prática de professores embora, como de costume, com for-
tes traços de reducionismo ou modismo. Algumas dessas correntes são esforços teóricos de releitura das teorias modernas, 
outras afiliam-se explicitamente ao pensamento pós-moderno focadas na escola e no trabalho dos professores, enquanto 
outras utilizam-se do discurso pós-moderno sem interesse nenhum em chegar a propostas concretas para a sala de aula e 
para o trabalho de professor, ao contrário, propõem-se a desmontar as propostas existentes.
Há notórias resistências a tentativas de classificação das teorias pedagógicas, boa parte delas compreensíveis. Vários seg-
mentos de intelectuais que se situam grosso modo no âmbito do pensamento pós-moderno podem alegar, dentro de seus 
quadros de referência, que as classificações seguem exatamente o figurino da modernidade, da classificação de conhecimen-
tos, do fechamento em campos disciplinares. Nesse caso, as classificações se riam, por tanto, reducionismos, simplificações, 
fragmentações. Em outra orientação, dir-se-á que os campos científicos em geral firmam-se muito por conta de legitimação 
das concepções por meio de disputa de poder. Há ainda posições que deliberadamente de fendem o hibridismo cultural. Na 
verdade, as classificações sempre existiram, independentemente das críticas que lhes são feitas, elas pertencem sim a certa 
tradição da racionalidade científica. Mas, exatamente com base no argumento de que os campos se definem por relações de 
poder, seria injusto e desigual que o professora do des conheces se a existência desses campos, de suas disputas e de seus 
conflitos. Mesmo por que, se os des conhecem, são presas fáceis de persuasão de um ou outro grupo ou são manipulados 
pelo mercado editorial que também disputa espaços de poder misturados com comércio. Há outro argumento a favor das 
classificações: elas ajudam as pessoas a organizar a cabeça. Os formadores de professores, os pesquisadores, os estudiosos 
das teorias educacionais e das metodologias de pesquisa, os licenciandos das várias especialidades precisam conhecer as 
teorias educacionais, as clássicas e as contemporâneas, para poderem se situar teórica e praticamente enquanto sujeitos 
envolvidos em marcos sociais, culturais, institucionais. Pode ser ver da de que o caminho se faz ao caminhar, mas o sujeito 
inteligente terá primeiro que recorrer aos mapas, a não ser que esteja atrás de um caminho que ainda ninguém percorreu.
Outra razão forte em favor das classificações decorre de um posicionamento teórico segundo o qual as teorias, os 
conteúdos, os métodos constituem-se em mediações culturais já constituídas na prática e na teoria e que fazem parte da 
atividade sócio-histórica do campo pedagógico. Tais mediações são instrumentos simbólicos e culturais que participam 
na formação intelectual e profissional. As classificações de teorias são, pois, instrumentos mediacionais que possibilitam 
formação de esquemas mentais, quadros de referência.
O esboço de um quadro geral das correntes pedagógicas contemporâneas, proposto a seguir, de corre unicamente da 
pesquisa bibliográfica e da observação da difusão de ideias em congressos, encontros e seminários. Trata-se, pois, de um 
exercício teórico do qual resulta uma classificação arbitrária. Apresenta rei o quadro e, em seguida, uma breve caracteriza-
ção de cada uma das correntes.
Correntes Modalidades
1. Racional-tecnológica Ensino de excelência Ensino tecnológico
2. Neocognivistas Construtivismo pós-piagetiano Ciências cognitivas
3. Sociocríticas
Sociologia crítica do currículo
Teoria histórico-cultural
Teoria sociocultural
Teoria sociocognitiva
Teoria da ação comunicativa
4.“Holísticas”
Holismo
Teoria da Complexidade
Teoria naturalista do 
conhecimento
Eco pedagogia
Conhecimento em rede
5. “Pós-modernas” Pós-estruturalismo Neopragmatismo
Quadro 1. Quadro das correntes pedagógicas contemporâneas.
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
A corrente racional-tecnológica
Essa corrente corresponde à concepção que tem sido 
designada de neotecnicismo e está associada a uma pe-
dagogia a serviço da formação para o sistema produtivo. 
Pressupõe a formulação de objetivos e conteúdos, padrões 
de desempenho, competências e habilidades com base em 
critérios científicos e técnicos. Diferentemente do cunho 
acadêmico da pedagogia tradicional, a corrente racional-
-tecnológica busca seu fundamento na racionalidade téc-
nica e instrumental, visando a desenvolver habilidades e 
destrezas para formar o técnico. Metodologicamente, ca-
racteriza-se pela introdução de técnicas mais refinadas de 
transmissão de conhecimentos incluindo os computado-
res, as mídias. Uma derivação dessa concepção é o currí-
culo por competências, na perspectiva economicista, em 
que a organização curricular resulta de objetivos assenta-
dos em habilidades e destrezas a serem dominados pelos 
alunos no percurso de formação. Apresenta-se sob duas 
modalidades:
a. Ensino de excelência, para for mar a elite intelectual 
e técnica para o sistema produtivo;
b. Ensino para for mação de mão-de-obra intermediá-
ria, centrada na educação utilitária e eficaz para o mercado.
Outros traços dessa corrente: centralidade no conheci-
mento em função da sociedade tecnológica, transformação 
da educação em ciência (racionalidade científica), produção 
do aluno como um ser tecnológico (versão tecnicista do 
“aprender a aprender”), utilização mais intensiva dos meiosde comunicação e informação e do aparato tecnológico.
A corrente neocognitivista
Nesta denominação estão incluídas correntes que in-
troduzem novos aportes ao estudo da aprendizagem, do 
desenvolvimento, da cognição e da inteligência.8
Construtivismo pós-piagetianismo
O construtivismo, no campo da educação, refere-se a 
uma teoria em que a aprendizagem humana é resultado de 
uma construção mental realizada pelos sujeitos com base 
na sua ação sobre o mundo e na interação com outros. O 
ser humano tem uma potencialidade para aprender a pen-
sar que pode ser desenvolvida porque a faculdade de pen-
sar não é inata e nem é provida de fora. O construtivismo 
pós-piagetiano incorpora contribuições de outras fontes 
tais como o lugar do desejo e do outro na aprendizagem, 
o predomínio da linguagem em relação à razão, o papel da 
interação social na construção do conhecimento, a singu-
laridade e a pluralidade dos sujeitos (Grossi; Bordin, 1993). 
Nessa mesma perspectiva, o socioconstrutivismo mantém 
o papel da ação e da experiência do sujeito no desenvol-
vimento cognitivo, mas introduz com mais vigor o compo-
nente social na aprendizagem, tornando claro o papel de-
terminante das significações sociais e das interações sociais 
na construção de conhecimentos. Instrumentos cognitivos 
utilizados pelas crianças são, também, reestruturações de 
representações sociais reformadas nas interações sociais. 
Uma das noções-chave desse paradigma é o conflito socio-
cognitivo que surge em situações de interação, nas quais 
estão também envolvidas experiências sociais e culturais 
que intervêm nas aprendizagens (Garnier; Bednarz; Ula-
novskaya, 1996).
Ciências cognitivas
A abordagem cognitiva refere-se a estudos relaciona-
dos ao desenvolvimento da ciência cognitiva associada à 
utilização de computadores. Seu objetivo é buscar novos 
modelos e referências para avançar na investigação sobre 
os processos psicológicos e a cognição. A partir da psi-
colinguística, da teoria da comunicação e da cibernética 
(ciência dos computadores), surgem duas versões: a psico-
logia cognitiva, que estuda diretamente o comportamen-
to inteligente de sujeitos humanos, isto é, o ser humano 
como processador de informações, e a ciência cognitiva, 
que aprofunda as analogias entre mente e computador, 
visando à construção de modelos computacionais para en-
tender a cognição humana. Seu interesse é a construção 
de programas de inteligência artificial que realizam tarefas 
que implicam um comportamento inteligente. Há estudos 
da abordagem do processamento da informação ao cons-
trutivismo piagetiano.
Teorias sociocríticas
A designação “sociocrítica” está sendo utilizada para 
ampliar o sentido de “crítica” e abranger teorias e corren-
tes que se desenvolvem a partir de referenciais marxistas 
ou neomarxistas e mesmo, apenas, de inspiração marxista 
e que são, frequentemente, divergentes entre si principal-
mente quanto a premissas epistemológicas. As aborda-
gens sociocríticas convergem na concepção de educação 
como compreensão da realidade para transformá-la, visan-
do à construção de novas relações sociais para superação 
de desigualdades sociais e econômicas. Em razão disso, 
considera especialmente os efeitos do currículo oculto e 
do contexto da ação educativa nos processos de ensino 
e aprendizagem, inclusive para submeter os conteúdos a 
uma análise ideológica e política. Algumas dão mais ênfase 
às questões políticas do processo de formação, outras co-
locam a relação pedagógica como mediação da formação 
social e política. Nesse segundo caso, a educação cobre a 
função de transmissão cultural, mas também é responsável 
pela ajuda ao aluno no desenvolvimento de suas próprias 
capacidades de aprender e na sua inserção crítica e partici-
pativa na sociedade em função da formação da cidadania. 
Diferenças na determinação dos objetivos da educação e 
do ensino levam a distintas opções metodológicas que vão 
desde a visão do ensino como transmissão cultural até a 
uma ideia de escola mais informal centrada na valorização 
de elementos experienciais, fortuitos, da convivência social, 
minimizando ou até recusando um currículo formal. 
A teoria curricular crítica
Com características neomarxistas, acentua os fatores 
sociais e culturais na construção do conhecimento, lidan-
do com temas como cultura, ideologia, currículo oculto, 
linguagem, poder, multiculturalismo (Moreira; Silva, 1994). 
Tem origem explícita na Sociologia Crítica inglesa e norte-
-americana. A teoria curricular crítica questiona como são 
construídos os saberes escolares, propõe analisar o saber 
particular de cada agrupamento de alunos, porque esse sa-
ber expressa certas maneiras de agir, de sentir, de falar e 
de ver o mundo. Na visão da Sociologia Crítica não há uma 
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
cultura unitária, homogênea; a cultura é um terreno con-
flitante onde se enfrentam diferentes concepções de vida 
social e onde emergem a diversidade cultural e a diferença. 
O currículo, nesse sentido, tem a ver menos com a seleção 
e organização de conteúdos e mais com as experiências 
socioculturais que fazem da escola um terreno de luta e 
de contestação para se criar e produzir cultura. Quando se 
pensa um currículo, é preciso começar captando as “signi-
ficações” que os sujeitos fazem de si mesmos e dos outros 
através da experiência compartilhada de vivências, abrindo 
espaço para o currículo multicultural, currículo em rede etc. 
Na esfera dos sistemas de ensino, leva as políticas de inte-
gração de minorias sociais, étnicas e culturais ao processo 
de escolarização, opondo-se à definição de currículos na-
cionais. 
Teoria histórico-cultural
As bases teóricas da teoria histórico-social apoiam-se 
em Vygotsky e seguidores. Nessa orientação, a aprendiza-
gem resulta da interação sujeito-objeto, em que a ação do 
sujeito sobre o meio é socialmente mediada, atribuindo-se 
peso significativo à cultura e às relações sociais. A atividade 
do sujeito supõe a ação entre sujeitos, no sentido de uma 
relação do sujeito com o outro, com seus parceiros. Mais 
especificamente, as funções mentais superiores (lingua-
gem, atenção voluntária, memória, abstração, percepção, 
capacidade de comparar, diferenciar etc.) são ações inte-
riorizadas de algo socialmente mediado, a partir da cultura 
constituída. Essa abordagem está focada na estrutura do 
funcionamento cognitivo em suas interações com as me-
diações culturais (Daniels, 2003). Nos últimos anos, dentro 
dessa mesma orientação, tem se destacado a teoria histó-
rico-cultural da atividade.
Teoria sociocultural
Esta teoria também se remete a Vygotsky, mas põe ên-
fase na explicação da atividade humana enquanto proces-
so e resulta do das vivências em atividades socioculturais 
compartilha das, mais do que nas questões do conheci-
mento e da apropriação da cultura social. Compreende as 
práticas de aprendiza gem como atividade sempre situada 
em um contexto de cultura, de relações, de conhecimento.
Teoria sociocognitiva
Na teoria sociocognitiva são postas em relevo as con-
dições culturais e sociais da aprendizagem, visando ao 
desenvolvimento da sociabilidade por meio de processos 
socioculturais. A questão importante da escola não é o 
funcionamento psíquico ou os conteúdos de ensino, mas 
a organização de um ambiente educativo de solidariedade 
de relações comunicativas, com base nas experiências co-
tidianas, nas manifestações da cultura popular. Um projeto 
de escola nessa orientação consistiria em criar situações 
pedagógicas interativas para propiciar uma formação de-
mocrática e inclusiva, vale dizer, uma “vivência” democráti-
ca (comportamentos solidários, de justiça, de vida comuni-
tária etc.), por tanto, com características mais informais em 
que se valorizam mais experiências socioculturais do que o