1 Caregnato7Meinerz.Educar para a diversidade, 2012 2014.

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Capítulo II – Educar para a Diversidade: viver diferenças e tensionar 
desigualdades na escola 
Célia Elizabete Caregnato
1
 
Carla Beatriz Meinerz
2
 
 
 
 
A escola ocupa um lugar central na instrução das pessoas a partir da 
modernidade. A Sociologia da Educação já mostrou há algum tempo que ela é um lugar 
no qual passamos um tempo significativo de nossas vidas. Aprendemos conteúdos 
organizados a partir de propostas curriculares e aprendemos também a conviver com 
pares, tendo como base valores e comportamentos sociais adquiridos no ambiente, os 
quais cada um de nós assumimos claramente. Quando temos o desafio de pensar o tema 
da Educação para a Diversidade, tendo a escola brasileira como lugar de referência, é 
indispensável recorrer a noções históricas sobre esta instituição e sobre os contextos que 
a envolvem. Paralelamente precisamos esclarecer a ideia de diversidade e sua relação 
com questões de diferenças e desigualdades. 
Nosso objetivo é problematizar o ambiente escolar para enfrentar preconceitos e 
discriminações existentes e muitas vezes tomados como naturais.
3
 A compreensão 
estabelecida requer que pensemos a escola como espaço de sociabilidades e como 
núcleo de ação a partir dos novos aprendizados na relação com a comunidade. Assim, 
familiares, grupos e comunidades estão também no foco do trabalho desenvolvido no 
sentido da Educação para a Diversidade. Esse é o propósito dos elementos que 
propomos nas três unidades desse capítulo. 
A primeira unidade aborda a escola como espaço de composição mais ou menos 
integrado de diversas culturas. Discute a noção de cultura, procurando situar relações de 
poder e desigualdades reproduzidas e também produzidas, afirmadas no espaço escolar. 
Mostra a escola como espaço público, lócus na sociedade, lugar de promoção de 
pensamento crítico, de trocas culturais, portanto, com capacidade para propulsão de 
outros tipos de relações sociais, para além daqueles que reproduzem desigualdades, 
preconceitos e discriminações. Também a ressalta como espaço para a valorização das 
 
1
 Doutora em Educação e mestre em Ciência Política, docente na FACED/UFRGS. E-mail: 
celia.caregnato@gmail.com. 
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 Doutora e mestre em Educação, docente na FACED/UFRGS, coordenadora do PIBID/UFRGS. E-mail: 
carlameinerz@gmail.com. 
3
 Este texto vincula-se aos estudos no âmbito da pesquisa intitulada Diversidade cultural e políticas do 
estado brasileiro junto ao sistema de escolarização, coordenado pela profa. dra. Célia Elizabete 
Caregnato, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e na qual a profa. Carla Beatriz 
Meinerz é pesquisadora. 
experiências sociais (Dubet, 1994) e para experimentação de novas práticas na relação 
com comunidades, onde o plural e o intercultural acontecem. 
A segunda unidade conduz a uma reflexão de natureza histórica, analisando a 
escola como instituição moderna, constituída dentro de contextos socioeconômicos e 
objetivos socioeducativos específicos, instigada a transformar-se a partir da 
contemporaneidade que incorpora a diversidade e a desigualdade. A história da 
educação escolar no Brasil é pensada na relação com a pobreza e a desigualdade 
socioeconômica que caracteriza essa sociedade, assim como a partir das práticas sociais 
que se vinculam ao reconhecimento ou negação da diferença e da diversidade numa 
sociedade marcada pelas trocas culturais intensas evidenciadas no sincretismo e na 
miscigenação. 
Na terceira unidade refletimos sobre possibilidades para a construção da 
convivência ética baseada na diversidade presente na sociedade e na escola brasileira. 
Pensamos, além da instrução, um tipo de formação comprometida com relações sociais 
que promovam a dignidade humana, reconhecendo os anseios dos alunos e de suas 
comunidades. Conhecer a comunidade de origem destes sujeitos é um primeiro e 
importante passo nessa proposição, que deseja fazer da escola um observatório do seu 
entorno, incidindo em ações capazes de enfrentar preconceitos e discriminações 
presentes nas relações cotidianas dentro e fora da escola. 
 
1 Educação escolar, trocas culturais e enfrentamento de preconceitos e 
discriminações 
 
A educação escolar surgiu com o propósito universalista (Sacristán, 2000), 
constituído a partir do período entendido como modernidade (Hall, 1997; Santos, 1989; 
Santomé, 1998; Martins, 2000). Entretanto, a escola, a modernidade e seus valores 
mostraram limites importantes para a efetivação do sentido universalista da educação 
escolar, especialmente na sua dimensão contemporânea de direito social. A 
desigualdade social e os valores e comportamentos tradicionais são marcas que se 
mantêm e com as quais nos deparamos quando analisamos o tema da educação para a 
diversidade. A escola como espaço social e educacional pode ser base para superação de 
relações discriminatórias que impedem o reconhecimento da diversidade e a construção 
de relações sociais mais democráticas. 
O conjunto de estudos sociológicos da educação, dos anos 1980 no Brasil, 
mostrou que a desigualdade da sociedade está presente na escola. Com eles, aprendemos 
a ver que a desigualdade na escola não se limitava a refletir de maneira passiva aquilo 
que tinha origem externa, ao contrário, os estudos explicitaram seu papel ativo como 
instituição social que dava continuidade a desigualdades. Seja por meio da noção de 
Aparelho ideológico do Estado (Althusser, 1985), seja da noção de Capital Cultural 
(Bourdieu e Passeron, 1975), esses estudos mostraram que a instituição escolar cumpre 
papel ativo na reprodução da sociedade e de suas hierarquias. 
Os professores são sujeitos importantes nesse cenário, pois atuando nos 
processos pedagógicos, utilizam como referenciais, para além da sua formação 
profissional, seus parâmetros sociais constituídos subjetivamente. Estes se manifestam, 
por exemplo, em momentos de classificar ou estabelecer juízo sobre atividades dos 
estudantes (Bourdieu e Saint-Martin, 2005). Para além das suas contribuições, as teorias 
crítico-reprodutivistas revelaram-se insuficientes para dar conta da complexa realidade 
que cerca a escola, suas comunidades e seus sujeitos. A contribuição analítica que 
destacamos aqui é o questionamento à ideia de educação universal. Vimos que em 
período histórico anterior nem todos tinham acesso à escola e que, na atualidade, o 
acesso não significa inclusão ou participação com base em condições similares àqueles 
que já compunham os quadros escolares desde um primeiro momento. 
Pierre Bourdieu, no livro A miséria do mundo (1997), mostra que os indivíduos e 
camadas sociais marginalizadas, mesmo estando no interior da escola e percorrendo 
todos os anos escolares, não participam com as mesmas condições e não obtêm os 
mesmos benefícios da escola. Ele afirma que a escola “mantém no próprio âmago 
aqueles que ela exclui, simplesmente marginalizando-os nas ramificações mais ou 
menos desvalorizadas” (Bourdieu, 1997, p. 485). No dia a dia da escola é possível 
verificar vários tipos de exclusões ou marginalizações – formas de discriminar –, as 
quais são praticadas a partir de diversos critérios sociais e culturais. O critério 
socioeconômico é recorrente, mas outras distinções associadas a essa fazem parte dos 
processos de exclusão praticados na/pela vida escolar das crianças, jovens e adultos. 
A ampliação do ingresso à escola é um fator importante e insuficiente do ponto 
de vista da qualificação do trabalho escolar e do desenvolvimento das pessoas e da 
sociedade. No caso da sociedade brasileira, com seu histórico de escolarização desigual 
e excludente, é possível verificar a ampliação de ingresso, pormeio da ampliação de 
vagas vinculadas a políticas estatais nos diversos níveis educacionais. 
 
MATRÍCULAS EDUCAÇÃO BÁSICA DA REDE PÚBLICA 
Anos
4
 Ensino Fundamental Ensino Médio Total 
1991 25.585.712 2.753.324 28.339.036 
1995 28.870.418 4.210.346 33.080.764 
2000 32.528.707 7.039.529 39.568.236 
2009 27.927.139 7.023.940 34.951.079 
Fonte: Censo Escolar e Censo da Educação Superior, MEC/INEP/SEEC, 1991 a 2009. 
 
O aumento do ingresso na escola ocorre no contexto de situações complexas, 
seja na educação básica, seja na universidade e/ou ensino superior. 
 
 
 
MATRÍCULAS ENSINO SUPERIOR 
 REDE PÚBLICA REDE PRIVADA TOTAL 
2000 887.026 1.807.219 2.694.245 
2009 1.351.168 3.764.728 5.115.896 
Fonte: Censo Escolar e Censo da Educação Superior, MEC/INEP/SEEC, 2000 e 2009. 
O tema da diversidade na educação e na escola nos faz questionar quem são 
esses novos ingressantes e como eles convivem no ambiente escolar. A democratização 
do acesso com a presença desse expressivo contingente de pessoas, historicamente 
alijado das instituições escolares brasileiras, evidencia a composição de novas questões 
para a educação escolar e especialmente para o ensino público em nosso país. Esse 
acesso ampliado intensifica as trocas culturais no interior do espaço escolar e torna 
necessário o reconhecimento de identidades e culturas, antes invisíveis, hoje 
explicitadas em novas sociabilidades. É nesse contexto escolar que aparecem mais 
intensamente os temas da diversidade cultural e do tipo de relações que ocorrem na 
escola. 
Quando se diz que a escola exclui estudantes que a frequentam, se está 
chamando atenção para o papel ativo dessa instituição na manutenção de relações de 
poder e de desigualdades. Não se trata de um processo maquinado por atores sociais do 
seu interior, entretanto, esses atores, dos quais – como professores – fazemos parte, 
atuam colaborando para a existência desse tipo de relações discriminatórias. A tabela a 
seguir mostra uma situação de desigualdade que certamente não tem origem na escola, 
 
4 As matrículas no Ensino Fundamental Público em 2000 tiveram aumento de 27% em relação a 1991 e 
aumento de 13% em relação a 1995. Em 2009 houve redução de 12% nas matrículas do Ensino 
Fundamental; houve aumento no número de matrículas em instituições privadas no Ensino Fundamental 
(+19%); e houve redução nas matrículas no Ensino Médio privado maior que na rede pública (18% contra 
menos de 0,22%). Fonte dos dados: Censo Escolar e Censo da Educação Superior, MEC/INEP/SEEC, 
1990, 1995, 2000 e 2009. 
porém diante da qual a mesma não consegue oferecer condições de igualdade entre 
crianças e jovens separados por questões étnicas e de gênero. 
 
Fonte: Paixão (2012, p. 238). 
 
Os dados da tabela anterior registram o desempenho dos alunos com base nas 
provas aplicadas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) do 
Ministério da Educação para o ano de 2005. 
Certamente há uma variedade de fatores que determinam o fato. O estudo de 
Paul Willis (1991), realizado na Inglaterra entre alunos trabalhadores, nos aproxima de 
um dos fatores que auxilia na interpretação. Ele mostra que a escola é refratária à 
cultura de origem dos alunos marginalizados pela sociedade, e diante disso os alunos 
criam alternativas de sobrevivência, desvalorizando conhecimentos que são objeto de 
trabalho da escola, por exemplo. Nesses casos, os estudantes são vistos pelos 
professores como alunos não típicos e são objeto de aversão pela gestão escolar. 
Evidentemente que os estudantes localizados socialmente à margem de condições de 
vida dignas, ou mesmo aqueles que precisam trabalhar, enfrentam condições de estudo 
que em geral determinam desempenhos inferiores. Porém, além disso, as suas histórias 
de vida, seus modos de lazer, seus gostos e comportamentos muitas vezes são vistos 
como não desejáveis pela escola e por seus integrantes. Há a marca da condição social, 
assim como há a marca étnico-racial e/ou de opção sexual. 
Nesse sentido, Grignon (1995, p. 180) afirma que a “escola conduz 
espontaneamente ao monoculturalismo”, reforçando valores de culturas dominantes e 
sendo incapaz de levar em consideração diferenças entre seus estudantes. A pretensão 
universalista tem como referência aquilo que a sociedade passou a considerar válido e, 
desse modo, aquilo que sai do comportamento e dos códigos dominantes historicamente 
passa a ser considerado como não válido. 
O exemplo claro é o do uso da língua: “o sentimento hierárquico da língua 
escrita repercute sobre a língua oral: o sotaque dominante é percebido, ou melhor, não 
percebido, é sotaque zero, o sotaque em relação ao qual outros sotaques, populares e 
regionais, se fazem ouvir [...]” (Grignon, 1995, p. 180). A escola possui importantes 
limites para o reconhecimento da diversidade cultural e social em suas práticas 
curriculares e para a integração equilibrada da diversidade existente no seu interior. Ela 
pratica discriminação por meio de suas práticas cotidianas. Os seus atores ou sujeitos – 
professores, funcionários e alunos – são agentes nesse processo. 
No interior da escola e da educação escolar há relações de poder relativas, não só 
quanto à origem socioeconômica, mas também quanto à condição de origem étnica, 
faixa de idade, gênero, sexualidade, entre outras. Assim, é indispensável pensar a escola 
nos seus aspectos de reprodução daquilo que existe na sociedade. Também é necessário 
pensá-la como espaço de produção de relações diante da desigualdade e de diferenças 
culturais. 
 
A desigualdade social na escola 
 
 No contexto escolar da rede pública de ensino no Brasil tem sido comum o 
enfrentamento de situações de grande dificuldade na execução de projetos educativos 
qualificados, devido a vários fatores, com destaque para a precariedade socioeconômica 
de grande parte das comunidades atendidas e do seu entorno. Diante disso, tem sido 
importante recorrer e valorizar modos de produção da subsistência e alternativas de 
organização domésticas e comunitárias, como recursos e temas que mobilizam o ensino-
aprendizagem nas escolas. 
O problema da desigualdade continua presente na escola e tem íntima relação 
com as questões de diferença e diversidade. Conforme José de Souza Martins (2009), a 
desigualdade tende a estar presente em nossas consciências como diferenças. Quando os 
baixos desempenhos evidenciam-se, e em geral são atribuídos às incapacidades 
individuais, desconsideram-se as condições socioeconômicas e socioculturais 
interconectadas a comportamentos de falta de concentração, indisciplina ou dificuldades 
de aprendizagem entre crianças e jovens na escola. Conforme Martins (2009), as 
diferenças significativas – de gênero, étnicas, geracionais, etc. – tendem a chegar a nós 
como diferenças superficiais, ou seja, são ignoradas na sua expressividade e percebidas 
apenas através de manifestações exteriores. Nesses casos, elas são interpretadas a partir 
de valores morais predominantes. Isso pode ser visto por meio do exemplo de assédio 
ou abuso sofrido por mulheres. Muitas vezes elas são responsabilizadas por tais atos 
devido ao uso de vestuário considerado propício a gerar o ato de violência sobre si: foi 
ela quem provocou! 
Nas sociedades complexas, as desigualdades ficam muitas vezes veladas, mas 
não deixam de existir. Na situação de intensa pobreza, entretanto, a desigualdade social 
e a diversidade cultural aparecem como elementos indistintos. François Dubet (1994) 
mostra que as experiências sociais dos indivíduos formam base no processo de criação 
de sentido e interpretação da vida em sociedade. O distanciamentoda própria 
experiência de socialização é necessário para elaborar significados e sentidos que 
conduzem os alunos a projetar-se nas relações sociais como sujeitos. Em situação de 
extrema pobreza, as crianças e jovens, tornados alunos pela escola, encontram grandes 
dificuldades de distanciarem-se de suas experiências de vida como única possibilidade 
de interpretar o real. Assim, tornam-se facilmente objeto de preconceitos e 
discriminações variadas na escola, e tendem a reproduzir ao longo das suas vidas tais 
experiências. 
Freitas (2006), em estudos a partir de observações da infância e da juventude, 
analisa a situação de extrema pobreza e destaca a necessidade de aproximação dos 
locais de vida dessas pessoas, a fim de conhecer os modos que encontram para se 
organizarem e se distinguirem dos juízos que fazemos delas. O autor mostra que alunos 
classificados a partir de categorias sociais marginais podem ser mais bem visualizados e 
interpretados na medida em que nos aproximamos de seu cotidiano. 
A proximidade começa a demonstrar que mesmo em locais muito pobres há 
um esforço contínuo por parte das pessoas visando distinguir-se dessas 
imagens que pairam sobre os lugares onde estão e que são redesenhados 
diariamente nos mais variados instrumentos de comunicação. O trabalho de 
campo conduz ao encontro com essas personagens que só ganham 
visibilidade quando associadas aos predicados da sua rua. É o primeiro passo 
para conhecer alunos considerados “em situação de risco” ou em “situação de 
vulnerabilidade” (Freitas, 2006, p. 27). 
 
Situações de alta desigualdade exigem que conheçamos e saibamos lidar com o 
modo de vida das crianças e jovens, alunos na escola, para explorar possibilidades de 
fortalecimento de relações que valorizem a dignidade humana. Reconhecer a 
desigualdade e a diversidade, em algumas de suas nuanças e a partir do lugar onde as 
pessoas extremamente pobres fazem sua vida, pode ser o primeiro passo para enfrentar 
preconceitos e discriminações que ocorrem no cotidiano escolar. 
Discriminação e preconceito caminham juntos, embora se diferenciem entre si 
nas práticas sociais. O preconceito diz respeito às ideias e percepções que desvalorizam 
o sujeito diferente, enquanto a discriminação relaciona-se às ações que implicam 
segregação, negação ou exclusão de outrem, considerado valorativamente inferior em 
função de sua diferença. A partir de práticas desse tipo, além do mote socioeconômico, 
a sociedade brasileira e a escola precisam enfrentar desigualdades afirmadas a partir de 
diferenças de etnia, gênero, religiosidade, entre outras, as quais negam a convivência 
democrática com a diversidade. Para tanto, um recurso importante é a escola valorizar a 
interpretação das culturas e o seu reconhecimento no cotidiano escolar. 
 
Diferenças e diversidade cultural como possibilidades para a educação escolar 
 
Para explorar o tema da diversidade na escola e da educação para a diversidade, 
a partir das relações comunitárias e do cotidiano dos alunos, é indispensável recorrer à 
compreensão sobre o que seja a cultura e as relações entre distintas experiências 
culturais. A abordagem antropológica esclarece a diversidade de culturas, a tendência a 
disputas e ao não reconhecimento da cultura do outro. Ela nos instiga a relativizar 
nossos pontos de vista, a fim de compreender distintos códigos culturais. 
A cultura não é um dado, mas uma construção variável no tempo e no espaço. 
Ela é herança que se transmite de geração em geração porque “é uma produção 
histórica, isto é, uma construção que se inscreve na história e mais precisamente na 
história das relações dos grupos sociais entre si” (Cuche, 2002, p. 143). Uma vez que 
cultura é produção histórica e que cria padrões de comportamento a partir dos quais os 
indivíduos e grupos sociais expressam suas trajetórias de vida, teremos tantas culturas 
ou traços culturais distintos como a diversidade de experiências humanas em grupo é 
capaz de produzir. 
O antropólogo Roque de Barros Laraia (2009), apresentando a noção de cultura, 
afirma que aquilo que é apreendido através de gerações, a nossa herança cultural, nos 
faz agir de forma depreciativa em relação aos que praticam comportamentos distintos 
daqueles da nossa comunidade. Todavia, as trocas culturais e as práticas sociais tornam 
essas heranças dinâmicas, capazes de se alterarem e serem alteradas ao longo da 
história. 
Podemos falar em diversidade cultural como elemento de destaque da sociedade 
contemporânea. Há vários aspectos históricos que definem a alta complexidade desse 
tempo social e que fazem emergir a percepção de identidades antes não reconhecidas. 
De fato, diferenças sempre existiram, porém nem sempre foram ou são reconhecidas, 
problematizadas. O reconhecimento atual decorre de transformações sociais e 
paradigmáticas importantes. 
As trocas culturais são potencializadas por variadas razões: pela grande 
concentração humana em centros urbanos que define espaços heterogêneos em 
convivência; pelas vias de comunicação em ritmo e em possibilidades de acessos que 
intensifica redes; e pela coexistência de camadas e grupos sociais não reconhecidos 
como tal até então. Tais trocas permitem a afirmação de diferentes identidades e um 
maior reconhecimento da diversidade. 
[...] as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, 
estão em declínio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o 
indivíduo moderno, até aqui visto como um sujeito unificado. A assim 
chamada ‘crise de identidade’ é vista como parte de um processo mais amplo 
de mudança, que está deslocando as estruturas e processos centrais das 
sociedades modernas e abalando os quadros de referência que davam aos 
indivíduos uma ancoragem estável no mundo social (Hall, 1997, p. 7). 
 
As diferenças, sendo acolhidas ou obtendo maior espaço para manifestação nas 
sociedades complexas, tornam as disputas muito mais intensas. Se as diferenças fazem 
parte do mundo social e dos processos históricos, é necessário considerar mudanças e 
evoluções que dinamizam essa noção. Os assim considerados diferentes pela sociedade 
hoje expressam identidades que surgiram em expressão com o novo momento histórico. 
São, entretanto, passageiros, pois suas questões tendem a ser tratadas socialmente e 
superadas por outras. Isso, entretanto, não significa que sejam necessariamente 
resolvidas com base em padrões ético-sociais esperados. 
Constatada em determinado momento e sociedade, qualquer diferença é, ao 
mesmo tempo, um resultado e uma condição transitória. Resultado, se 
consideramos o passado e privilegiamos o processo que resultou em 
diferença. Mas ela é igualmente um estado transitório, se privilegiamos a 
continuidade da dinâmica, que vai necessariamente alterar este estado no 
sentido de uma configuração posterior (Semprini, 1999, p. 11). 
 
 A admissão de novas identidades e de diferenças entre segmentos que compõem 
a vida social, mesmo que transitórias, é fruto de novos arranjos históricos e tem 
importante relação com a noção de diversidade. A resolução de demandas e problemas 
vinculados a preconceitos e discriminações depende de posturas ativas de sujeitos 
sociais atuantes com esses propósitos. 
Portanto, é a partir da ideia de cultura e de diversidade cultural que 
reconhecemos a variedade de modos de vida, de histórias e de identidades de grupos 
com origens comunitárias próprias, os quais estão presentes na escola. Reafirmamos que 
as dimensões de desigualdade social e de diversidade cultural precisam ser tratadas pela 
escola por meio do reconhecimento de seus alunos na condição de crianças e jovens que 
possuem múltiplas histórias a partir de suascondições e seus modos de vida. 
É possível constituir ambientes de trocas culturais, nos quais a diversidade pode 
manifestar-se como elemento que fortalece espaços públicos desde a compreensão e 
valorização do modo de vida comunitário, sendo indispensável que a escola e seus 
sujeitos desenvolvam práticas desse gênero para melhor lidar com a diversidade em seu 
interior. 
A seguir pensaremos a escola numa perspectiva histórica, como instituição 
moderna, instigada a transformar-se a partir da contemporaneidade que incorpora a 
diversidade e a desigualdade. Reconheceremos as especificidades da história da 
educação escolar no Brasil, compreendida no contexto de desenvolvimento de uma 
modernidade diferenciada, marcada pela pobreza, pela desigualdade socioeconômica e 
pelas trocas culturais intensas. 
 
2 Escolarização no Brasil: múltiplas histórias contadas a partir da desigualdade e 
da diversidade 
 
 
Hoje em dia, a escolarização, a que é obrigatória, em particular, é um aspecto 
que se universalizou nas diferentes sociedades e culturas. É-o enquanto 
realidade prática institucionalizada, mas também enquanto construção mental 
(Sacristán, 2000, p. 8). 
 
Falar em educação em nosso país requer análises que impliquem seu 
entendimento dentro da dinâmica das relações sociais marcadas pela desigualdade por 
um lado e pela pluralidade por outro. Exige igualmente a busca de explicações 
históricas para as políticas e para as práticas educacionais mais recentes. Isso significa 
selecionar e construir possíveis leituras tanto do passado quanto do presente. Aos 
historiadores convergem perguntas sobre quando ou em que situações a escola criou 
possibilidades de mudança crítica, deixando de ser preponderantemente um espaço de 
reprodução das desigualdades, preconceitos e discriminações. Podemos dizer que os 
vestígios deixados através dos tempos nos permitem falar ou calar sobre determinados 
temas ou grupos sociais. A presença de temáticas relativas à presença e ao 
enfrentamento de preconceitos e discriminações na escola, através de políticas públicas 
ou de práticas pedagógicas, é recente nos estudos do campo da história da educação no 
Brasil. Porém, não é recente a presença da pluralidade cultural em nosso país. A 
convivência entre diferentes e desiguais atravessa as ações de homens e mulheres ao 
longo dos tempos e, nesse sentido, podemos afirmar que as mudanças são relativas aos 
processos de disputas por espaços, e resultam tanto de pressões dos movimentos sociais 
organizados quanto da implementação de políticas públicas de democratização e da 
constituição de novos paradigmas científicos e culturais. Podemos destacar momentos 
importantes na democratização e no acesso à educação escolar, a partir do final do 
século XX, no Brasil, mas igualmente devemos apontar que as mudanças estão em 
curso e nos colocarmos como protagonistas ao privilegiarmos a vida cotidiana como 
lugar onde a sociedade adquire existência concreta, lugar onde se dão as transformações 
sociais. 
A escola laica e estatal não surge apenas no vazio deixado por outras instituições 
de educação, como a família e a igreja, mas seus defensores tiveram que produzir seu 
lugar travando conflitos e diálogos com outras organizações da vida social. A 
escolarização obrigatória universalizou-se como imaginário e como prática presente na 
maior parte das sociedades contemporâneas, mas sua história recente tem mostrado 
mudanças nas maneiras de pensar e de agir nos espaços escolares. A observação e 
análise dessas transformações pode nos ajudar a compreender a escola como criação 
humana, envolta em jogos de poder e resistência, capaz de reinventar-se em processos 
dinâmicos de interação entre os sujeitos que nela transitam e que dela se apropriam em 
suas práticas sociais. 
No caso específico da história da escolarização no Brasil, podemos questionar a 
ideia de educação universal, uma vez que o acesso à escola não tem significado 
processos de inclusão saudáveis no sentido da construção de perspectivas sociais 
diferenciadas e igualitárias, assim como na perspectiva da construção de relações 
libertárias, capazes de experimentar eticamente a pluralidade de experiências culturais, 
geracionais, étnico-raciais, religiosas, ambientais e de gênero presentes hoje e na 
historicidade de nossas comunidades de convívio. 
Ao ingressar no espaço escolar, o sujeito traz consigo a herança das tradições, 
que são os caminhos dos saberes e fazeres educativos, além de guiar-se por práticas 
socioculturais construídas dentro e fora dessa instituição. A escola é o espaço 
institucional de um legado histórico-cultural intenso, onde insistem modelos diversos de 
como, para que, para quem e o que ensinar ou aprender, desenvolvendo-se de forma 
diferenciada conforme os contextos sociais e históricos em que se produz. 
No Brasil, a história da educação escolar deve ser problematizada a partir do 
cenário de pobreza e de desigualdade socioeconômica que caracteriza nossa sociedade, 
assim como das práticas sociais que se vinculam ao reconhecimento ou negação da 
diferença e da diversidade. Uma leitura sobre as produções acerca da dimensão histórica 
da educação brasileira, a partir do período da colonização, pode nos alertar para dois 
traços marcantes que insistem de alguma forma na nossa organização em termos 
políticos: a inclusão precária e a dimensão elitista da escola. Nos últimos quinhentos 
anos sucederam-se autoridades religiosas ou estatais, importaram-se e desenvolveram-se 
propostas educativas e curriculares, aumentaram-se as redes de ensino, o número de 
professores e os projetos de formação docente, mas ainda temos dificuldades de manter 
os jovens na escola e de tornar a escolarização uma experiência rica em aprendizagens 
significativas. 
Com base na contribuição analítica das teorias crítico-reprodutivistas, citadas 
anteriormente, podemos afirmar que a escola, em alguns momentos históricos mais do 
que em outros, tendeu a reproduzir não apenas a desigualdade socioeconômica, mas 
também os valores das elites, expressos em movimentos de racismo e intolerância 
diante das diferenças. Talvez um dos exemplos mais clássicos dessa expressão de 
desigualdade histórica é a negação da presença de grupos étnicos como os indígenas e 
os negros nos processos de escolarização brasileiros. A construção recente de leis, 
políticas e ações afirmativas no campo das relações étnico-raciais na educação 
brasileira, resultantes da pressão de grupos outrora ignorados, demonstra a necessidade 
de reparação histórica e de construção de novos espaços equitativos no contexto da 
democratização em nosso país. Espaços que recuperam eticamente a pluralidade de 
experimentações históricas presente em nossa trajetória de uma pretensa nação. 
Múltiplas histórias e variadas experiências marcadas pela presença de diferentes 
etnias, crenças e costumes, produtoras de sincretismos e mestiçagens singulares, 
compõem o que podemos chamar de uma nação plural. O modo como o moderno e os 
símbolos da modernidade se incorporam nas relações sociais e na cultura popular ajuda 
a compreender essas singularidades em nosso país. Trata-se de uma cultura arraigada, 
capaz de integrar e conciliar o que é oposto, como forma de resistir à inovação e à 
transformação, na qual a presença surpreendente da televisão e até mesmo do telefone, 
mesmo nas casas onde não há o que comer, ou a ostentação de roupas com frases e 
palavras em inglês, em geral desconhecidas por quem as utiliza, são exemplos 
reveladores. O pobre busca também aderir ao sistema e busca formas de incluir-se. Para 
Martins: 
O pobre ostensivo, mal vestido ou esfarrapado, estereotipado, que havia há 
algumasdécadas, foi substituído pelo pobre para o qual a aparência e o 
aparente e, portanto, o disfarce, tornam-se essenciais (Martins, 2002, p. 37). 
 
A multiculturalidade, dessa forma, convive com os traços marcantes de uma 
sociedade desigual. Eduardo Galeano atenta para o fato de que 
Nunca el mundo ha sido tan desigual en las oportunidades que brinda, pero 
tampoco ha sido nunca tan igualador en las ideas y las costumbres que 
impone. La igualación obligatoria, que actúa contra la diversidad cultural del 
mundo, impone un totalitarismo simétrico al totalitarismo de la desigualdad 
de la economía [...] (Galeano, 1996, p. 1). 
 
A desigualdade não é um fenômeno natural, mas construída nas relações sociais 
e nos modelos econômicos historicamente consolidados. O Brasil, por exemplo, não é 
considerado um país de economia pobre, mas ainda convive com o paradoxo da miséria 
no seu cotidiano, constituindo-se como um espaço muito desigual, onde a concentração 
de renda nas mãos de alguns grupos estabelece a marginalidade e a exclusão de grandes 
camadas populacionais em relação aos benefícios do desenvolvimento da nação. 
Martins (2000, 2002) discute conceitos de exclusão e de modernidade no caso 
específico do desenvolvimento da sociedade brasileira. Para o autor, a experiência da 
modernidade, no Brasil e nos países latino-americanos em geral, tem características 
específicas e diferenciadas daquelas da experiência europeia, configurando-se como um 
processo incerto e inacabado, produzido pelo desenvolvimento capitalista dependente e 
marcado pelo acirramento da desigualdade social. É uma modernidade constituída por 
distintas temporalidades que se combinam, em realidades nas quais a industrialização 
tardia convive com a permanência de estruturas tradicionais, assim como a emergência 
de requintados processos tecnológicos convive com a miséria, o desemprego, o 
subemprego, ou até mesmo a persistência do trabalho escravo. Nessa espécie de 
modernidade anômala, constituída sob o signo da desigualdade de possibilidades de 
escolha, o tema da exclusão social ganha outros contornos. Ele não concerne apenas à 
pobreza ou às condições materiais, embora esteja delas indissociado, mas diz respeito 
também a “[...] uma multiplicidade de dolorosas experiências cotidianas de privações, 
de limitações, de anulações e, também, de inclusões enganadoras [...]” (Martins, 2002, 
p. 21). 
A sociedade que exclui é a mesma que integra, mas de forma precária, 
patológica, gerando processos que atingem a todos nós independentemente do grupo 
social em que nos constituímos. E o discurso da exclusão social, tão utilizado por 
militantes e pensadores críticos, revela-se como um discurso desconectado dos anseios 
daqueles que dele são vítimas e, teoricamente, diz mais respeito a uma ideia de 
manutenção do que de crítica da realidade vigente, pois acaba defendendo as relações 
sociais existentes, questionando apenas a inacessibilidade de uma parte da sociedade. 
Nas palavras de Martins, 
[...] a exclusão moderna é um problema social porque abrange a todos: a uns 
porque os priva do básico para viver com dignidade, como cidadãos; a outros 
porque lhes impõe o terror da incerteza quanto ao próprio destino e ao 
destino dos filhos e dos próximos. A verdadeira exclusão está na 
desumanização própria da sociedade contemporânea, que ou nos torna 
panfletários na mentalidade ou nos torna indiferentes em relação aos seus 
indícios visíveis no sorriso pálido dos que não têm um teto, não têm trabalho 
e, sobretudo, não têm esperança (Martins, 2002, p. 21). 
 
Essa situação de inclusão precária está presente nos processos de escolarização 
que desenvolvemos, uma vez que observamos a presença recente dos grupos 
historicamente empobrecidos e negligenciados acompanhada das dificuldades de 
inclusão nos processos de aprendizagem da cultura escolar de uma forma ampla. 
Sujeitos que entram na escola, mas vivem cotidianamente em suas corporeidades os 
limites das diferenças explicitadas em suas maneiras de aprender, de viver, de vestir, de 
relacionar-se, marcadas pelos traços geracionais, de etnia, gênero, religiosidade, renda, 
entre outros. 
Destacamos que a escola é uma instituição contingente e histórica surgida na 
modernidade, e que os processos educacionais atuais são uma resposta às necessidades 
de complexificação das sociedades contemporâneas, resultantes das demandas da 
industrialização, da urbanização e da informatização. A escola como instituição laica, 
estatal e gratuita, surge historicamente no contexto da modernidade europeia, tendo 
como um dos deveres a transmissão dos fundamentos da ciência e seu ensinamento. 
Enquanto na Europa do século XIX nascem os sistemas públicos de educação de 
massas como base comum de cidadania e formação do ideário de nação, no Brasil não 
experimentamos essa correlação entre construção de sistemas educacionais para todos e 
formação de nação, uma vez que nos formamos em bases escravistas e em projetos de 
desenvolvimento desiguais. 
Vai longe a ideia de que temos no Brasil uma identidade nacional ou um jeito 
único de ser brasileiro, e poucos são os que acreditam que a mistura étnica e a 
pluralidade cultural explicam nossa situação de pobreza e desigualdade socioeconômica. 
Já avançamos no sentido de compreender que nossa pluralidade cultural é inventiva e 
positiva, e que as desigualdades são resultantes de escolhas históricas realizadas por 
grupos comprometidos economicamente com os interesses do capital. 
A construção de um ideário de nação brasileira, homogeneizante e fundado nas 
concepções de grupos socialmente privilegiados, é tardia em nosso país e mostrou-se 
precária em termos de propiciar acesso universal à educação de qualidade. O momento 
posterior à Independência, por exemplo, é rico em debate sobre instrução, quando parte 
da elite se interessa pelo tema, motivada pelo ideal iluminista civilizatório. O período 
imperial apresenta uma variedade de propostas para a escolarização nas províncias, não 
há um sistema educacional centralizado e nem uma forma única de pensar a educação 
escolar; por outro lado, o investimento estatal em educação escolar é ínfimo. O período 
republicano acentua o debate, incorpora os novos movimentos políticos e educacionais, 
instaura o acesso da maior parte da população à escola. No entanto, a democratização e 
qualificação da escola não é obra apenas do sistema de escolarização, e é impossível 
vislumbrar melhorias nesse campo sem que os sujeitos sejam ativos nesse processo cujo 
início está na sociedade e em seus movimentos sociais, obtém legitimação nas políticas 
estatais e efetiva-se nesse espaço privilegiado para a problematização de questões 
sociais, que é a escola. A escola e seus agentes ainda estão em fase de aprendizagem 
sobre como lidar de forma pertinente com a diversidade de segmentos sociais e culturais 
presentes na escola, a fim de ampliar relações democráticas no espaço público. 
Nessa perspectiva podemos pensar a função social da escola como espaço 
coletivo, de sociabilidades, de aprendizagens, de diferenças e de convivência entre 
múltiplas histórias, culturas, misturas e sincretismos. Ao ingressar na escola integramos 
e construímos pautas de socialização e sociabilidade. Os processos de escolarização 
modernos e contemporâneos estão relacionados com os processos civilizatórios e com 
os de socialização, que incluem a adaptação do indivíduo à sociedade vigente ou 
emergente, conforme sua origem social. Norbert Elias (1994b), em suas pesquisas, 
dispostas na publicação da obra O processo civilizador, demonstra que os tipos de 
comportamento considerados próprios do homem civilizado ocidental são resultado deuma trajetória de longo prazo, através de mudanças lentas e graduais. Sentimentos como 
vergonha e delicadeza, medo e desagrado sofreram mudanças específicas, assim como a 
diferenciação entre a experiência desses sentimentos vivida por crianças e adultos. Com 
isso, o autor destaca as ligações entre mudanças na estrutura da sociedade e mudanças 
na estrutura do comportamento e da constituição psíquica do indivíduo. Segundo Elias, 
[...] o processo específico de ‘crescimento’ psicológico nas sociedades 
ocidentais, que com tanta frequência ocupa a mente de psicólogos e 
pedagogos modernos, nada mais é do que o processo civilizador individual a 
que todos os jovens, como resultado de um processo civilizador social 
operante durante muitos séculos, são automaticamente submetidos desde a 
mais tenra infância, em maior ou menor grau e com maior ou menor sucesso 
(Elias, 1994b). 
 
Tal compreensão está relacionada com a concepção inédita de sociedade, 
construída teoricamente por esse sociólogo alemão. Para Elias (1994a), os seres 
humanos individuais ligam-se numa pluralidade, configurando algo novo: a sociedade. 
A indissociabilidade de ambos e, ao mesmo tempo, a singularidade de cada um, é o que 
desafia a nossa compreensão. Ambos só podem ser entendidos se investigados como 
entidades em mutação e evolução. As atitudes humanas, conforme o autor, são 
desenvolvidas na interação social, que inclui a família e a escola, entre outros espaços 
educativos, como agências civilizadoras, corresponsáveis nos processos de 
socialização. 
A família, as mídias, a comunidade e suas organizações, cumprem igualmente 
esse papel social, incidindo sobre a socialização do indivíduo e construindo redes de 
sociabilidade. Igualmente estabelecem relações com a escola que incluem hábitos 
sociais construídos, saberes e fazeres que incidem nos processos de escolarização de 
seus membros, por isso é fundamental compreender a escola como um observatório da 
comunidade. 
A seguir trataremos das possibilidades educacionais constituídas a partir da 
compreensão da escola como espaço sociocultural, observatório da comunidade, capaz 
de criar movimentos para além dos seus muros, incorporando as múltiplas histórias e 
criando oportunidades que possam tensionar a sociedade desigual em que se insere. 
 
3 A escola como espaço sociocultural e observatório da comunidade 
 
A escola vive um processo de crise de sua função social na sociedade brasileira. 
Vários projetos e imaginários convivem num mesmo espaço e cotidiano, especialmente 
no que se refere a sua tarefa em relação à formação de seus cidadãos. Vivemos ainda o 
paradoxo de uma instituição que abre suas portas a um contingente populacional jamais 
visto, mas convive com a precariedade material e pedagógica em muitos casos. Tudo 
isso implica a necessidade de desacomodação dos mais variados segmentos escolares, 
no sentido de reconhecer a diversidade, bem como as possibilidades de convivência e de 
relações interculturais organizadas na valorização das trocas públicas. 
Com a entrada de um contingente populacional historicamente alijado das 
instituições escolares de nosso país, novas práticas culturais consolidam-se no espaço 
escolar. As tendências e perspectivas da abordagem dos temas da diversidade cultural 
num projeto de nação mais plural e igualitária estão na pauta de movimentos sociais, de 
políticas públicas e também de práticas cotidianas. Todavia, vivemos ainda o paradoxo 
entre discursos legais, sociais e pedagógicos, relativamente a práticas possíveis no 
cotidiano escolar. De um lado, os movimentos sociais demandam atenção às não tão 
novas questões sociais que envolvem etnias, gênero, sexualidade, ambiente natural, 
entre outros, e que ainda não são devidamente consideradas no cotidiano escolar. De 
outro lado, especialmente nos últimos anos, as políticas estatais têm procurado 
regulamentar e definir atenção sobre esses temas. Mais complexa é a tradução dessas 
demandas por reconhecimento social e educacional nas práticas educacionais e nos 
ambientes cotidianos das escolas, seja a escola básica, seja a universidade. Porém, um 
grande desafio é ampliar a afirmação de caráter público da educação e, ao mesmo 
tempo, cumprir sua função social incorporando as questões problematizadas a partir da 
desigualdade e da diversidade. O foco deixa de ser o privilégio dos títulos escolares e 
passa a ser o trabalho com os conhecimentos formais contextualizados, exercitando uma 
formação de base necessária para o indivíduo enfrentar os desafios da sociedade, 
paralelamente ao desenvolvimento de sua capacidade crítica. Entre os desafios a serem 
enfrentados estão todos aqueles relativos à temática da diversidade cultural, expressos 
na forma de preconceitos e discriminações variadas. 
O fenômeno do acesso da maioria dos jovens à escola é recente no Brasil e vem 
igualmente acompanhado pelas dificuldades de permanência e rendimento escolar. Hoje 
temos o acesso consolidado, mas as experiências da evasão, do analfabetismo funcional 
e da baixa qualidade da educação brasileira
5
 permanecem instigando nossas análises.
6
 
Na atualidade, é um fato o acesso de crianças e jovens, marginalizados 
historicamente por sua condição social, à escola pública. A escola, nessa situação, torna-
se um espaço de sociabilidades novas, tornando-se referência para trocas comunitárias 
que evidenciam uma apropriação singular dessa instituição centenária. Inspirados em 
Dayrell (2001), caracterizamos essas crianças e jovens como atores sociais de formas 
frágeis e insuficientes de inclusão. 
Para entender a situação desses novos atores na escola, precisamos considerar 
que eles têm pouca perspectiva social, com dificuldades de adaptação na escola, 
limitados em suas formas de lazer, de participação no mercado de consumo e de 
possibilidades de vivenciar sua própria condição juvenil. Diante disso, já não usamos 
mais o conceito de exclusão, mas sim o de inclusão precária,7 implementada no modelo 
de desenvolvimento presente na sociedade brasileira. Esses jovens, muitas vezes, 
formam uma espécie de exército de reserva,8 aguardando vaga nas atividades 
relacionadas com o comércio ilegal de drogas. Imersos nessa realidade social, por outro 
lado, constroem-se como atores sociais que possuem motivações para a vida e 
mobilizam-se em torno de seus grupos, de suas músicas, de seus encontros no pátio da 
 
5
 Algumas dessas análises estão presentes no relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre 
Educação para o Século XXI (Delors, 1998). 
6
 A situação pode ser visualizada, na atualidade, para além da ampliação da escolarização, em dados 
como os expostos pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), indicativos das possíveis 
causas da redução das matrículas no ensino médio regular, ocorrida em nível nacional a partir de 2005. Os 
dados demonstram que há uma diminuição do número de concluintes do ensino fundamental, assim como 
uma redução da distorção idade-série no ensino médio; há, além disso, um aumento das matrículas no 
ensino médio, na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA). Os dados encontram-se disponíveis 
em Corbucci (2009). 
7
 Conceito já citado a partir de José de Sousa Martins. Para o autor, “[...] as políticas econômicas atuais, 
no Brasil e em outros países, que seguem o que está sendo chamado de modelo neoliberal, implicam a 
proposital inclusão precária e instável. Não são, propriamente, políticas de exclusão. São políticas de 
inclusão das pessoas nos processos econômicos, na produção e na circulação de bens e serviços, 
estritamente em termos daquilo que é racionalmente conveniente e necessárioa mais eficiente (e 
barata) reprodução do capital” (Martins, 1997, p. 20). 
8
 Expressão originalmente marxista e, na atribuição aqui recebida, retirada do artigo de Maria de Nazareth 
Agra Hassen (2003). 
escola, apontando para novas formas de sociabilidades, para as quais devemos estar 
cada vez mais atentos como investigadores e como educadores. 
A escola tem uma função tradicionalmente socializadora vinculada ao objetivo 
de difusão dos conhecimentos sistematizados pela humanidade. Essa socialização 
tradicional pressupõe o ato de adaptação e varia a partir das práticas sociais. A escola é 
também lugar de sociabilidades, entendidas como processos relativos às interações 
grupais que se estabelecem por opção individual e que tem a ludicidade como aspecto 
importante. Assim, por exemplo, nos pátios escolares, ou seja, dentro do espaço 
institucional, mas fora do ambiente em que se produz sua função prioritária, a sala de 
aula, alguns jovens podem construir sociabilidades que subvertem a lógica escolar. Para 
eles, tal processo vivido nesses espaços pode ser prioritário na sua relação com a escola. 
Se, na perspectiva institucional, os processos de socialização têm presença 
marcante ao orientar o indivíduo para a vida social, uma vez que entendemos necessário 
repensar a função social da escola, é fundamental visualizar outras formas de trocas 
culturais e sociabilidades no seu interior. Isso propicia que vislumbremos novas 
possibilidades para a função social da escola. É nessa brecha que se encontram as 
potencialidades para viver a diversidade e tensionar a desigualdade! Para tanto, é 
necessária a conexão entre as ações da escola e os movimentos comunitários e culturais 
de seu entorno, sejam eles compostos por grupos organizados ou não. 
Finalmente defendemos a escola como lócus de investigação e ação junto às 
questões da diversidade, no seu espaço socioinstitucional e no seu entorno, capaz de 
tornar-se um observatório ativo da comunidade da qual faz parte. Dessa forma, 
focalizamos movimentos mais amplos que buscam transformar as maneiras de ser e de 
fazer da instituição escolar, criando ações que tentam conectá-la às redes sociais 
caracterizadas pela pluralidade e diversidade das experiências cotidianas, capazes de 
contribuir na superação dos preconceitos e discriminações ainda presentes em nosso 
país. Obviamente, não é somente responsabilidade da escola a construção de ações 
educativas nessa perspectiva, mas reconhecidamente sua participação é fundamental. 
Qual o papel do professor diante dessa proposição? Para Cury, 
Nisso o múnus do professor é insubstituível, no sentido de estar preparado 
para enfrentar a questão da alteridade na diferença. Também não se pode 
deixar de apontar que a importância da educação escolar ainda não conseguiu 
chegar a ponto de mobilizar agressivamente a sociedade civil em prol de sua 
dignidade e valor. É preciso que essa bandeira chegue à população e que ela 
possa injetar novo ânimo aos educadores identificados com a cidadania e 
com os direitos humanos e possa cobrar dos governos o devido empenho para 
com um direito que deve conjugar a igualdade jurídica com a igualdade 
substantiva (Cury, 2005, p. 29-30). 
 
O professor que entende que pesquisa e docência são indissociáveis facilmente 
aderirá à ideia da escola como observatório da comunidade, a fim de conhecer e 
problematizar relações sociais marcadas pela desigualdade e pela diversidade. 
 
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