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INSIRA SEU NOME – MAIÚSCULO
INSIRA AQUI O TÍTULO DO SEU TRABALHO DE TCC
Taguatinga, DF
2018
1
INSIRA AQUI SEU NOME COMPLETO - MAIÚSCULO
INSIRA AQUI O TÍTULO DO SEU TRABALHO – EM NEGRITO
Monografia apresentada à banca examinadora do Centro Universitário Estácio Brasília, como exigência parcial para a obtenção do grau de Licenciado em Pedagogia, sob orientação da Profº MSc. Marcelo Fabiano Rodrigues Pereira
Taguatinga, Distrito Federal, 2018
INSIRA AQUI SEU NOME – LETRA MAÍUSCULA 
INSIRA AQUI O TÍTULO DO SEU TRABALHO
Monografia aprovada como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado Pedagogia pelo Centro Universitário Estácio Brasília. Banca examinadora: 
Taguatinga, DF, 25 de maio de 2018.
________________________________________________________________
Prof.MSc Marcelo Fabiano R. Pereira 
Centro Universitário Estácio Brasília
Presidente
________________________________________________________________
Prof. XXXXXXXXXXXXX
Centro Universitário Estácio Brasília
1ª Examinador
___________________________________________________________________
Prof. XXXXXXXXXXXX
Centro Universitário Estácio Brasília
2º Examinador
DEDICATÓRIA
DEDICATÓRIA
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
AGRADECIMENTOS
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
EPÍGRAFE, EPÍGRAFE , EPÍGRAFE, EPÍGRAFE 
, EPÍGRAFE, EPÍGRAFE 
, EPÍGRAFE, EPÍGRAFE 
	
	RESUMO
ABSTRACT
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Keywords: palavra 1; palavra 2; palavra 3
SUMÁRIO
MEMÓRIA EDUCATIVA
Sou Ellen Cássia Reis de Sousa, nasci na data de 29 de novembro de 1992 em Brasília DF, onde resido até hoje. Fui criada pela minha mãe, pois, meus pais divorciaram-se quando eu tinha 2 anos de idade. Venho de uma família humilde e muito batalhadora.
	Sempre tive uma profunda admiração pela profissão docente. Quando criança essa era a minha brincadeira preferida. Eu riscava a porta de madeira do guarda-roupas da minha mãe todinha com giz. Eu amava ensinar!
	Eu tive professores excelentes e na minha antiga quarta série um deles destacou-se entre os demais. Por sua bondade, paciência e zelo o professor Norberto conquistava a todos. A maior lembrança que eu tenho dele é sem dúvida o seu sorriso. Lembro-me de uma vez ter perguntado à minha mãe qual faculdade o professor Norberto cursou para tornar-se professor. E ela disse que foi a faculdade de pedagogia. Eis-me aqui! Infelizmente o professor Norberto não está mais entre nós, mas sem dúvida deixou o seu legado!
	Eu sempre estudei em escola pública e buscava ser uma aluna estudiosa e dedicada. Infelizmente, devido a alguns problemas pessoais abandonei os estudos e não fiz o Ensino Médio, eu o concluí através da nota do ENEM. 
	Ingressei na faculdade também com a nota do ENEM. Fiquei imensamente feliz por estar cursando o Ensino Superior, visto que, na minha família há somente um tio por parte de pai que possui um diploma de graduação. Adentrar na faculdade de Pedagogia é sem dúvidas a realização de um sonho, pois, é o curso que eu tanto quis em busca do que tanto amo que é ensinar e ao mesmo tempo aprender.
	Desde o primeiro dia de aula do curso de Pedagogia eu me apaixonei. Chegamos à faculdade com um olhar limitado, cheios de conhecimentos baseados no senso comum. E é impressionante como aprendemos a desenvolver um olhar mais crítico, a entender a importância de se tornar um pesquisador assíduo e a aprender que existem outros tipos de conhecimento, principalmente o científico. 
	Durante o decorrer da faculdade de Pedagogia eu cursei o estágio supervisionado nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o qual foi uma experiência enriquecedora. Lecionei várias aulas para crianças do primeiro ano e durante essas aulas ministradas pude perceber que na maioria delas eu abordava a Educação Ambiental de forma articulada às demais disciplinas. Comecei então a refletir mais a fundo sobre esse aspecto, meditando sobre o papel da Educação Ambiental na formação dos sujeitos. Assim surgiu a indagação que hoje é o tema da minha pesquisa acadêmica: Qual o impacto da Educação Ambiental na formação do sujeito ecológico?
	 Acredito que essa pesquisa é bastante relevante. Pretendo assim contribuir com uma maior explanação das questões ambientais no contexto escolar
INTRODUÇÃO
Durante muito tempo, o meio ambiente foi assolado pelo o mau uso de seus recursos, e os estragos causados à natureza tornaram-se alarmantes. A educação ambiental surge a partir do movimento ecológico que trouxe um alerta quanto a emergente questão ambiental. E é a partir de várias conferências internacionais e mediante várias políticas públicas que ela consolida-se no Brasil como uma proposta educativa 
	 A lei 9.795 de 1999 em seu artigo 5º apresenta como um dos objetivos fundamentais da educação ambiental “o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social” (BRASIL, 1999, art. 5º). A presente pesquisa acadêmica versa sobre a educação ambiental e parte da seguinte indagação da pesquisadora: Qual o impacto da educação ambiental na formação do sujeito ecológico?
	Com o intuito de responder a indagação acima, temos como objetivo geral: Analisar a partir da perspectiva de professores do 4º ano do Ensino Fundamental do DF, a influência da educação ambiental na formação do sujeito ecológico crítico e consciente. Para tanto, traçamos os objetivos específicos que consistem em: Verificar a partir da perspectiva de professores, se a escolas-campo fazem a integração da educação ambiental às disciplinas de modo transversal e contínuo conforme estipula a lei 9.795/99; Aferir se as escolas-campo possuem projetos voltados à temática ambiental. Diante da relevância da temática, o presente trabalho visa contribuir com uma maior explanação das questões ambientais no contexto escolar, e apresenta-se bastante oportuno diante do atual racionamento de água no DF, unidade federativa em que as escolas pesquisadas estão situadas. 
	Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e exploratória de cunho qualitativo. Ela está dividida em quatro capítulos. Os primeiros dois capítulos trazem um levantamento de referencial teórico sobre o tema, discorrendo sobre a trajetória da educação ambiental no Brasil, as legislações pertinentes, a educação ambiental no contexto escolar por meio da transversalidade, a formação do sujeito ecológico e práticas pedagógicas em EA para a formação do sujeito ecológico. Para este levantamento de referencial teórico, foram utilizadas várias leis pertinentes a este tema, o PCN-Meio Ambiente e saúde, a PNEA, entre outros. Assim como as contribuições de vários autores como Carvalho (2012), Dias (1949), Leff (2001). 
	 Os dois últimos capítulos tratam respectivamente da metodologia de pesquisa e análise de dados. Na metodologia de pesquisa foi utilizada uma abordagem qualitativa, tendo como instrumentos de pesquisa a observação não-participativa e a entrevista aplicada a 6 professores do 4°ano do Ensino Fundamental de escolas pública e privada do DF. A análise dos dados consiste em interpretá-los à luz dolevantamento teórico.
	A presente pesquisa intenciona esclarecer, sob o olhar da perspectiva crítica, alguns aspectos relacionados à esta temática tão importante. Buscando com isso explanar estas questões, nortear a muitos e instigar para que outros pesquisem sobre este assunto.
CAPÍTULO I – A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL
Neste capítulo discutiremos sobre a Trajetória da Educação Ambiental no Brasil e sua legislação vigente, a partir das contribuições de Carvalho (2012), Lago (2006), Dias (1949), dentre outros.
1.1 Breve Histórico da Educação Ambiental no Brasil
O livro: "Silent Spring", da autora Rachel Carson, traduzido em Português como "Primavera Silenciosa", ocasionou uma grande inquietação internacional. Segundo Dias (1949, p.78), a bióloga Rachel Carson descreveu em seu livro de forma bastante precisa toda a forma irresponsável com que os setores produtivos lesavam a natureza, sem nenhuma preocupação quanto aos seus atos.
Tomando-se em consideração a duração tôda do tempo terrenal, o efeito oposto, em que a vida modifica, de fato, o seu meio ambiente, tem sido relativamente breve. Apenas dentro do momento de tempo representado pelo século presente é que uma espécie – o Homem – adquiriu capacidade significativa para alterar a natureza do seu mundo. (CARSON, 1962, p. 15) 
O livro trata-se de uma denúncia quanto aos atos dos setores produtivos, e ganhou uma grande visibilidade, abrindo espaço assim para os movimentos ambientalistas no mundo.
 Loureiro (2006a, p. 64, apud DILL, 2008, p. 43), concebe o ambientalismo como sendo:
 [...] um movimento intrinsecamente plural, com finalidades de mudança social (absoluta ou não), composto por atores sociais individuais e coletivos que se identificam pelo modo como compreendem e atuam na “questão ambiental”, na construção de novos padrões na relação sociedade-natureza [...].
O ambientalismo, trata-se de mobilizações sociais a partir de lutas e discussões em prol do meio ambiente. O movimento ecológico suscitou um alerta no tocante à temática ambiental, pois até então, não havia preocupação quanto ao meio ambiente e a manutenção da vida. No Brasil, o movimento ecológico manifesta-se de acordo com Carvalho:
[...] nas décadas de 70 e 80, denunciando os riscos e impactos ambientais do modo de vida das sociedades industriais modernas. [...] em um ideário de mudança social e existencial, de contestação à sociedade consumista e materialista, tendo como horizonte utópico uma vida livre das normalizações e repressões sociais e harmonia com a natureza. (CARVALHO, 2012, p.46)
O advento dos movimentos ambientais trouxe um novo olhar sobre a temática, ocasionando com isso uma série de conferências em prol do meio ambiente.
	 Inicialmente, de acordo com Carvalho (2012, p.15), a Educação Ambiental veicula uma preocupação dos movimentos ecológicos com relação às práticas conscientes dos cidadãos, chamando atenção para o acesso aos recursos naturais e a ações sociais pertinentes. Educação Ambiental manifesta-se a partir de uma inquietação por parte da população quanto a manutenção da vida e qualidade da existência. Inicialmente, a Educação Ambiental veicula uma preocupação dos movimentos ecológicos com relação às práticas conscientes dos cidadãos, chamando atenção para o acesso aos recursos naturais e a ações sociais pertinentes.
A primeira Conferência Internacional sobre o Meio Ambiente Humano foi realizada em Estocolmo, na Suécia, em 1972. Segundo Lago (2006, p. 48), a maioria dos autores acreditam que as principais conquistas alcançadas por esta Conferência foram: a temática ambiental elencada de forma definitiva na agenda multilateral; a criação do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA); e o apoio à criação de órgãos que tratem da temática ambiental dentre outras. 
 	Podemos destacar a partir desta conferência, a criação do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente, que é a primeira agência ambiental global, e a Declaração sobre o Meio Ambiente Humano que foi assinada pelos 113 países presentes e que discorre sobre a melhora e a preservação do meio ambiente humano.
	No ano seguinte à Conferência de Estocolmo, foi criada a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA). Segundo o MEC, destaca-se entre as surpreendentes conquistas do SEMA “o desenvolvimento de normas e leis na área ambiental e a instalação de uma série de Estações Ecológicas, iniciadas pelos dois extremos do país”. (BRASIL,1998, p.37)
	Em 1977, entre os dias 14 e 26 de outubro, por uma iniciativa do PNUMA em consonância com a UNESCO, foi realizado a I Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental em Tbilisi. Esta conferência tinha como objetivo principal “suscitar o compromisso dos governos no sentido da instituição da educação ambiental enquanto área prioritária nas políticas nacionais”. (PELICIONI, 2014, p. 430).
	Foi nesta conferência que “saíram as definições, os objetivos, os princípios e as estratégias para a Educação Ambiental, que até hoje são adotados em todo o mundo”. (BRASIL, 1998, p.30). Esta conferência contribuiu para efetivação da Educação Ambiental tal qual a vemos nos dias de hoje. Segundo Carvalho, “na sociedade brasileira, o evento não governamental da última década mais significativo para o avanço da EA foi o Fórum Global”. (CARVALHO, 2012, p.53) 
	O Fórum Global ocorreu concomitantemente à Conferência Rio-92, e um importante documento advindo desta Conferência foi a Agenda 21. Outro documento bastante relevante é o Tratado de Educação Ambiental para sociedades sustentáveis e responsabilidade global, este documento foi elaborado durante o Fórum Global e é, sem dúvida, um documento referência no que concerne à Educação Ambiental como prática educativa.
1.2 A Educação Ambiental na Legislação Brasileira
Os caminhos que a Educação Ambiental percorreu no Brasil foram, sem dúvida, bastante significativos e permitiu com que ela integrasse a legislação brasileira de forma efetiva, principalmente no que tange ao âmbito educacional. No Brasil, as questões ambientais estão presentes na legislação desde o século XIX, porém, eram tratadas de maneira superficial e não tinham como objetivo a conservação e a proteção do meio ambiente e sim de proteger a saúde da população.
	A partir da Lei 6.938/81, que discorre sobre A Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA), as questões ambientais ganharam um espaço efetivo. De acordo com esta lei, em seu artigo 3° inciso I, entende-se como meio ambiente “o conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas”. (BRASIL, 1981, art. 3° § I). A Constituição Federal também versa sobre o meio ambiente em seu artigo 225. E precisamente no inciso VI, a presente lei incumbe ao poder público a função de “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (BRASIL, 1988, art. 225, § VI).
	Com o advento destas leis, percebe-se a preocupação, não só de proteção da saúde da população, mas também com um planeta ecologicamente equilibrado, em que, há uma conscientização da população quanto a importância de cuidar deste meio ambiente que está em situação alarmante devido ao mal uso de seus recursos.
	A Lei n° 9.795/99 trata especificamente sobre a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA). A presente lei discorre sobre a Educação Ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e da execução da mesma. Com isso, de acordo com Layrargues et al. (2007, p.25), a PNEA vem “qualificar a educação ambiental indicando seus princípios e objetivos, os atores responsáveis por sua implementação, seus âmbitos de atuação e suas linhas de ação”. E foi a partir do Decreto n° 4.281 de 2002 que a presente Lei 9.795/99 foi regulamentada. A Lei 9.795/99 define Educação Ambiental como:
[...] os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valoressociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. (BRASIL, 1999, art. 1º)
Como visto, tanto na Constituição Federal como na lei n° 9.795/99, há uma preocupação em alcançar uma conscientização voltada à preservação e conservação do meio ambiente. Entendendo que, é por meio da educação que esses objetivos poderão ser alcançados de maneira efetiva e contínua.
	Os rumos alcançados pela EA, principalmente na legislação do país foram primordiais para que houvesse um olhar mais atento quanto à problemática ambiental. A lei 9.795/99 em seu artigo 3° afirma:
I - ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da Constituição Federal, definir políticas públicas que incorporem a dimensão ambiental, promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e o engajamento da sociedade na conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente; II - às instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira integrada aos programas educacionais que desenvolvem; [...]. (BRASIL, 1999, art. 3º)
	A Legislação exerce um papel fundamental que é nortear as ações, tanto do Poder Público, quanto da população. O artigo 3° explicita bem o papel norteador que a legislação exerce, contribuindo para a incorporação da Educação Ambiental em todos os campos da sociedade. Temos hoje firmando a efetivação da Educação Ambiental, a Constituição Federativa, Atos Internacionais, A Política Nacional de Educação Ambiental (Lei 9.795/99) e várias normas correlatas que discorrem e amparam a temática. Como foi visto, a PNEA trata sobre a Educação Ambiental. A presente Lei em seu artigo 2° atribui a E. A. como “[...] um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal”. (BRASIL,1999, art. 2°) A Educação Ambiental está presente, portanto, em todo o processo de educação seja ele formal ou não. A EA não-formal está disposta na Lei 9.795, como “[...] as ações e práticas educativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua organização e participação na defesa da qualidade do meio ambiente [...]”. (BRASIL, 1999, art.13).
	A EA não-formal consiste em práticas educativas fora do ambiente escolar, que também exerce o papel de sensibilizar e conscientizar a população a zelar do espaço que é comum a todos que é o meio ambiente e tudo que o constitui. A Educação Ambiental no ensino formal segundo a Lei 9.795, é a “[...]desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições de ensino públicas e privadas[...]” (BRASIL, 1999, art. 9°). Esta educação deverá estar presente tanto na Educação Básica quanto na Educação Superior.
	A Educação Ambiental é impossibilitada de fazer parte do currículo escolar como disciplina específica. Segundo a lei 9.795, artigo 10, inciso 1° “A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino” (BRASIL, 1999, art.10 § 1°), com exceção, de acordo com o inciso 2° “Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto metodológico da educação ambiental, quando se fizer necessário, é facultada a criação de disciplina específica” (BRASIL, 1999, art.10 § 2°).
	A EA, portanto, deverá fazer parte do currículo escolar de forma interdisciplinar, com exceção em casos pontuais de acordo com a lei. 	
	A PNEA, possui um papel fundamental de nortear a prática educativa, contudo, a lei por si só não basta, Layrargues et al (2007, p. 31), nos esclarece quanto este aspecto afirmando:
A PNEA traça orientações políticas e pedagógicas para a educação ambiental e traz conceitos, princípios e objetivos que podem ser ferramentas educadoras para a comunidade escolar. [...] Somente quando se compreende a importância do que ela tutela ou disciplina, captando seu sentido educativo, é que ela pode ser transformadora de valores, atitudes e das relações sociais [...].
Faz-se necessário conceber os preceitos da PNEA como norteadores da prática educativa, entendendo sua relevância como instrumento transformador, capaz de contribuir para a formação de valores e da consciência crítica do sujeito.
CAPÍTULO II – A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA CONTEMPORANEIDADE
Neste capítulo, discutiremos sobre a Educação Ambiental na contemporaneidade, suas composições curriculares e teórico metodológicas, abordando a EA no contexto escolar e na formação do sujeito ecológico. Contaremos com as contribuições de Carvalho (2012), Brasil (1997), Dias (1949), dentre outros.
2.1 A​ ​Educação Ambiental​ ​no​ ​Contexto​ ​Escolar​ ​por meio​ ​da​ ​Transversalidade
Os avanços em Educação Ambiental foram primordiais para que esta alcançasse o contexto escolar. Com isso, a EA assume um papel vital que é formação do sujeito ecológico crítico e consciente. 
A autora Kindel (2012, p.25), assinala que o educar ambientalmente:
[...] significa, além da apropriação de conceitos e processos que digam respeito ao ambiente, a aquisição de visões de mundo que possibilitem o respeito a todas as formas de vida e o entendimento de que a vida só se dá pelas complexas teias tecidas pelos elementos naturais e socioculturais que se entrelaçam.
O ensino de EA no âmbito escolar deve atribuir a este sujeito uma ampliação de seus horizontes, uma internalização de valores e ideias, um entendimento que tudo está relacionado e interligado.
Entendendo que a dimensão da educação ambiental não se comporta em uma disciplina específica, ela passou a estar presente no contexto educacional formal de maneira transversal. A EA está elencada como tema transversal, fazendo parte do eixo Meio Ambiente e Saúde. De acordo com o PCN Meio Ambiente e Saúde:
Os conteúdos de Meio Ambiente serão integrados ao currículo através da transversalidade, pois serão tratados nas diversas áreas do conhecimento, de modo a impregnar toda a prática educativa e, ao mesmo tempo, criar uma visão global e abrangente da questão ambiental. (BRASIL, 1997, p.36)
 Para elencar esses temas como transversais foram utilizados alguns critérios como: urgência nacional, abrangência nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental, favorecer a compreensão da realidade e a participação social. De acordo com o PCN, a justificativa para esses temas não terem disciplinas específicas é que, "sua complexidade faz com que nenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente para explicá-los; ao contrário, a problemática dos temas transversais atravessa os diferentes campos do 
conhecimento". (BRASIL, 1998, p.26).
A autora Segura (2007, p.96), contribui conosco, discorrendo sobre a EA não ser uma área de conhecimento e atuação isolada:
 [...] o contexto em que surgiu deixa claro seu propósito de formar agentes capazes de compreender a interdependência dos vários elementos que compõem a cadeia de sustentação da vida, as relações de causa e efeito da intervenção humana nessa cadeia, de engajar-se na prevenção e solução de problemas socioambientais e de criar formas de existência mais justas e sintonizadas com o equilíbrio do planeta.
Diante do contexto de crise em que a EA surgiu, tornou-se necessário abordar as questões ambientais de forma significativa, com o intuito de formar cidadãos conscientes de seu papel nos processos socioambientais.
          Portanto, na sala de aula, os docentes são orientados a incluir os temas transversais em suas disciplinas. O PCN orienta os docentes que: 
[...] explicitem as relações entre ambos e as incluam como conteúdos de sua área, articulando a finalidade do estudo escolar com as questões sociais, possibilitando aos alunos o uso dos conhecimentos escolares em sua vida extraescolar. Não se trata, portanto, de trabalhá-los paralelamente, mas de trazer para os conteúdos e para a metodologia da área a perspectiva dos temas.(BRASIL, 1998, p.27)
O objetivo é que, ao invés de trabalhar esses conteúdos de maneira isolada e compartimentada, eles sejam abordados de forma articulada às demais disciplinas, proporcionando uma relação conjunta em que os discentes possam experienciar essas temáticas em seu cotidiano, e perceber que há uma relação intrínseca entre elas e a sua vida social.
Andrigueto et al (2012, p.36), apontam que a transversalidade:
 [...] pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questões envolvidas nos temas das disciplinas a fim de que haja coerência entre os valores experimentados na vivência que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores. 
A transversalidade perpassa uma relação integrada entre a temática ambiental, as disciplinas específicas e o contexto socioambiental em que este aluno está inserido, bem com suas vivências e valores.
De acordo com o PCN, a transversalidade:
 [...] diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real e de sua transformação (aprender na realidade e da realidade). E a uma forma de sistematizar esse trabalho e incluí-lo explícita e estruturalmente na organização curricular, garantindo sua continuidade e aprofundamento ao longo da escolaridade. (BRASIL, 1998, p.30)
A transversalidade é a junção dos conhecimentos sistematizados articulados à realidade do aluno. É a continuidade dos conhecimentos adquiridos na escola no cotidiano dos discentes. Perpassa toda a vida social deste aluno, pois, trata-se de questões de uma abrangência muito grande, assim como, sua importância.
2.2 A Formação do Sujeito Ecológico
Serão discutidos ao longo desta seção aspectos relacionados à formação do sujeito ecológico, o papel do professor e da escola neste processo formativo, bem como, o Projeto Político Pedagógico de uma educação ambiental crítica. Para tanto, contaremos com as contribuições de autores da perspectiva crítica, como: Carvalho (2012), Freire (1999), Loureiro (2007), dentre outros.
	A formação de um sujeito ecológico é um processo contínuo que ocorre em todos os contextos. A escola é, sem dúvida, um terreno fértil ao se tratar de formação humana, pois, é neste contexto específico que os processos educativos acontecem de maneira efetiva. Antes de explorarmos o papel da escola nessa formação, cabe, primeiramente compreendermos o que é o sujeito ecológico. Carvalho (2012, p.23), define o sujeito ecológico como:
 [...]tomado como um tipo ideal, portador de valores éticos, atitudes e comportamentos ecologicamente orientados, que incidem sobre plano individual e coletivo[...]constitui-se, deste modo, tanto num modelo de identificação para os indivíduos quanto num horizonte sócio-histórico de justiça ambiental para uma educação ambiental emancipatória. 
	A educação ambiental como ação educativa deve propiciar a este sujeito ecológico em formação a aquisição de atitudes, valores e condutas ecologicamente orientadas.
	O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, elencou como um dos objetivos da educação ambiental a formação do sujeito "com consciência local e planetária" (BRASIL, 1992, p.2). Faz-se necessário, portanto, internalizar no sujeito ecológico em formação uma consciência que o permita pensar em si mesmo dentro de um contexto planetário. Para tanto, faz-se necessário entender como os autores da perspectiva crítica concebem a consciência. 
	Paulo Freire, discorre sobre a existência de uma consciência crítica e outra ingênua. Para Freire (1999, p.105), "é próprio da consciência crítica a sua integração com a realidade, enquanto que da ingênua o próprio é sua superposição à realidade". A consciência crítica age sobre a realidade não se limitando ao próprio eu, diferentemente da ingênua que tem no seu ápice o individual. 
          Loureiro (2007, p.69), também contribui conosco sobre a consciência crítica, afirmando: 
[...] a questão não é somente conhecer para se ter consciência de algo, mas conhecer inserido no mundo para que se tenha consciência crítica do conjunto de relações que condicionam certas práticas culturais e, nesse movimento, superarmo-nos e às próprias condições inicialmente configuradas.
 	Um sujeito ecológico consciente da problemática ambiental e social, é um sujeito que detém a criticidade intrínseca à sua consciência, problematizando e agindo sobre qualquer tipo de questão.
          O professor é um importante elo para a formação do sujeito ecológico, sendo ele uma ponte entre este sujeito e a formação de uma consciência crítica. Ele é coparticipante na formação de um sujeito ecológico, pois, ele propicia aos discentes a descoberta e uso de sua própria autonomia e criticidade. 
O professor, segundo Carvalho (2007, p.140):
[...] ocupa um lugar investido de muito poder e responsabilidade na formação de novas subjetividades, como é o caso do sujeito ecológico. [...] Não se trata de ter a certeza de que todos seguirão no caminho que o educador acredita, embora suas crenças sejam sinceras, e a incerteza seja parte de sua motivação para educar. Contudo essa posição não é motivo para frustração do educador, mas é condição do educar como processo de liberdade, de abertura e de não-coerção do outro[...]
 Apesar do professor deter um papel de grande responsabilidade na formação dos discentes, ele não deve impor suas concepções, crenças, valores aos alunos. Como nos elucida a autora, o professor é o mediador da aprendizagem, que busca propiciar o acesso do aluno às suas próprias escolhas, favorecendo a sua própria autonomia, liberdade de escolha, criticidade e valores. 
Gonsalves e Diehl (2012, p.29), compartilham do mesmo parecer de Carvalho, afirmando:
 A base das ações educativas deve visar à formação de cidadãos éticos e participativos que estabeleçam uma relação respeitosa e harmoniosa consigo mesmo, com os outros e com o ambiente. [...] auxiliar na formação de indivíduos críticos e participativos e, portanto, deve incentivar os educandos a olharem para diferentes perspectivas e construírem o seu pensamento de modo a fazer uma conexão entre o indivíduo, o coletivo e o ambiente.
Gonsalves e Diehl (2012), também acreditam que a formação do sujeito está diretamente ligada à compreensão deste como sendo detentor do seu próprio conhecimento, tendo liberdade para gerir sua própria compreensão de mundo.
           Lindner (2012, p.17), atribui como tarefa da escola, e de uma Educação Ambiental “propor uma filosofia de trabalho em que a cultura, que permeia os currículos e as diferentes disciplinas, tenha por sentido organizar o indivíduo em seu coletivo e o coletivo em sua história”. Com isso, o intuito torna-se a formação de um sujeito crítico e consciente, que pensa em si e na coletividade dentro de um contexto comum que é o meio. O sujeito se enxerga como coparticipante, estabelecendo uma relação de pertencimento nessa teia de relações socioculturais.
     Sabendo assim, da influência que os processos educativos têm sobre a formação do sujeito ecológico crítico e consciente, cabe a escola, repensar o Projeto Político Pedagógico.
           Carvalho (2012, p. 158-159), sintetiza o Projeto Político Pedagógico de uma EA Crítica, afirmando que este tem a intenção de “contribuir para uma mudança de valores e atitudes, formando um sujeito ecológico capaz de identificar e problematizar as questões socioambientais e agir sobre elas”.
        O Projeto Político Pedagógico (PPP), trata-se de uma bússola norteadora das práticas pedagógicas no espaço escolar. Ele orienta o trabalho do professor e de todos os envolvidos no processo educativo da escola. Quando bem utilizado, trata-se de um importante instrumento para a formação do sujeito ecológico.
          SegundoLindner (2012, p.16), o fazer pedagógico da escola:
[...] deve ser acompanhado de pesquisas, na formação de professores bem preparados e na reestruturação da ideologia que permeia a escola, em todos os níveis de ensino, e a sociedade atual, adotando o componente ambiental como o motivador maior de nossa práxis [...].
          A dimensão da educação ambiental é complexa, necessitando que todos os agentes educativos promovam constantes pesquisas, estudos, qualificação, revisão da própria práxis, para que possamos avançar na formação dos nossos sujeitos ecológicos.  
2.3 Prática Pedagógicas em Educação Ambiental para a Formação do Sujeito Ecológico
Serão discutidos ao longo desta seção aspectos relacionados à vertente da educação ambiental tradicional com sua visão naturalista/conservacionista, a educação ambiental em sua abordagem crítica, a fragmentação e o reducionismo em EA nas escolas, bem como, práticas da EA crítica para a formação do sujeito ecológico. Para tanto, contaremos com as contribuições de autores da perspectiva crítica, como: Dias (1949), Leff (2001), Loureiro (2007), dentre outros.
A Educação Ambiental, conforme Dias (1949, p.255), é uma educação interdisciplinar que trata a dimensão da realidade humana pautada nas questões ambientais. Ela dispensa a mera teoria, pois, lida com uma educação que forme cidadãos conscientes e que sirva como canal para que outros processos educativos venham a surgir e que levem à sociedade a enxergar possíveis mudanças para a melhoria da qualidade de vida da experienciação humana.
         Na sala de aula, por vezes, a Educação Ambiental é tratada de maneira inadequada, com o simples repasse de conhecimentos. 
 Guimarães (2003, p.102, apud DILL, 2008, p.97) distingue a EA crítica afirmando:
[...] de forma contrária à Educação Tradicional, a Educação Ambiental Crítica volta-se para a ação reflexiva (teoria e prática -- práxis) de intervenção em uma realidade complexa; é coletiva; seu conteúdo está para além dos livros, está na realidade socioambiental derrubando os muros das escolas. É uma Educação política voltada para a formação da sociedade em busca da sustentabilidade. 
Carvalho (2012, p.188), compartilha do mesmo pensamento de Guimarães e assevera que a EA em sua abordagem crítica trata-se da “compreensão do processo educativo como ato político no sentido amplo, isto é, como prática social cuja vocação é a formação de sujeitos políticos, capazes de agir criticamente na sociedade”. Para a formação de sujeitos críticos e conscientes da problemática ambiental e social, faz-se necessária a aplicação da EA crítica de forma contínua e efetiva, sem reduzi-la a um simples repasse de conhecimentos consolidados.
Para Loureiro (2007, p.66), a Educação Ambiental Crítica tem como marca principal:
[...] por ser uma prática social como tudo aquilo que se refere à criação humana na história, a educação ambiental necessita vincular os processos ecológicos aos sociais na leitura de mundo, na forma de intervir na realidade e de existir na natureza. Reconhece, portanto, que nos relacionamos na natureza por mediações que são sociais[...].
Na Educação Ambiental crítica, tudo que perpassa as questões sociais (política, cultura, etnia e tantas outras), são vinculados às questões ecológicas, permitindo ao sujeito uma interpretação de mundo que contemple o todo, diferentemente da Educação Ambiental tradicional, que pauta-se na visão naturalista/conservacionista que segundo Carvalho (2012, p.37-38) “tem expressão, por exemplo, nas orientações conservacionistas que se dedicam a proteger a natureza das interferências humanas”. 
Nas escolas, a Educação Ambiental crítica é interdisciplinar e transdisciplinar. Conforme Dias (1949, p.254), a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade “longe de uma utopia, surge como uma grande meta, uma exigência natural para a sobrevivência da espécie humana, se ela quiser continuar a sua escalada”. 
É possível identificar, através da fala do autor, a importância de tratar a EA de forma articulada, pois, trata-se de um objetivo a ser alcançado por meio de um processo contínuo, em que os valores humanos sejam tidos como prioridade. 
          Contudo, por vezes, na sala de aula, as questões ambientais são tratadas de maneira fragmentada. Quanto à forma fragmentada com que os conteúdos são apresentados nas escolas, Gonsalves e Diehl (2012, p. 29-30) asseveram:
[...] esses conteúdos são abordados de forma fragmentada, sem relação com a realidade do aluno se de maneira pouco interessante, não havendo uma sensibilização com relação às questões ambientais, dando ênfase a nomenclatura, levando os estudantes a terem como preocupação principal a aprovação e não o conhecimento.
 Faz-se necessário uma aproximação dos conteúdos escolares à realidade do aluno, para que haja uma aprendizagem significativa. Outro ponto interessante levantado pelas autoras, é a aprovação versus o conhecimento. Pelo fato de tais conteúdos serem distantes da realidade dos discentes, a preocupação destes será a de apenas alcançar a aprovação, não detendo o conhecimento necessário para internalizar uma sensibilização, que segundo Medina (2002, apud ANDRIGUETO, 2012, p.16), “é uma etapa inicial da educação ambiental”.
          Loureiro (2007, p.67), também nos alerta quanto à forma de “interpretar os processos sociais unicamente a partir de conteúdos específicos da ecologia biologizando o que é histórico social”. A EA crítica, é pautada na cultura articulada à natureza, tornando-se de vital importância trazer o conteúdo abordado à realidade sócio-histórica do sujeito ecológico em formação.
Leff (2001, p.145), afirma que o saber ambiental:
 [...] problematiza o conhecimento fragmentado em disciplinas e a administração setorial do desenvolvimento, para constituir um campo de conhecimentos teóricos e práticos orientado para a rearticulação das relações sociedade-natureza. Este conhecimento não se esgota na extensão dos paradigmas da ecologia para compreender a dinâmica dos processos socioambientais, nem se limita a um componente ecológico nos paradigmas atuais do conhecimento[...]
A dimensão da Educação Ambiental não se limita a um determinado tipo de conhecimento. Assim como o meio ambiente, o conhecimento também é interligado, não devendo portanto ser fragmentado, pois isso limita a construção de um saber ambiental.
          Boff (1997, p.72, apud CARVALHO, 2012, p.120), contribui conosco exemplificando essa teia de relações:
A natureza e o universo não constituem simplesmente o conjunto de objetos existentes, como pensava a ciência moderna. Constituem sim uma teia de relações, em constante interação. Os seres que interagem deixam de ser apenas objetos. Eles se fazem sujeitos, sempre relacionados e interconectados, formando um complexo sistema de inter-relações.
          Em linhas gerais, assim como a natureza e o universo são interligados, os conteúdos que versam sobre as questões ambientais devem ser concebidos de forma articulada, interconectada, e não fragmentada.   
          O autor Medina (2002, apud ANDRIGUETO, 2012, p.16), nos alerta quanto ao reducionismo em EA:
 [...] muitas vezes, a educação ambiental é desenvolvida de forma simplista, reduzindo-se à sensibilização de alunos acerca dos problemas ambientais a partir do ensino de conteúdos ecológicos ou em atividades pontuais no Dia do Meio Ambiente, do Índio, da Árvore ou, ainda, por visitas a parques ou reservas ecológicas. Apesar de essas atividades serem necessárias, elas não são suficientes para a mudança dos valores pessoais. A sensibilização é uma etapa inicial da educação ambiental, e os conteúdos ecológicos são essenciais para o avanço desse processo.
          O autor deixa claro que a sensibilização é o meio e não o fim para a apropriação de valores pessoais. A EA não deve ser reduzida a atividades esporádicas, ou a utilização apenas de conteúdos ecológicos, deixandoclaro a importância destes conteúdos.
Layrargues et al (2007, p.30), nos orientam quanto aos aspectos em EA que podem ser desenvolvidos na sala de aula: 
 Na educação infantil e no início do ensino fundamental é importante enfatizar a sensibilização com a percepção, interação, cuidado e respeito das crianças para com a natureza e cultura destacando a diversidade dessa relação. Nos anos finais de ensino fundamental convém desenvolver o raciocínio crítico, prospectivo e interpretativo das questões socioambientais bem como a cidadania ambiental[...].
          Portanto, as práticas pedagógicas em EA no espaço da sala de aula, devem propiciar ao sujeito ecológico em formação, habilidades que o torne sensível às questões ambientais, que o torne consciente de seu papel neste contexto, que o permita ser detentor de uma leitura de mundo crítica, problematizando e agindo assim, sobre as questões socioambientais.   
          
CAPÍTULO III – METODOLOGIA
Neste capítulo, discutiremos sobre o trajeto e a caracterização da pesquisa, ressaltando o local, sujeito e os instrumentos de coleta de dados. Para tratarmos desta parte da pesquisa contaremos com as contribuições de Gonsalves (2007), Severino (2007) e Minayo (1994).
3.1 Caracterização da Pesquisa
A presente pesquisa tem como tema o impacto da Educação Ambiental na formação do sujeito ecológico: uma análise a partir da perspectiva do professor. Este estudo parte da seguinte indagação: Qual o impacto da Educação Ambiental na formação do sujeito ecológico crítico e consciente sobre a problemática ambiental e social? Para responder esta indagação temos como objetivo geral: Analisar a partir da perspectiva de professores do 4º ano do Ensino Fundamental do DF, a influência da Educação Ambiental na formação do sujeito ecológico crítico e consciente. Para tanto, traçamos os objetivos específicos que consistem em: Verificar a partir da perspectiva do professor, se a escola-campo faz a integração da educação ambiental às disciplinas de modo transversal e contínuo conforme estipula a lei 9.795/99; Aferir se a escola-campo possui projetos voltados à temática ambiental.	O presente estudo traz uma abordagem de cunho qualitativo. Segundo Minayo:
 [...] trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (MINAYO,1994, p.227).
	A pesquisa qualitativa mostra-se cabível dentro dos objetivos propostos devido ao alcance maior na dimensão humana em seus aspectos subjetivos. 
	 Segundo as fontes de informação utilizou-se às pesquisas bibliográfica e de campo. Segundo Severino (2007, p.122) a pesquisa bibliográfica “se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses etc.”. Para complementar a pesquisa bibliográfica, utilizou-se a pesquisa de campo, em que segundo Severino (2007, p. 123) “a coleta dos dados é feita nas condições naturais em que os fenômenos ocorrem, sendo assim diretamente observados, sem intervenção e manuseio por parte do pesquisador”. Gonsalves (2007) concebe a pesquisa de campo como aquela que requer entre o pesquisador uma abordagem mais direta. Portanto a pesquisa de campo conta com o olhar do pesquisador através da observação, de forma direta, em um ambiente propício para colher as informações em sua forma mais genuína. 
3.2 Contexto da Pesquisa
A presente pesquisa foi realizada em uma escola privada e uma pública, ambas situadas no Distrito Federal. A escola privada, abordada nesta pesquisa, está situada na Asa Sul – DF e tem como missão contribuir para a formação integral do aluno como cidadão, seguindo os ideais franciscanos, contribuindo para formar cidadãos capazes de promover a vida e de responder aos desafios da ciência, por meio da produção de conhecimento através de projetos educacionais interdisciplinares pautados nos princípios da LDB. 
 	A escola funciona no turno matutino das 07:30 às 12:25 horas, no turno vespertino das 13:15 às 18:00 horas e no período integral das 07:30 às 18:00. Há na escola um total de 59 turmas assim distribuídas: 45 turmas no turno matutino, sendo 17 da Educação Infantil, 12 do Ensino Fundamental anos iniciais e 8 do Ensino Fundamental anos finais e 6 do Ensino Médio. No turno vespertino há 18 turmas, sendo: 14 da Educação Infantil e 4 do Ensino Fundamental anos iniciais. No período integral há um total de 18 turmas, sendo: 4 turmas do turno matutino, 2 da Educação Infantil e 2 do Ensino Fundamental anos iniciais. No turno vespertino há 14 turmas, sendo: 9 de Educação Infantil, 4 do Ensino Fundamental anos iniciais e 1 do Ensino Fundamental anos finais, perfazendo um total de 1.101 alunos. 
A presente instituição privada possui um espaço amplo. São dois prédios com um andar cada. As áreas externa e interna são limpas e conservadas. A infraestrutura da escola conta com 35 salas de aula; 1 secretaria; 1 guarita; 1 sala de recursos; 1 sala de mecanografia e audiovisuais; 3 tesourarias; 2 vestiários para funcionários; 2 salas de diretoria; 9 salas de coordenação; 4 salas de professores ; 12 banheiros sendo 2 adaptados para deficientes; diversos corredores e escadas; 1 passarela; 1 elevador; 1 sala de psicomotricidade; 1 sala de artes para a Educação Infantil; 1 cantina/self-service, 1 cantina/restaurante; 5 laboratórios de informática; 1 laboratório de Química, Física e Biologia; 1 biblioteca de pesquisa; 1 videoteca; 1sala de recreação; 1 sala de projeção; 1 brinquedoteca para os bebês; 1 cozinha; 1 casinha da árvore; 2 recanto dos bebês/pátio; 6 parquinhos; 1 campo gramado; 1 ginásio de esportes; 8 pátios; 2 quadras cobertas. O prédio dispõe de um elevador, passarela, rampas de acesso e banheiros apropriados para pessoa com deficiência. Possui também auditórios e outros espaços coletivos necessários ao funcionamento da educação básica. As áreas externas são organizadas e pintadas e a grama das várias áreas verdes é aparada. Os 12 banheiros são adaptados conforme cada idade e 2 deles são próprios para pessoas deficientes. Todos são limpos e possuem espelhos. O mobiliário em geral está em bom estado de conservação. Todas as salas possuem ventiladores e algumas como o laboratório de informática possuem ar condicionado. 
A biblioteca de nome Rui Barbosa conta com um espaço razoável e um acervo bibliográfico com muitos títulos e volumes, todos dispostos em estantes. A biblioteca encontra-se no andar térreo. Há algumas mesas para leitura. Os móveis estão em bom estado de uso. Há a presença de ventiladores e computadores para pesquisas. 
O ginásio tem um espaço bem amplo para a realização de esportes. A sala de psicomotricidade é utilizada para atividades que envolvam a estruturação do esquema corporal incentivando o movimento da criança. A sala é grande, possui duas janelas e conta com um sobe e desce; um centro de atividade; um conjunto de cubo; um conjunto de túnel quadrado; duas bolas pequenas e uma bola grande; quatro cordas; um aparelho de som; seis bambolês; cinco poltronas redondas; um rolo de encaixe triangular com três cilindros; dois escorregas retos; dois escorregas com ondas; dois colchões; uma TV; um umidificador de ar e outros.
A clientela atendida é bastante diversificada, mas predomina-se a classe média a alta. Os alunos usam uniformes. Não foi observado nenhum uso de gírias. O comportamento deles é adequado para a idade.
Há em toda a instituição a presença de árvores ornamentais (em sua maioria ipês-amarelos), frutíferas e outras plantas. Há também lixeiras específicas para a coleta do lixo seco e do orgânico. A escola não possui animais.
A escola pública, abordada nesta pesquisa, está situada em Águas Claras - DF (Areal). Esta instituição iniciou o seu funcionamento na data de 08 de março de 1994 e foi inaugurada em 20 de dezembro de 1994. Seu decreto de criaçãoé o de nº 3964 de 16 de dezembro de 1993. A proposta pedagógica da escola está pautada na perspectiva apresentada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e na Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional 9.394/96 – LDB e dentro dos preceitos da gestão democrática.
A escola funciona no turno matutino das 07:00 às 12:00 horas, no turno vespertino das 13:00 às 18:00 horas e no período integral das 07:30 às 17:30.
Há na escola onze turmas da Educação Infantil (creche 0 a 3 anos), três turmas em período integral, oito turmas da Pré-escola (1º e 2º períodos), vinte e cinco turmas de 1º, 2º, 3º, 4° anos do Ensino Fundamental e duas turmas de correção distorção idade série.
A presente instituição possui um espaço amplo. O prédio é um bloco único e possui um andar. A parte interna é limpa e a conservação é precária. A instituição dispõe de uma sala de recursos; duas salas de E.E.A.A.; uma sala de leitura; uma videoteca; uma brinquedoteca; uma sala dos professores; uma sala de coordenação; uma secretaria; uma mecanografia; dois refeitórios: um para a creche e outro para Educação Infantil / Ensino Fundamental; uma direção geral; uma supervisão pedagógica e apoio; um ginásio; uma sala de ginástica rítmica; dez banheiros.
A copa de preparação da merenda é ampla, limpa, possui algumas mesas grandes. Os funcionários estão devidamente uniformizados com toucas, luvas e máscara. O mobiliário está em bom estado de conservação. A ventilação acontece por meio de portas e janelas, pois, não possui ventiladores.
A biblioteca de nome Mário Quintana, situa-se em uma sala de tamanho médio, possui um acervo grande disposto em várias estantes. Há várias mesas para leitura. Os móveis encontram-se em bom estado de uso. Há um espelho grande que amplia o espaço.
Há na escola possui uma ampla estrutura para a realização de esportes, dispondo de um bom ginásio e uma sala de ginástica rítmica.
A escola não possui acessibilidade para as pessoas deficientes, falta sinalização, rampa ou elevadores e etc.
A presente escola está localizada em Águas Claras-DF (Areal). A clientela atendida é bastante diversificada, mas predomina-se a classe baixa. Os alunos usam uniformes. Não foi observado nenhum uso de gírias. As crianças são em sua maioria carentes. O comportamento deles é adequado para a idade.
Há em toda a instituição a presença de árvores ornamentais, frutíferas e outras plantas. Há também lixeiras específicas para a coleta de cada tipo de lixo. A escola não possui animais.
3.3 Participantes da Pesquisa
A presente pesquisa foi realizada em uma escola pública e uma privada, ambas situadas no Distrito Federal. A pesquisa tem como objetivo Analisar a partir da perspectiva de professores do 4º ano do Ensino Fundamental do DF, a influência da Educação Ambiental na formação do sujeito ecológico. Para tanto, tivemos como participantes da pesquisa, ambos do sexo feminino, um total de seis professoras, quatro de uma escola pública e duas de uma escola privada.
Dentre as professoras que participaram da pesquisa, todas possuem graduação em pedagogia, sendo que apenas duas possuem pós-graduação. Para preservar a identidade das participantes, usaremos nomes fictícios de flores, conforme nos mostra a tabela abaixo:
	
NOME FICTÍCIO
	
ESCOLA
	
IDADE
	
TEMPO DE ATUAÇÃO NA ESCOLA ATUAL
	VIOLETA
	PÚBLICA 
	36 ANOS
	1 ANO E 6 MESES
	LÍRIO
	PÚBLICA
	34 ANOS
	8 ANOS
	ROSA
	PÚBLICA
	30 ANOS
	 4 ANOS
	JASMIM
	PÚBLICA
	32 ANOS
	5 ANOS
	ORQUÍDEA
	PRIVADA
	23 ANOS
	1 ANO E 4 MESES
	HORTÊNSIA
	PRIVADA
	39 ANOS
	7 ANOS
(FONTE PESSOAL)
3.4 Instrumentos de Coleta de Dados da Pesquisa
	Foram escolhidos como instrumentos para a coleta de dados a observação não-participativa e a entrevista. Severino (2007, p.125) afirma que a observação "É todo o procedimento que permite acesso aos fenômenos estudados. É a etapa imprescindível em qualquer tipo de pesquisa". Utilizou-se a técnica de observação, pois esta permite um maior contato com os sujeitos pesquisados.
Utilizou-se a entrevista como complemento à observação devido a esta técnica proporcionar uma maior interação sobre o tema proposto, assim como levantar argumentos e sentimentos em um espaço curto de tempo.  A entrevista segundo Ribeiro (2008, p.141):
A técnica mais pertinente quando o pesquisador quer obter informações a respeito do seu objeto, que permitam conhecer sobre atitudes, sentimentos e valores subjacentes ao comportamento, o que significa que se pode ir além das descrições das ações, incorporando novas fontes para a interpretação dos resultados pelos próprios entrevistadores.
Os instrumentos escolhidos para a coleta de dados foram, portanto, a observação não participativa e a entrevista aplicada a seis professoras do 4º ano do Ensino Fundamental de escolas pública e privada do DF, devido consideramos estes os mais adequados em relação aos objetivos desta pesquisa. 
A entrevista foi direcionada a seis professoras do 4º ano do Ensino Fundamental. Na escola pública, participaram da entrevista quatro professoras, e na escola privada duas. Foram aplicadas dezesseis questões, onde as seis primeiras trataram da identificação do entrevistado, como nome, sexo, idade, formação acadêmica, tempo de atuação no âmbito escolar, bem como, na escola atual. As outras dez questões trataram de forma geral identificar as concepções e práticas dessas professoras em relação à educação ambiental no contexto escolar. A observação buscou contemplar as práticas pedagógicas utilizadas pelas professoras na sala de aula, bem como, observar a conduta dos discentes.
3.5 Trajetória da Pesquisa
O primeiro contato com a escola privada situada na Asa Sul – DF, foi pessoalmente com a coordenadora, sendo esta muito receptiva. Foram apresentados os objetivos da pesquisa e quais seriam os participantes. Nesta escola foram entrevistadas 2 professoras do 4º ano do Fundamental. A entrevista ocorreu em momentos distintos sendo com a primeira professora na hora do lanche e com a segunda na hora da saída.
	O primeiro contato com a escola pública situada em Águas Claras – DF, ocorreu de forma tranquila. Fui recebida pela diretora que mostrou-se muito solícita. Nesta escola foram entrevistadas quatro professoras. Utilizou-se o horário de coordenação para realizar as entrevistas.
 Obteve-se o acesso ao PPP das duas escolas e a permissão para as devidas observações em campo. Concluída a pesquisa, foram feitos os devidos agradecimentos aos envolvidos pela receptividade e atenção.
	
CAPÍTULO IV – ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
O presente capítulo discorre sobre a análise dos dados coletados através da observação não participativa e a entrevista a seis professoras de escolas pública e privada do DF. Buscando com isso, analisar acerca das concepções e práticas de professores do 4º ano do Ensino Fundamental no que tange à Educação Ambiental. Silva e Fossá (2013, p.2), concebem a análise de conteúdo como “uma técnica de análise das comunicações, que irá analisar o que foi dito nas entrevistas ou observado pelo pesquisador. Na análise do material, busca-se classificá-los em temas ou categorias que auxiliam na compreensão do que está por trás dos discursos”.
	A técnica análise de conteúdos temático-categorial foi escolhida por permitir ao pesquisador uma maior explanação dos dados coletados.
	Segundo Bardin (1977, p.117) a categorização trata-se de "uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o género (analogia), com os critérios previamente definidos". Bardin (1977) organiza a análise de conteúdo em três fases: a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados, inferência e interpretação.
	 A partir dos dados coletados por meio da entrevista aos professores, elencamos duas categorias: Concepções dos Professores do 4° Ano do Fundamental em Relação à Educação Ambiental na Formaçãodo Sujeito Ecológico e Abordagem da Educação Ambiental no Contexto Escolar. A análise foi realizada à luz do referencial teórico buscando com isso, alcançar os objetivos da pesquisa.
4.1 Concepções de professores do 4º ano do Ensino Fundamental em Relação à Educação Ambiental na Formação do Sujeito Ecológico
No decorrer desta categoria será abordado o as concepções dos professores no que tange à educação ambiental na formação do sujeito ecológico.
Foi possível observar nas falas de algumas professoras como elas concebem a educação ambiental na formação do sujeito ecológico. Elas afirmam: 
É a educação ambiental que leva os sujeitos a se preocuparem com os diversos problemas ambientais, eu busco através de vídeos sobre desastres ambientais explanar estas questões e demonstrar a importância de separar o lixo seco/molhado[···] (HORTÊNCIA, PRIVADA)
[...] formar indivíduos preocupados com o meio ambiente e problemas ambientais, que possam buscar a preservação dos recursos naturais e a utilizar comportamentos adequados. (VIOLETA, PÚBLICA)
Foi possível identificar na perspectiva das professoras, a internalização de uma preocupação com os problemas ambientais como uma das influências e objetivos da EA na formação do sujeito ecológico. Uma outra perspectiva, demonstra Carvalho (2012, p.188), segundo a autora:
[...] a internalização de um ideário ecológico emancipador não se dá apenas por um convencimento racional sobre a urgência da crise ambiental. Tampouco os discursos catastróficos sobre o fim da vida no planeta e a super valorização dos desastres ambientais - cujo risco pode ser o de associar sentimentos de medo e impotência à questão ambiental[...].
O fato de demonstrar ao sujeito à problemática ambiental (seja através de vídeos, discursos ou outros meios) e com isso promover uma preocupação, é importante caso haja uma intencionalidade pedagógica, porém, não é o suficiente para tornar o sujeito detentor de um ideário ecológico. Ao contrário, conforme nos elucida a autora Carvalho, o tratamento da EA para esse fim poderá trazer riscos no que tange a área sentimental desse sujeito.
Outro ponto evidente no discurso das professoras, trata-se do tratamento da EA na formação do sujeito no que tange à mudança comportamental. Observou-se uma coerência no que tange à fala das docentes e a observação não participativa, pois, foi possível verificar nas duas escolas pesquisadas a preocupação pela mudança comportamental em evidência. Na escola privada, os alunos eram bastante disciplinados no que tange à separação do lixo seco do orgânico, e percebeu-se o esforço da escola em reforçar esse comportamento. Na escola pública, foi observado os mesmos comportamentos, lá existem lixeiras específicas para cada tipo de lixo. Foi observado também, uma preocupação por parte dos discentes quanto ao consumo consciente da água.
Em outra perspectiva, Loureiro (2007, p.67) afirma que a educação ambiental pautada somente no intuito de repasse de comportamentos ecologicamente corretos, “ignora os intrincados processos de aprendizagem e a necessidade social de se mudar atitudes, habilidades e valores e não apenas comportamentos”.
Carvalho (2012, p.23), discorre sobre a formação de um sujeito ecológico, que segundo a autora trata-se de um "tipo ideal, portador de valores éticos, atitudes e comportamentos ecologicamente orientados, que incidem sobre o plano individual e coletivo". 
Portanto, a influência da EA na formação do sujeito ecológico, perpassa uma aprendizagem mais profunda do que apenas uma mudança individual de condutas consideradas ecologicamente corretas. Tais mudanças são bem vindas, porém, a EA crítica busca uma apreensão de valores e atitudes que excedam essa mera transmissão de comportamentos individuais considerados adequados.
A fala de outras professoras sobre a influência da EA na formação de um sujeito ecológico, dialogam com os autores da EA crítica. Segundo elas, a EA na formação do sujeito ecológico: 
É formar um sujeito consciente que pensa e age valorizando o meio. (ROSA, PÚBLICA)
É a formação de um sujeito crítico, que se preocupa com o ambiente e que age para que a sustentabilidade e o cumprimento de normas ecológicas sejam efetivos. (ORQUÍDEA, PRIVADA)
É a formação de um sujeito que tenha consciência sobre o seu papel na preservação e conservação ambiental. (LÍRIO, PÚBLICA)
Um ponto em evidência na fala das docentes trata-se da influência da EA no que tange ao agir desse sujeito no sentido político. Segundo Carvalho (2001, p.212), o que distingue o sujeito ecológico trata-se do "imperativo da coerência entre a conduta individual e a responsabilidade ético-política".
Foi possível observar também na fala das professoras a formação consciente como sendo uma das influências da EA na formação de um sujeito ecológico. As falas das docentes dialogam com os autores da EA crítica. Loureiro (2007, p.70), entende o objetivo da EA crítica “a problematização da realidade, de nossos valores, atitudes e comportamentos em práticas dialógicas”. Assim como Loureiro, Paulo Freire (1996, p.54), entende a conscientização como “um esforço de conhecimento crítico dos obstáculos, vale dizer, de suas razões de ser”.
Portanto, a conscientização para a EA crítica é bem mais do que possuir conhecimento de algo, trata-se de ter a criticidade intrínseca ao mero conhecer. E a EA assume o cerne de formar o sujeito ecológico consciente, ou seja, crítico da realidade, pois segundo Carvalho (2001, p.188) "a EA é a ação educativa do sujeito ecológico".  
A formação ambiental, segundo Leff (2001, p. 221), “implica assumir com paixão e compromisso a criação de novos saberes e recuperar a função crítica, prospectiva e propositiva do conhecimento”.
Observou-se na fala da maioria das professoras que para elas a EA assume, como uma de suas contribuições à formação de um sujeito ecológico consciente, ou seja, um sujeito que detém a criticidade intrínseca à sua consciência, problematizando e agindo sobre qualquer tipo de questão.
4.2 ABORDAGEM DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONTEXTO ESCOLAR
	No decorrer desta categoria será abordado o tratamento da EA no contexto escolar formal, as práticas em EA utilizadas pelas docentes, assim como, a temática ambiental relacionada aos currículos e aos projetos.
	Foi possível observar nas falas das docentes as práticas em educação ambiental que elas abordam com seus alunos. As docentes afirmam:
Através da semana da água, trabalho o não desperdício de água, como fechar as torneiras e não deixá-la pingando, não tomar banhos demorados, não lavar as calçadas com mangueira; além de trabalhar a reciclagem do lixo, a separação dos diferentes tipos de lixo, assim como, a preservação do meio ambiente em não jogar lixo no chão e na natureza; cuidado com animais e plantas e etc. (VIOLETA, PÚBLICA)
Conversa informal sobre a responsabilidade de cuidar do seu lixo. Separação de lixo seco/molhado. (ORQUÍDEA, PRIVADA)
Uma outra perspectiva é apresentada por Lindner (2012), que concebe a educação ambiental, não como sendo uma educação de cunho apenas ecológico e muito menos como atividades ocasionais, mas como um estilo de vida.
Carvalho (2012, p. 37-38) afirma que a consequência da EA pautada com essa visão naturalista-conservacionista é “a redução do meio ambiente a apenas uma de suas dimensões, desprezando a riqueza da permanente interação entre a natureza e a cultura humana.
Quando compartimentamos a educação ambiental apenas na visão naturalista estamos trabalhando a questão comportamental em detrimento da cultural. Segundo Lindner (2012, p.16):
[...] de nada adianta continuarmos insistindo em um processo de ensino aprendizagem que traz o ambiente e as relações entre os seres vivos, quer sobre o ponto de vista das Ciências Naturais, quer sob a visão das Ciências Humanas, de forma fragmentada e particularizada. Aprendemos muito sobre assuntos específicos, mais não sabemos relacioná-los em um contexto global e sistêmico. 
Loureiro (2007, p.67), também contribui conosco quanto aesse aspecto, em que afirma ser um tipo de reducionismo “interpretar os processos sociais unicamente a partir de conteúdos específicos da ecologia biologizando o que é histórico-social”.
Portanto, o ensino da reciclagem, preservação do meio ambiente, cuidado com os animais e afins é de vital importância dentro das práticas de EA no âmbito escolar, porém, o tratamento da EA exclusivamente para esse fim a reduz e simplifica. A EA crítica salienta a posição desse sujeito em um contexto social e político, no qual não cabe a mudança comportamental que atinja apenas o indivíduo. Guimarães (2004, p.34), nos elucida melhor sobre a educação ambiental tradicional/conservadora:
[..]fragmenta a realidade, simplificando e reduzindo-a, perdendo a riqueza e a diversidade da relação[...]Isso produz uma prática pedagógica objetivada no indivíduo (na parte) e na transformação de seu comportamento (educação individualista e comportamentalista).
A EA tradicional/conservadora, restringe-se apenas à mudança comportamental do indivíduo desconsiderando esse sujeito como inserido em um contexto de relações. 
Ainda sobre as práticas em EA no âmbito da sala de aula, as falas de outras professoras dialogam com a dos autores da perspectiva crítica. Segundo as professoras:
Eu trabalho com os meus alunos aulas práticas de reciclagem; palestras sobre a escassez dos recursos naturais como a água; cuidados ecológicos[...] gosto de trabalhar com eles em grupo; busco sempre causar neles uma sensibilização e uma conscientização. (ROSA, PÚBLICA)
Sensibilizo os meus alunos com vídeos e atividades pedagógicas promovendo uma conscientização[...] (LÍRIO, PÚBLICA)
Carvalho (2012, p. 69) afirma que os professores “que passam a cultivar as ideias e sensibilidades ecológicas em sua prática educativa estão sendo portadores dos ideais do sujeito ecológico”.
Como vimos nas falas das docentes, para além de utilizar apenas a noção de mudança comportamental, elas trazem o discurso de promover uma sensibilização. Medina (2002, apud ANDRIGUETO, 2012, p.16), afirma que “a sensibilização é uma etapa inicial da educação ambiental, e os conteúdos ecológicos são essenciais para o avanço desse processo”. 
Na fala das docentes foi possível identificar a forma com que elas trabalham a temática ambiental relacionada aos currículos. As docentes afirmam:
De forma transversal e interdisciplinar, incluída dentro do currículo diariamente. (ROSA, PÚBLICA)
Eu procuro articular a educação ambiental ao currículo do 4° ano[...] (JASMIM, PÚBLICA)
Percebe-se que as falas das professoras estão em consonância com os autores da EA Crítica. Segundo Carvalho (2012, p.125):
Assumir uma postura interdisciplinar como abertura a novos saberes é situar-se intencionalmente na contracorrente da razão objetificadora e das instituições, como a escola e os saberes escolares, enquanto espaços de sua manutenção e legitimação[...].
A transversalidade e a interdisciplinaridade trazem como objetivo permitir com que haja uma articulação necessária da temática ambiental ao currículo escolar. O PCN, Brasil (1997), orienta que a temática ambiental deverá ser integrada ao currículo de maneira transversal.
Leff (2001, p.213), contribui conosco afirmando que a EA requer “a criação de um saber ambiental e sua assimilação transformadora às disciplinas que deverão gerar os conteúdos concretos de novas temáticas ambientais”.
O tratamento da EA de forma transversal, contemplado pelas professoras, está descrita na Lei 9.795/99, que orienta a sua presença “de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal”, (BRASIL, 1999, art. 2º)
Foi possível identificar na fala de uma das docentes a interdisciplinaridade como um desafio. Segundo a professora:
Pode-se dizer que o tratamento da temática ambiental no currículo de forma interdisciplinar é um pouco difícil, longo, porém viável, que requer uma constante construção. (HORTÊNSIA, PRIVADA)
A autora Carvalho (2012, p.122-123), nos elucida sobre o desafio da interdisciplinaridade:
[...]a interdisciplinaridade jamais será uma posição fácil, cômoda ou estável, pois exige nova maneira de conceber o campo da produção de conhecimento buscada no contexto de uma mentalidade disciplinar[...] trata-se de mudarmos as lentes e sermos capazes de novas leituras do real[...]. 
Com isso, podemos entender a interdisciplinaridade e a transversalidade como um novo olhar para o processo de leitura de mundo, onde a dimensão ambiental não se comporta apenas em disciplinas específicas, mas perfila-se à trajetos complexos em que as articulações são necessárias para apreender o saber.
O autor Lindner (2012, p.27), contribui conosco dizendo que a transversalidade “é uma aposta que vale a pena ser feita por sua potencial forma de corresponsabilizar a todos e a cada um pelo entendimento e pela consequente proteção do ambiente como patrimônio de qualquer ser vivo”.
 Os projetos em EA também foram identificados na fala das professoras. Elas afirmam:
A escola possui projetos, estamos sempre trabalhando nesse aspecto. Temos os guardiões do meio ambiente[...]. Recebemos o engenheiro ambiental Felipe Andrade, que falou sobre o processo de reciclagem. A escola busca conscientizar para a cidadania. (HORTÊNSIA, PRIVADA)
Temos projetos ambientais como: Dia Mundial da Água; Educação para a Vida e etc. O tema ambiental sempre é abordado. (ROSA, PÚBLICA)
 Sobre os projetos em EA, a autora Segura (2007, p.100), afirma:
[...] propõe- se a desenvolver capacidades de interpretação da realidade, de análise crítica dos fenômenos e de explicitação de toda essa rede de inter-relações, com a intenção não de criar um emaranhado insolúvel de questões e provocar angústias coletivas, mas de identificar caminhos possíveis para a construção de experiências de vida sustentáveis. 
 Observa-se na fala das professoras que as escolas em que elas atuam possuem vários projetos voltados à temática ambiental, os quais, nos permite por meio dessas inter-relações adquirir capacidade de leitura de mundo por meio da criticidade, indo em direção a sustentabilidade.
	Foi possível analisar a partir da fala das perspectiva de professores do 4º ano do Ensino Fundamental, que algumas delas ainda abordam a educação ambiental apenas na visão naturalista, que concebe a mudança comportamental do indivíduo como sendo o principal objetivo da EA no contexto escolar, esquecendo-se da dimensão social e cultural que este indivíduo está inserido, porém, a maioria das professoras entrevistadas dialogam com os autores da EA Crítica, que para além de utilizar apenas a noção de mudança comportamental, elas trazem o discurso de promover uma sensibilização.
	Observou-se também na fala das docentes, o tratamento da educação ambiental de forma transversal e interdisciplinar conforme nos orienta os PCN, a PNEA e os autores da EA crítica. Foi possível identificar na fala de uma das docentes a interdisciplinaridade como um desafio, porém possível. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa acadêmica versa sobre a Educação Ambiental e tem como tema: O impacto da educação ambiental na formação do sujeito ecológico: uma análise na perspectiva do professor. O presente estudo teve como objetivo geral: Analisar, a partir da perspectiva de professores do 4º ano do Ensino Fundamental do DF, a influência da educação ambiental na formação do sujeito ecológico.
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e exploratória, e de cunho qualitativo. Utilizou-se na pesquisa de campo, a observação não-participativa, que conta com o olhar do pesquisador de forma direta, em um ambiente propício para colher as informações em sua forma mais genuína, e a entrevista a seis professores do 4º ano do Ensino Fundamental do DF. A pesquisa foi realizada em duas escolas, sendo uma pública e uma privada. A partir dos dados coletados foram elencadas duas categorias para a realização da análise à luz do referencial teórico, com o intuitode alcançar os objetivos propostos inicialmente. 
Quanto às concepções dos professores em relação à educação ambiental na formação do sujeito ecológico, em uma perspectiva divergente dos autores da perspectiva crítica, foi possível identificar na fala de algumas docentes, a internalização nos sujeitos de uma preocupação com os problemas ambientais, como um dos objetivos da EA na formação do sujeito ecológico. 
Observou-se uma coerência no que tange à fala das docentes e a observação não-participativa em campo. Foi possível verificar nas duas escolas pesquisadas à preocupação pela mudança comportamental em evidência. Na escola privada, os alunos eram bastante disciplinados no que tange à separação do lixo seco do orgânico, e percebeu-se o esforço da escola em reforçar esse comportamento. Na escola pública, foi observado os mesmos comportamentos, lá existem lixeiras específicas para cada tipo de lixo. Foi observado também, uma preocupação por parte dos discentes quanto ao consumo consciente da água. O fato de demonstrar ao sujeito à problemática ambiental (seja através de vídeos, discursos ou outros meios) e com isso promover uma preocupação, é importante caso haja uma intencionalidade pedagógica, porém, não é o suficiente para tornar o sujeito detentor de um ideário ecológico.
 	Contudo, as falas da maioria das professoras dialogam com os autores da perspectiva crítica. Segundo as docentes a educação ambiental assume, como uma de suas contribuições a formação de um sujeito ecológico consciente, ou seja, um sujeito que detém a criticidade intrínseca à sua consciência, e no que tange ao agir desse sujeito no sentido político, problematizando e agindo sobre qualquer tipo de questão. A educação ambiental, portanto, assume o cerne de formar o sujeito ecológico consciente, ou seja, crítico da realidade. Com isso, contemplamos o nosso objetivo geral, que consistia em analisar na perspectiva do professor, do 4º ano do Ensino Fundamental do DF, a influência da educação ambiental na formação do sujeito ecológico.
Quanto à abordagem da educação ambiental no contexto escolar, foi possível analisar que algumas docentes ainda abordam a educação ambiental em sua vertente tradicional/conservadora, pautando sua prática apenas na visão naturalista/conservacionista, que concebe a mudança comportamental do indivíduo como sendo o principal objetivo da EA no contexto escolar, esquecendo-se da dimensão social e cultural que este sujeito está inserido, porém, a maioria das professoras entrevistadas dialogam com os autores da EA crítica, que para além de utilizar apenas a noção de mudança comportamental, trazem o discurso de promover uma sensibilização e uma conscientização. Observou-se também na fala das docentes e nas observações em campo, o tratamento da EA de forma transversal e interdisciplinar conforme nos orienta os PCN, a PNEA e os autores da EA crítica.
 	Conseguimos identificar também na fala de uma das docentes a interdisciplinaridade como um desafio, porém possível. Observou-se também, tanto nas falas das professoras, quanto pela pesquisa em campo, que ambas as escolas possuem vários projetos voltados à temática ambiental, os quais, permite ao sujeito por meio dessas inter-relações adquirir capacidade de leitura de mundo por meio da criticidade, indo em direção a sustentabilidade. Com isso, contemplamos os nossos objetivos específicos, que consistiam em verificar a partir da perspectiva do professor, se as escolas-campo fazem a integração da educação ambiental às disciplinas de modo transversal e contínuo conforme estipula a lei 9.795/99 e aferir se as escolas-campo possuem projetos voltados à temática ambiental.
A presente pesquisa intencionou esclarecer, sob o olhar da perspectiva crítica, em escolas pública e privada do DF, aspectos relacionados à influência da educação ambiental na formação do sujeito ecológico, a integração da EA às demais disciplinas de maneira transversal e contínua, bem como, a existência de projetos voltados a esta temática tão importante. Permitindo com isso repensar em qual perspectiva a educação ambiental está sendo contemplada nas escolas, pois foi possível observar que ainda há muitos docentes abordando a EA de forma simplista e reduzida, o que não condiz com a perspectiva de EA crítica. 
Ao longo do desenvolvimento do presente estudo, surgiram diversas questões importantes de serem abordadas em pesquisas futuras, como: a formação continuada do professor no que tange à temática ambiental, bem como, perspectivas abordadas na educação ambiental não formal. Buscou-se até aqui com o presente estudo, explanar estas questões, nortear a muitos e instigar para que outros pesquisem futuramente sobre esta temática tão relevante.
REFERÊNCIAS
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