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UNIVERSIDADE MARANHÃOESTADUAL DO UNIDADE 2 UNIDADE 2 - TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DA APRENDIZAGEM ...................................................... 31 1 Introdução ......................................................................................................................................................... 31 2 Critério de Diagnóstico ............................................................................................................................... 32 2.1 .......... 36 2.1.1 Breve apontamento da descrição histórica ..................................................................................... 37 ................................................................................................................. 38 2.1.3 Possíveis causas ...................................................................................................................................... 40 2.1.4 Estratégias para intervenção .............................................................................................................. 41 2.2 O Transtorno Especí�co na Aprendizagem com prejuízos na expressão escrita ou .................................................................................................................................................... 42 2.2.1 Breve apontamento da descrição histórica ..................................................................................... 44 ................................................................................................................. 44 2.2.3 Possíveis causas ...................................................................................................................................... 45 2.2.4 Estratégias para intervenção .............................................................................................................. 45 2.3 ..... 47 2.3.1 Breve apontamento da descrição histórica .................................................................................... 48 ................................................................................................................. 50 2.3.3 Possíveis causas ...................................................................................................................................... 51 2.3.4 Estratégias para intervenção .............................................................................................................. 53 Resumo ......................................................................................................................................................................... 53 Referências .................................................................................................................................................................. 55 . Objetivos TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DA APRENDIZAGEM • Estabelecer a categorização dos transtornos especí�cos da aprendizagem; • De�nir o Transtorno Especí�co da Aprendizagem com prejuízos na leitura ou Dislexia; • Descrever o Transtorno Especí�co da Aprendizagem com prejuízos na expressão escrita ou Disortogra�a; • Apontar as principais características do Transtorno Especí�co da Aprendizagem com prejuízos na Matemática ou Discalculia; • Reconhecer a função da equipe multidisciplinar para o diagnóstico e a intervenção dos prejuízos na aprendizagem. 1 Introdução Os Transtornos Especí�cos da Aprendizagem se caracterizam por di�culdades na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas. É considerado um Transtorno do Neurodesenvolvimento pelo DSM- 5 (2014) que atinge cerca de 5 a 15% das crianças em idade escolar mundialmente. Estes transtornos são aparentes principalmente durante os primeiros anos escolares, que é quando a criança tem acesso ao uso da linguagem por meio da leitura e da escrita e da concepção do senso numérico e do uso do cálculo matemático. Algumas pesquisas sobre a origem desses transtornos os relacionam a fatores de ordem neurológica, hereditárias e ambientais que acabam por inuenciar a forma que o cérebro processa algumas informações durante o ato de aprender. ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO32 As di� culdades se mostram persistentes durante o aprendizado das habilidades acadêmicas fundamentais, em que a criança precisa de assessoramento para realizar suas atividades e tem prejuízos visíveis, por exemplo, na precisão e velocidade da leitura, na ortogra� a e na precisão e memorização de fatos aritméticos. A avaliação diagnóstica para identi� cação e a intervenção dos Transtornos Especí� cos da Aprendizagem (TEA) deve ser feito por uma equipe interdisciplinar que tenham conhecimentos sobre a área e que vise acima de tudo a superação das di� culdades que a pessoa apresenta, focando em suas potencialidades e não apenas no dé� cit. 2 Critério de Diagnóstico A categorização das di� culdades de aprendizagem tem sido objeto de estudo e debates na área médica e educação há muitos anos, os quatro Critérios de Diagnósticos indicados no DSM-5 (2014) sobre os Transtornos Especí� cos da Aprendizagem demonstram que a vivência no ambiente escolar traz à tona as principais características para diagnosticar crianças com transtornos do neurodesenvolvimento. O DSM-5 (2014) ressalta que os sintomas indicados pelo Critério de Diagnóstico A, tenham persistência por mais de seis meses e, que tenham sido feito intervenções dirigidas de acordo com a di� culdade apresentada. Entre os sintomas indicadas no Critério de Diagnóstico A, nos chama atenção à di� culdade na leitura e a ênfase nas fragilidades que a pessoa possui em desenvolver as habilidades do mecanismo da leitura, pois geralmente tem dé� cit na velocidade da leitura e lê de forma incorreta, apresenta di culdades na compreensão do que lê, assim como, no que escreve, seja na gra� a das palavras ou na organização e expressão na construção do texto. Os Critérios de Diagnósticos presentes no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-5 são uma forma de facilitar a pesquisa em saúde mental e é organizado a partir de reuniões e comitês. Adotando-se um sistema multiaxial para apresentar um quadro completo do paciente de acordo com o modelo de categorização (DUNKER; KYRILLOS NETO, 2011). Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 33 O Critério de Diagnóstico A indica transtornos signi� cativos no uso dos números, ou seja, no domínio em si da concepção de número ou na realização do cálculo e di� culdades em lidar com a resolução de problemas matemáticos, visto que apresenta dé� cit no raciocínio. O Critério de Diagnóstico B elenca que medidas de desempenho padronizadas administradas individualmente e avaliação clínica indicam que pessoas com Transtorno Especí� co da Aprendizagem têm habilidades acadêmicas em um signi� cativo nível abaixo do esperado para a idade cronológica do indivíduo, fator este que lhes causa prejuízos na vida acadêmica, pro� ssional e em atividades cotidianas (Figura 1). Figura 1 - Transtorno Especí� cos da Aprendizagem Fonte: http://aescritanasentrelinhas.com.br/wp-content/revista-maringa.jpg Sabemos que os transtornos signi� cativos trazem as pessoas, com di� culdade na aprendizagem e no uso das habilidades acadêmicas, muitos danos à vida pessoal e principalmente nos primeiros anos da vida escolar da criança, que deverá ser acompanhada e registrada durante toda a infância e vida adulta. Dessa forma, o DSM-5 (2014, p.66) recomenda que pessoas com 17 anos (ou mais) que tenham em seu histórico registros de di� culdades de aprendizagem, quando realizarem uma avaliação padronizada devemos levar em conta taisregistros e os substituir após o resultado da avaliação. O Critério de Diagnóstico C que trata sobre o início das di� culdades de aprendizagem destaca a importância da identi� cação logo durante as primeiras situações escolares, pois geralmente é na vida escolar em que se manifestam, pois a pessoa com Transtorno Especí� co da Aprendizagem externa dé� cits na aquisição das habilidades acadêmicas. Di culdades de Aprendizagem – O quê são? Como entendê-la? Autores: Luís de Miranda Correia e Ana Paula Martins Biblioteca Digital – Coleção Educação Acesse:http:// someeducacional.com. br/apz/di� culdade_ de_aprendizagem/ Di� culdade Aprendizagem.pdf ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO34 Os dé� cits na aquisição das habilidades acadêmicas limitam a pessoa a desenvolver seu papel como discente, seja na aquisição da linguagem oral ou escrita, no uso do número ou do raciocínio lógico. No Critério de Diagnóstico D, o DSM-5 (2014, p.66) deixa claro que di� culdades de aprendizagem não podem ser confundidas com de� ciências intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida, outros transtornos mentais ou neurológicos, adversidade psicossocial, falta de pro� ciência na língua de instrução acadêmica ou instrução educacional inadequada. O DSM-5 (2014) faz mais uma recomendação ao indicar que os Critérios de Diagnósticos A, B, C e D devem ser listados a partir de uma síntese da história do indivíduo que apresente dados relacionados ao seu desenvolvimento, acompanhamento médico, vida familiar, problemas educacionais somados aos relatórios da sua vida escolar e da avaliação psicoeducacional. O National Joint Committeeon Learning Disabilities (2006) ao indicar alguns aspectos sobre o desenvolvimento das crianças com di� culdade de aprendizagem, explica que estas geralmente apresentam atrasos em habilidades cognitivas relacionadas ao desempenho escolar no que se refere à leitura e escrita. Signi� cativos atrasos na compreensão e/ou expressão da linguagem falada é um marco, seu vocabulário receptivo é limitado e tem redução de vocabulário expressivo; apresenta di� culdade de compreender instruções simples; sua fala é monótona com características incomuns prosódicos da fala; tem Inteligibilidade reduzida; sua comunicação vocal, verbal, ou não-verbal espontânea é pouco frequente ou inadequada; sintaxe imaturo. Há atraso em habilidades de alfabetização emergentes; marcha lenta para nomear objetos e cores; consciência fonológica limitada; interesse mínimo na impressão; consciência de impressão limitada; atraso em habilidades perceptual-motoras; problemas na coordenação motora � na ou grossa; di� culdade para colorir, copiar e desenhar. Quanto à atenção e comportamento: distração e desatenção; impulsividade; hiperatividade; di� culdade mudança das atividades ou manusear interrupções às rotinas; repetição constante de uma ideia (NJCLD, 2006). Saiba mais sobre os critérios diagnósticos no site Di culdades de Aprendizagem em: <http://www. di� culdadesemapren- dizagem.com.br/> Não confunda inteligibilidade reduzida com de� ciência intelectual, pois inteligibilidade reduzida é a di� culdade na capacidade de percepção e compreensão, já de� ciência intelectual é “uma limitação signi� cativa no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, como expresso nas habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade.” (LUCKASSON et al., 2002, p. 8). Transtornos Especíicos da Aprendizagem | UnidAdE 2 35 O DSM-5, além dos quatro Critérios de Diagnósticos, categoriza aspectos especíicos de prejuízos nas habilidades acadêmicas, como os prejuízos na leitura, prejuízos na expressão escrita, prejuízos na Matemática e aponta três formas de gravidade dentro das especiicidades, leve, moderada e grave. o prejuízo na leitura indicado pelo código 315.00 no DSM-5 (2014) e F81.0 no CID-10 (2008), apresenta o que comumente é conhecido por dislexia, visto que se trata da diiculdade na leitura de palavras, na velocidade e luência e compreensão da leitura. A dislexia é um termo alternativo para indicar diiculdades no uso das palavras e de problemas de decodiicação e de ortograia, pois afeta diretamente capacidade de compreensão da leitura, o reconhecimento das palavras, a leitura oral e o desempenho de tarefas que necessitam da leitura. o prejuízo na expressão escrita, com código 315.2 e CID-10 (2008) F81.81, indica o transtorno no uso da ortograia, gramática, pontuação e refere-se a falta de clareza ou organização da expressão escrita. Seu termo alternativo é disortograia e se caracteriza pela aparente diiculdade que a pessoa tem em traçar as letras, pois é um conjunto de erros de graia ou pelo déicit no aprendizado e no desenvolvimento da linguagem escrita expressiva. o prejuízo na Matemática, tem código 315.1 e CID-10 (2008) F81.2, ou comumente discalculia. Segundo o DSM-5 (2014, p.67), este prejuízo dar-se por um “padrão de diiculdades caracterizado por problemas no processamento de informações numéricas, na aprendizagem de fatos numéricos e na realização de cálculos precisos e luentes”. A discalculia é caracterizada pelos prejuízos no senso numérico, na memorização de fatos numéricos, na precisão ou luência do cálculo e do raciocínio matemático. Segundo o DSM-5 (2014, p.67), há três formas de se apresentar a gravidade destes prejuízos: leve, moderada e grave (Quadro 1– Material complementar). Estes prejuízos trazem a criança diiculdades em realizar tarefas simples da vida acadêmica como soletrar, copiar uma atividade como “retirar do quadro” ou fazer contas simples, ocasionando muitas vezes vergonha na criança, que acaba desenvolvendo outros transtornos, como o da fala, emocionais e do comportamento. ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO36 2.1 O Transtorno Especí co da Aprendizagem com prejuízos na leitura ou Dislexia Rotta e Pedroso (2006, p.152) lembram que antes de se de� nir dislexia (Figura 2) é necessário primeiro que se entenda o que é leitura. Os autores apontam que leitura pode ser entendida “como interpretação de qualquer sinal que chegando aos órgãos dos sentidos, conduza o pensamento a outra situação além dele próprio”, ou seja, leitura seria a interpretar sinais grá� cos que substituem sinais sonoros e obedecem a uma convenção. Se há problemas nesta convenção surge então uma di� culdade de decodi� cação ocasionada por um prejuízo na leitura. Figura 2 - Crianças que apresentam dislexia Fonte: http://www.olharvital.ufrj.br Segundo a Associação Brasileira de Dislexia - ABD, este é um Transtorno Especí� co da Aprendizagem que tem origem neurobiológica e se caracteriza pela “di� culdade no reconhecimento preciso e/ou uente da palavra, na habilidade de decodi� cação e em soletração” (ABD, 2014). Essa a� rmação da ABD tem suas raízes na de� nição adotada pela International Dyslexia Association - IDA e National Institute of Child Health and HumanDevelopment– NICHD em 2002. De acordo com esta de� nição, as pessoas que apresentam dislexia têm dé� cits no componente fonológico da linguagem relacionados às habilidades cognitivas e que se apresentam de forma diferenciada dependendo da idade do sujeito (ABD, 2014). Dislexia é uma palavra que surge da junção de dois vocábulos gregos “dus” – difícil, mau – e lexis – palavra. Portanto, poderíamos de� nir, de uma maneira simplista, dislexia como di� culdade com as palavras. No entanto é muito mais que isso. (MOURA, 2006, p. 8). Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 37 As crianças com dislexiarevelam muitas di� culdades em adquirir e desenvolver o mecanismo da leitura e da escrita. Apresentam uma leitura muito lenta, com diversas incorreções, como: trocas de letras de sílabas e di� culdades na compreensão da informação lida. A sua escrita surge com muitos erros ortográ� cos, as frases e os textos que escreve são confusos em termos de conteúdo, com pouca riqueza no vocabulário, podendo a qualidade da sua letra ser igualmente má e irregular. Moura (2003, p. 9) lembra que por ser considerada uma perturbação da aprendizagem especí� ca e por estar associada etiologicamente as alterações neurobiológicas e neuropsicológicas, a dislexia traz para o sujeito “um conjunto signi� cativo de alterações na leitura e escrita, que podem conduzir a di� culdade na aprendizagem escolar”. 2.1.1 Breve apontamento da descrição histórica No século XIX, mais precisamente em 1872, a primeira descrição sobre dislexia utilizada por Berlin e propagada por Kerr e em 1896 pelo físico britânico Pringle Morgan que acreditava ser uma “cegueira verbal congênita”. Em seus estudos Pringle Morgan descreveu um caso de um menino de 14 anos que apesar de não apresentar dé� cit na área intelectual ainda não tinha aquisição da leitura (ROTTA; PEDROSO, 2006; WAJNSZTEIN; LOPES, 2010). Apesar das primeiras descrições britânicas, principalmente do oftalmologista Hishelwood que a� rmou que cabia ao cérebro fazer a leitura e não aos olhos, os estudos dos oftalmologistas norte-americanos devem também ser destacados, pois foram os primeiros a dar relevância a este transtorno. Com o aprofundamento das pesquisas na área (em 1925), em Iowa surge uma pesquisa sobre a necessidade de encaminhar este grupo de alunos para o acompanhamento na área de saúde mental, abrindo caminhos para os estudos sobre distúrbios de aprendizado do psiquiatra e neuroanatomista Samuel Orton. Assista ao � lme: “Como estrelas na terra (2007)” e observe um exemplo sobre as di� culdades de um aluno em adquirir os mecanismos da leitura e da escrita. SINOPSE: O � lme conta a história de Ishaan, uma criança de 8 anos que sofre com a dislexia e, por isso, custa ser compreendida.Com enorme di� culdade de aprendizado, não consegue se concentrar nas aulas e as letras “dançam” na sua frente, já repetiu de ano e corre o risco de repetir outra vez. Seu pai, acredita que ele é um menino preguiçoso e indisciplinado e, por isso, manda-o para um colégio interno, onde Ishaan entra em profunda depressão. Apesar de ser um ambiente totalmente repressor é lá que um professor de artes substituto, percebe que existe algo de errado com o menino, mas com paciência, carinho e compreensão consegue resgatá-lo e recuperar a sua alegria pela vida. Vale a pena conferir! ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO38 Orton, que já realizava estudos post-mortem em cérebros humanos, indicou hipóteses para a incidência dos casos de dislexia e para possíveis procedimentos para a superação do transtorno. O psiquiatra e neuroanatomista atribuiu a causa da dislexia a “distúrbios de dominância lateral” (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010). Com a continuidade dos estudos, pesquisadores da área têm atribuído às causas da dislexia de forma mais complexa, como é o caso das pesquisas do neurologista norte-americano Albert Galaburda (2006). 2.1.2 Identi�cação e diagnóstico As crianças com dislexia apresentam di�culdades nos processos de decodi�cação fonológica e processamento lexical. Por isso, ela se torna perceptível na idade escolar, pois há representações signi�cativas de alterações na aquisição e automação leitura e escrita, assim como na uência, velocidade da leitura, vocabulário pobre e imaturo em relação construção de sentenças curtas e longas e no uso de rima e aliteração, dispersão e di�culdades em “retirar do quadro” para realizar cópia, confusão em usar listas, mapas, indicar esquerda ou direita e ainda, di�culdade na coordenação motora �na e/ou grossa. Como já comentado, podem existir graus diferenciados entre os Transtornos Especí�cos da Aprendizagem e, por isso, é importante que se perceba alguns aspectos gerais logo nos primeiros anos da criança na escola. Durante os primeiros anos escolares crianças com dislexia apresentam algumas características como dispersão, fragilidade no desenvolvimento da fala e da linguagem, di�culdades na atenção e a coordenação motora, estorvo na realização de jogos, principalmente de quebra-cabeças e no aprendizado de rimas e canções (ABD, 2014). WAJNSZTEIN e LOPES (2010) lembram que durante o avanço do período escolar, a pessoa com dislexia pode apresentar di�culdade para ler orações e palavras simples, inverte a escrita de letras ou números: “p”/”b”, “m”/”n”, “f”/”v”,“n/z”ou “9”/”6”, “3”/”5” ou inverte de forma total Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 39 ou parcial palavras a leitura de palavras e tem di� culdade de pronúncia e soletração, apesar do seu conhecimento sobre a escrita e leitura apresenta erros involuntários, altera a ortogra� a e sequência de letras na estruturação das sílabas e das palavras, apresenta di� culdades ao copiar palavras do quadro e de outros livros, possui di� culdades na percepção entre direita e esquerda, tem di� culdades ao se deparar com palavras semelhantes ou homônimas, prejuízos na velocidade da leitura, na compreensão de algumas palavras, na construção gramatical e elaboração de frases, acentuado dé� cit na gra� a de letras e números, falta de habilidades ao realizar cálculos e compreender enunciado de situações-problemas (Figura 3). Figura 3 - Na dislexia a criança inverte letras mesmo com intervenção educacional Fonte: http://4.bp..com/dislexia.png Pessoas adultas com dislexia permanecem com as mesmas di� culdades na leitura, escrita e compreensão de texto caso não haja intervenção, atendimento clínico e educacional especializado. A Associação Brasileira de Dislexia (ABD, 2014) ressalta que o adulto disléxico tem prejuízos na memória imediata e operacional, disnomia (disfunção da linguagem, re etida na incapacidade em nomear pessoas ou objetos.), di� culdade de organização e de orientação quanto à lateralidade e são frequentes casos de baixa autoestima, depressão, ansiedade e outros prejuízos afetivos e emocionais. É importante lembrar que apesar dos notáveis prejuízos em sua vivência escolar apresentados por uma pessoa com dislexia, o diagnóstico só será possível a partir da avaliação multidisciplinar, realizada por meio Vale a pena assistir ao � lme: “O Sino de Anya (1999)” que nos apresenta Scott, um adolescente com dislexia. SINOPSE: A verdadeira amizade é aquela em que os amigos se impulsionam mutuamente a serem cada vez melhores. Anya’s Bell (O sino de Anya) é um � lme lançado para televisão pela CBS em 1999, estrelado por Della Reese no papel de AnyaHerpick. Em 1949, Anya é uma mulher cega que sempre foi cuidada pela sua mãe e não saia de casa, uma situação que se agrava quando sua mãe morre. Anya lida com sua solidão colecionando sinos. Agora, mais velha e sozinha, Anya faz amizade com um menino, com dislexia, que tem 12 anos, Scott Rhymes, e encontra nele a amizade e a ajuda que precisava para enfrentar a vida. Fonte: http://www. � lmesdetv.com/anya-s- bell.html Acesso 05 JAN 2015. ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO40 de exames especí� cos realizados por neuropsicólogos e de testes realizados por psicopedagogos e fonoaudiólogos e, acompanhamento da vida acadêmica. A avaliação multidisciplinar faz-se relevante para que sejam observadossituações de enfermidades distintas ou da possível associação a outros transtornos do neurodesenvolvimento (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010). Após o diagnóstico inicial, a pessoa com dislexia deverá continuar com os apoios da equipe multidisciplinar que proporá atividades de estimulação cognitiva. No caso do aluno com dislexia, se proporcionará em parceria com a escola adequação das atividades, principalmente por ser neste lugar que seus prejuízos se mostram mais evidentes. 2.1.3 Possíveis causas Rotta e Pedroso (2006) lembram que há várias formas de classi cação da dislexia, pois há cada uma obedece ao modelo de teste utilizado, seja ele com bases fonoaudiológica, pedagógica ou psicológica. Porém, dentro das possíveis etiologias, os autores destacam as causas genéticas, adquiridas e multifatoriais. Há evidências de causa genética e hereditária, pois geralmente � lhos e � lhas de pessoas com dislexia tem histórico de di� culdades no desenvolvimento, em áreas como da percepção, aquisição da linguagem e produção da fala, este grupo é chamado pela ABD (2014) de crianças de risco (Figura 4). Figura 4 - Diferenças nas áreas afetadas de um cérebro com e sem dislexia Fonte: http://www.dislexia.maisbarcelos.pt/Image/Cerebros%20Dislexicos.JPG Para saber mais sobre a Classi� cação da dislexia acesse: Portal da dislexia (http:// dislexia.pt/) Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 41 As causas adquiridas são provenientes de malformações ou mau desenvolvimento do sistema nervoso central, problemas perinatais, lesões ou danos ao sistema nervoso central pós-natais, privação, problemas educacionais (ROTTA; PEDROSO, 2006). As multifatoriais são identi� cadas por problemas ocasionados por causas genéticas e adquiridas correlacionadas. Considerando estas causas gerais Rotta e Pedroso (2006) apontam que outros autores e estudiosos buscam a classi� cação da dislexia e sua explicação � siopatológicas (Quadros 2 e 3 – Anexo B - Material complementar) 2.1.4 Estratégias para intervenção Quanto às formas de intervenção, é necessários o acompanhamento e a intervenção de uma equipe multidisciplinar que possibilite apoio necessário para o aluno com prejuízos na leitura, principalmente na escola. Devemos proporcionar um ambiente facilitador para a aprendizagem, com recursos acessíveis e adaptados para possibilitar a superação do dé� cit em relação à leitura e aos mecanismos que a envolvem. A equipe multidisciplinar conta com pro� ssionais especializados como fonoaudiólogos, psicopedagogos, pedagogos, terapeutas ocupacionais, psicólogos etc., que buscam em conjunto potencializar aquilo que a pessoa com transtorno no neurodesenvolvimento já possui de positivo e superar o dé� cit. Esta equipe é responsável por terapias, apoio à pessoa com dislexia, apoio a família, orientação à escola, fornecendo subsídios com base no tratamento clínico, que apoiará as medidas que serão tomadas na escola ou no ambiente familiar por exemplo. Wajnsztein e Lopes, (2010) indicam que na escola deverão ser propostas atividades direcionadas, que ajudem o aluno com dislexia a superar suas di� culdades a partir de materiais que auxiliem a leitura, orientação no A Cartilha da Inclusão Escolar traz dicas muito interessantes de como oferecer um ambiente facilitador para a aprendizagem de alunos com dislexia Acesse: http://media. wix.com/ugd/9592a0 _4402f1ae772944f290 8e577eb903fced.pdf e pesquise. ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO42 uso de corretores ortográ�cos, aprendizagem estruturada e cumulativa, aprendizagem com foco multissensorial, ensino com base diretiva, sintética e analítica, automação das competências até sua realização, uso de grá�cos, ilustrações e �guras, não optar por textos longos para cópias do quadro ou de livros, utilização de projetos culturais, avaliações orais e/ou adaptadas, uso de atividades que estimulem a atenção e concentração, foco na fusão fonêmica, silábica, na segmentação simbólica e na segmentação fonêmica. 2.2 O Transtorno Especíco na Aprendizagem com prejuízos na expressão escrita ou Disortograa O Transtorno Especí�co da Aprendizagem com prejuízos na expressão escrita ou Disortogra�a é caracterizado pelos problemas ortográ�cos quanto à precisão da ortogra�a, do uso da gramática e da pontuação e falta de clareza ou de organização da expressão escrita. A criança com prejuízos ortográ�cos (Figura 5) apresenta di�culdades na ortogra�a e não necessariamente na gra�a. Figura 5 - Criança com prejuízos ortográ�cos Fonte: http://www.centrodefonoaudiologia.com/images/disortogra�a-caso1.jpg Este transtorno da expressão escrita é considerado uma di�culdade no uso da ortogra�a. Pode se apresentar de maneira combinada e que apresenta frequência na realização da composição de textos, no uso da gramática e da pontuação (OHLWEILER, 2006). Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 43 A Disortogra a pode se apresentar de maneira isolada ou associada a outros Transtornos Especí� cos da Aprendizagem como a dislexia ou a discalculia ou em outros transtornos relacionados ao neurodesenvolvimento. Este transtorno é categorizado pelo DSM-5(2014) pelo código 315.2 e pelo CID-10 (2008) tem código F81.8, indicado como um dos transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares denominado, Transtorno de desenvolvimento da expressão escrita. É importante lembrar que a disortogra� a é um dé� cit que afeta a ortogra� a das palavras e não a gra� a, como no caso da disgra� a, apesar de muitas vezes se apresentarem associadas. De acordo com Coelho (2014), a pessoa com disortogra� a tem di� culdade na organização, estruturação e composição de textos escritos, geralmente, sua construção frásica é empobrecida e curta, seus erros ortográ� cos são aparentes e múltiplos em atividades simples e há problemas na qualidade da ortogra a. Segundo Fernández (et al., 2010, p. 500), este transtorno é uma “alteração na plani� cação da linguagem escrita, que causa transtornos na aprendizagem da ortogra� a, gramática e redação, apesar do potencial intelectual e a escolaridade do indivíduo estarem adequados para a idade”. Entende-se por disortogra� a, di� culdades que se contrapõem as regras da escrita já formalmente estabelecidas na sociedade e que obedecem a convenções entre símbolo e som. A importância da identi� cação da disortogra� a está principalmente na busca contra o fracasso escolar que ela acaba levando o aluno, pois este como não obedece às regras gramaticais por conta do dé� cit tem prejuízos evidentes em todas as disciplinas escolares. Apesar do processo de alfabetização não estar centrado apenas no ato da escrita e da leitura, ocorrem prejuízos em seu aprendizado, como a� rmam Fernández (et al., 2010, p.501), aspectos negativos a vida acadêmica, pois durante a escrita e a leitura é que se adquirem os “processos de decodi� cação ou grafofonêmico e de codi� cação ou fonografêmico”, Para saber mais sobre a Disortogra a acesse ao site do Centro Psi- copedagógico Apoio http://www.centrop- sicopedagogicoapoio. com.br/o-que-e-disor- togra� a/ Assista ao Documen- tário: Documentário do MEC aborda a cons- trução dos sistemas de escrita Acesse: http://plata- formadoletramento. org.br/acervo-para- -aprofundar/348/a- -construcao-da-escrita. html ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO44 estes autores também a�rmam que é no “reconhecimento das letras e os valores atribuídos aos grafemas no reconhecimento das palavras e a possibilidade de codi�cá-los, não são os únicos, nem os objetivos centrais da alfabetização”. 2.2.1 Breve apontamentoda descrição histórica Fernández (et al., 2010) para descrever as diferentes formas de classi�cação da disortogra�a consoante a leitura especializada (Quadro 4 – Anexo B - Material complementar), pois a disortogra�a foi primeiramente observada em conjunto com a dislexia quando Morgan descreveu a “cegueira verbal congênita”. Desde então estes dois transtornos vem sendo descritos de forma semelhante ao que o DSM-IV (1994) descreveu como Transtorno da Expressão Escrita caracterizado como prejuízos na ortogra�a, com isso a disortogra�a vem ganhando cada vez mais pesquisadores e sendo de fato identi�cada como um Transtorno Especí�co da Aprendizagem segundo o DSM-5 (2014). 2.2.2 Identi�cação e diagnóstico As di�culdades nas representações ortográ�cas manifestadas pelos alunos com disortogra�a são aparentes logo desde o início da idade escolar, principalmente durante os primeiros anos do ensino fundamental, em que trocas a escrita de palavras impressas e seus sons, porém se faz necessária a atenção em seu diagnóstico, pois durante os primeiros anos escolares é muito comum as trocas acontecerem. Apenas depois da avaliação diagnóstica, acompanhamento por meio de atividades e relatórios e da intervenção educacional e terapêutica é possível diagnosticar um quadro de disortogra�a (Quadro 5 – Anexo B - Material Complementar). Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 45 De maneira geral, a avaliação para identi� cação deverá buscar saber o nível ortográ� co da criança, indicando a frequência dos erros ortográ� cos na escrita e observar a realização das tarefas escolares seja na realização de ditados, cópias ou nas atividades que tenham que completar grafemas (FERNÁNDEZ, 2010). 2.2.3 Possíveis causas Coelho comenta que as possíveis causas podem estar relacionadas aos problemas na automação da escrita, nas falhas das estratégias de ensino, que por vezes se mostram imaturas ou ine� cazes, na di� culdade de reconhecer os processos relativos à escrita (COELHO, 2014). Já para Torres e Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p.10) as possíveis causas da disortogra� a se relacionam a aspectos perceptivos, intelectuais, linguísticos, afetivo-emocionais e pedagógicos (Quadro 6 – Anexo B - Material Complementar). 2.2.4 Estratégias para intervenção A intervenção para os prejuízos na escrita deverão ser direcionados a partir de modelos concretos, priorizando o sistema de escrita de cada cultura. A equipe para a intervenção deve ter conhecimento sobre o padrão da escrita e suas convenções ser formada por professores e terapeutas. A intervenção deverá não apenas buscar a superação do erro ortográ� co, o trabalho deverá ser focado em atividades que visem o apoio e exercício do uso das letras aos seus respectivos sons, visando trabalhar com os aspectos referentes a causas de origem perceptiva, intelectual, linguística, afetivo-emocionais e pedagógicas. Para obter informações sobre intervenção da Disortogra� a acesse: Clínica educação - A Disortogra� a na infância disponível em: http://www. clinicadaeducacao. com/wp-content/ uploads/2012/05/ disortogra� a_saraLouro. pdf ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO46 Para a reeducação da pessoa com disortogra�a, segundo Torres e Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p.12), é necessário um trabalho de intervenção sobre os fatores associados ao fracasso ortográ�co e a correção dos erros ortográ�cos especí�cos. Para a intervenção acerca dos fatores associados ao fracasso ortográ�co é importante que se trabalhe aspectos relativos à percepção, discriminação e memória auditiva ou visual a partir de exercícios que trabalhem a discriminação de ruídos, o reconhecimento e a memorização de ritmos, tons e melodias, uso de exercícios de reconhecimento de formas grá�cas, de identi�cação de erros e de percepção �gura-fundo. Quanto aos problemas de organização e estruturação espacial Torres e Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p.12) apontam o uso de exercícios de distinção de noções espaciais básicas como: direita/esquerda, cima/ baixo, frente/trás e para os problemas relativos à percepção linguístico- auditiva deverão ser realizados exercícios de consciencialização do fonema isolado, sílaba, soletração, formação de famílias de palavras, análise de frases e de exercícios que enriqueçam o léxico e vocabulário da criança (Figura 6). Figura 6 - Erros evidentes no uso dos fonemas com dupla gra�a, na diferenciação de sílabas, no reforço da aprendizagem e no uso do “h”, do “m” antes de “p” e ‘’b”, uso do “r”/“rr”. Fonte: http://www.centrodefonoaudiologia.com Para a intervenção especí�ca sobre os erros ortográ�cos Torres e Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p.12) deverão ser realizadas atividades que visem trabalhar com a ortogra�a natural, a ortogra�a visual e que se diferenciem os erros de ortogra�a das falhas na compreensão. Transtornos Especí�cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 47 Coelho (2014, p.13) lembra que atividades de ortogra�a natural são aquelas que apresentam a substituição de um fonema por outro, por letras semelhantes e que se dá “omissões/adições, inversões/rotações, uniões/separações” e ortogra�a visual são situações que se trabalhem “fonemas com dupla gra�a, diferenciação de sílabas, reforço da aprendizagem e ainda, situações que envolvam o uso do “h”, do “m” antes de “p” e ‘’b”, uso do “r”/“rr”. Na realização da avaliação de aprendizagem devemos possibilitar um ambiente acolhedor, com uso de apoio se necessário, buscando que o aluno tenha compreensão do que esta sendo cobrado em cada questão, considerando as potencialidades do aluno antes dos dé�cits. 2.3 O Transtorno Especíco na Aprendizagem com prejuízos na Matemática ou Discalculia Os Transtornos Especí�cos de Aprendizagem também podem estar relacionados a prejuízos na área da Matemática como destaca o DSM- 5 (2014). Este prejuízo envolve desde di�culdades na realização de um cálculo simples a aspectos relacionados à discriminação viso-espacial. Tais prejuízos são apontados no meio acadêmico como um fator que propicia o fracasso escolar. O uso do termo discalculia é uma forma alternativa para o termo Transtorno Especí�co na Aprendizagem com prejuízos na Matemática por conta da nítida di�culdade para calcular que apresenta o aluno acometido por este dé�cit (Figura 7). Figura 7 - Demonstrativo de criança com discalculia Fonte: http://www.appai.org.br/Jornal_Educar/jornal49/psicopedagogia/ilustra1.jpg ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO48 Conforme o DSM-5 (2014), este problema afeta o processamento das informações numéricas, da aprendizagem de fatos aritméticos e de realização de cálculos precisos ou uentes e podemos utilizar o termo alternativo discalculia desde que este se relacione a um padrão particular de di�culdades matemáticas em geral, no raciocínio matemático ou na precisão na leitura de palavras. 2.3.1 Breve apontamento da descrição histórica A primeira descrição segundo as causas neurológicos deste transtorno data de 1908 por Lewandowsky e Stadelmanque ao descreverem o caso de um paciente que tinha um hematoma na região occipital esquerda e apresentava dé�cit na adição e subtração. Inuenciados pelos estudos do médico autríasco Franz Joseoh Gall realizados em 1796 ao criar a teoria localizacionistaou teoria frenológica (Figura 8), o qual a�rmava ser possível perceber as funções especi�cas de cada área a partir das observações do formato do cérebro, pois segundo ele o cérebro possuía quatro órgãos que iam crescendo ou reduzindo a partir de seu uso (BASTOS, 2006). Figura 8 - A Frenologia de Gall: localização cerebral das faculdadesmentais e sociais Fonte: http://s3.amazonaws.com Apesar da grande contribuição de Gall e de sua teoria localizacionista, o advento dos estudos da neurociência trouxe novos avanços e apresentou novas formas para tentar entender o cérebro da pessoa com transtorno especí�co de aprendizagem com prejuízos na Matemática. Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 49 Outra importante contribuição sobre a descrição deste transtorno devemos ao médico Gerstmann, que em 1927 escreveu um artigo tratando sobre um complexo sintomático que apontava alterações no cérebro de crianças com problemas na aprendizagem da Matemática. Em 1940, Gerstmann descreveu um distúrbio neurológico raro que se caracterizava por lesões no giro angular da área dominante do cérebro. Chamada de Síndrome de Gerstmann de desenvolvimento ou Síndrome Angular, este giro angular se localiza no lobo parietal, próximo ao lobo temporal (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010). As principais causas para a Síndrome de Gerstmann de desenvolvimento seriam advindas de lesões no giro angular (Figura 9) da área causadas por isquemia cerebral, traumatismo ou Acidente Vascular Cerebral. Figura 9 - Giro angular da área dominante do cérebro descrito por Gerstmann Fonte: http://www.lookfordiagnosis.com Gerstmann descreveu que estas lesões causavam sérios prejuízos à vida acadêmica e pro� ssionais, pois a pessoa apresentava os sintomas de di� culdade na leitura e na expressão escrita (disgra� a) ou a incapacidade (agra� a), desorientação entre direita e esquerda, di� culdade na compreensão das habilidades matemáticas (discalculia) ou a incapacidade desta compreensão (acalculia) e agnosia digital (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010; DEUS, NAVARRO, 1996). Agnosia digital: é a incapacidade de distinguir os dedos na mão. DEUS, Joan; ESPERT, Raúl; NAVARRO, José Francisco. Síndrome de Gerstmann: perspectiva actual. Psicología conductual, v. 4, n. 3, p. 417-36, 1996. ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO50 O tratamento para a Síndrome de Gerstmann do desenvolvimento ocorre apenas por meio de terapia ocupacional, acompanhamento psicológico e psicoeducativo, que devem buscar a superação no dé� cit na capacidade de ler, escrever e calcular e se pode utilizar de recursos como calculadores, processadores de texto e jogos educativos. Um dos sintomas da Síndrome de Gerstmann do desenvolvimento, a Acalculia, foi introduzida no meio acadêmico a partir do estudo de Hernschen no ano de 1925 ao tratar da “perda da capacidade de executar cálculos e desenvolver o raciocínio aritmético” (BASTOS, 2006, p.202), mas tarde em 1961, em um estudo desenvolvido por Hecan e colaboradores identi� caram-se três possíveis subtipos de acalculias depois de um levantamento com 183 pacientes com lesões cerebrais: 1) alexia e agra� a para números, em que existe di� culdade para ler e escrever quantidades, com comprometimento no hemisfério cerebral esquerdo; 2) acalculia espacial, em que existe di� culdade na orientação espacial, impossibilitando a colocação dos números em posições adequadas para se executar cálculos, com comprometimento do hemisfério direito; 3) anaritmetia, que corresponde à acalculia primária e implica a inabilidade em conduzir operações aritméticas, em consequência de lesões em ambos os hemisférios (BASTOS, 2006, p. 202). 2.3.2 Identi� cação e diagnóstico Ao se identi� car o transtorno especí� co de aprendizagem com prejuízos na Matemática o DSM-5 (2014) lembra que se deve especi� car se a di� culdade apresentada se relaciona ao senso numérico, a memorização de fatos numéricos, na precisão ou uência de cálculo e/ou na precisão no raciocínio matemático. Para um diagnóstico de transtorno especí� co de aprendizagem com prejuízos na Matemática é importante que se observe as práticas educativas que estão sendo oferecidas para aquela pessoa que Núcleo de estudos da Discalculia acesse o site: http://www. nucleodadiscalculia. com/WPress/ e obtenha mais informações sobre o tema. Assista ao vídeo “Não sei fazer isso, mas sei fazer aquilo” que trata dos Distúrbios e Di� culdades de Aprendizagem e fala sobre a Dislexia e a Discalculia: URL: https:// www.youtube.com/ watch?v=WurheIyza0s Fonte: Compartilhado na página do facebook: “Psicopedagogia online para todos”. Disponível em: <http://www.face- book.com/Psicopeda- gogiaOnLineParaTodos- Blog>. Acesso em: 10 jan. 2015. Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 51 apresenta tal di� culdade, pois fatores como o ensino inadequado ou incorreto podem também ocasionar problemas na aprendizagem da Matemática, assim como problemas sensoriais, doenças neurológicas e psiquiatras confundindo-se em muitos casos aos transtornos do neurodesenvolvimento. O CID-10 (2008) o classi� ca como um transtorno especí� co da habilidade Matemática (F81.2), considerando-o uma alteração no uso dos conhecimentos básicos da Matemática, pois o aluno apresenta dé� cit em domínios básicos relativos as quatro operações já que apresenta um dé� cit que concerne ao domínio de habilidades computacionais básicas. Wajnsztein e Lopes (2010) apontam que segundo Johnson e Myklebust, uma criança com discalculia não é capaz de compreender a noção de conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior; não tem noção de conservação de quantidade, tem di� culdade ao sequenciar e classi� car números, em armar as quatro operações e entender seu signi� cado, relacionar os princípios de medida, fazer correspondência entre pares, ler mapas, grá� cos e relacionar legendas e di� culdades em ações relacionadas ao processo cognitivo como: a memória de trabalho em situações que envolvam contagem e memória, em tarefas não verbais, soletração de palavras, habilidades viso espaciais, psicomotoras, perceptivo-táteis e alguns casos de ausência de problemas fonológicos. 2.3.3 Possíveis causas Bastos (2006) descreve as duas principais diferenças entre as causas da di� culdade de Matemática. O primeiro fator ocorre por causas neurológicas que podem ser divididas entre causas primárias e causas secundárias. Entre as primárias apresentam-se a acalculia e a discalculia do desenvolvimento, nas causas secundárias está à associação com outros distúrbios neurológicos, transtornos, síndromes, de� ciências, ou fatores socioeconômicos. Con ra a leitura do artigo Sentido de número e desempenho em Matemática: diagnóstico e acompanhamento em alunos do 1º ciclo de Marcelino, De Sousa, Cruz e Lopes (2012), apresentado no II Seminário Internacional “Contributos da Psicologia em Contextos Educativos”, 1427-1437. Braga: Universidade do Minho. Disponível em: <http://webs.ie.uminho. pt/iisicpce/atas.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2015. Para saber mais sobre o diagnóstico da Discalculia. Acesse: http:// discalculicos.blogspot. com.br/2007/10/o- diagnstico-da- discalculia-cid-10-e.html ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO52 Quanto às causas não neurológicas, Bastos (2006) aponta os fatores escolares, sociais e até a ansiedade para Matemática (Quadro 7 – Material Complementar). Assista ao Documentário: “Dividedbynumbers: studyingwithdyscal- culia” para saber mais sobre a Discalculia do desenvolvimento. É um Documentário feito na Bélgica com a colaboração da Profª Annemie Desoete da Universidade de Gent. A Profa. Desoete é uma investiga- dora internacional na pesquisa sobre discalculia do desenvolvimento, sendo co-autora da famosa bateria neuropsicológica para o diagnósti- co de discalculia, a TEDI-Math. URL: http://www.arteveldehogeschool. be/dyscalculie/documentary e http://www.ekgp.ugent.be/index.php?position=5x1x0&page=ADES#.URN9s6U722U Fonte: Núcleo da Discalculia, 2013. Disponível em: <http://www. nucleodadiscalculia.com/WPress/2013/02/08/belissimo-documentario-sobre- discalculia-do-desenvolvimento/>. Acesso em: 10 jan. 2015. Kocs em 1998 classi� cou a discalculia do desenvolvimento em subtipos (Quadro 8 – Anexo B - Material Complementar)e indicou que poderia haver combinações diferentes, pois por conta do dé� cit o processo cognitivo pode ser alterado em áreas como a velocidade de processamento de informações, as memórias relacionadas ao trabalho, às tarefas não-verbais, de curto e longo prazo, sequencial auditiva e ainda as habilidades de visão espacial, psicomotora e perceptiva tátil e a linguagem matemática (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010). Como a� rmam Wajnsztein e Lopes (2010), a pessoa que tem esses comprometimentos, possivelmente apresenta algumas áreas especí� cas do cérebro afetadas (Ver Quadro 9 – Anexo B - Material Complementar). Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 53 2.3.4 Estratégias para intervenção Assim como na dislexia, a intervenção na discalculia deve ser baseada a partir do apoio de uma equipe multidisciplinar. Isto é de grande valia, visto que somente uma equipe especializada pode ter a noção geral dos problemas enfrentados por uma pessoa com prejuízos na Matemática. A escola, em seu papel de instituição educadora, deverá ser capacitada a buscar mecanismos que proponham novas abordagens no ensino da Matemática, reorganizando seus planejamentos, estruturas curriculares e formas de avaliação, visando atender aquele aluno com dé� cit. Wajnsztein e Lopes (2010) demonstram que são necessários que se revejam alguns pontos durante as aulas de Matemática, por exemplo: a possibilidade do uso de calculadora, a organização de uma prova com questões mais diretas e de fácil entendimento, em virtude de sua visível di� culdade de compreensão, de preferência que as questões sejam claras e diretas, deve ser dado ao aluno autonomia para que tente responder às questões sem ter a dependência constante do professor ou de um tutor, realizar jogos, que se utilizem materiais concretos para o entendimento de situações-problema e evitar ressaltar os dé� cits do aluno, pois se deve centrar na pessoa e não nas di� culdades que ela possui. Resumo Nesta aula, estudamos que os Critérios de Diagnósticos do DSM-5 buscam categorizar os aspectos especí� cos de prejuízos nas habilidades acadêmicas, tentando não mais centralizar nos dé� cits e sim, na pessoa, discutindo como ocorrem os prejuízos na leitura, na expressão escrita e na Matemática. Observamos que o Transtorno Especí� co de Aprendizagem com prejuízos na leitura ou dislexia apresenta-se como um dé� cit na aquisição da leitura, que é especí� co e permanente, por ser Con� ra as dicas sobre intervenção da Discalculia na Cartilha Apoiando a criança na escola:KONKIEWITZ, Elisabete Castelon. Apoiando a criança na escola: cartilha informativa para pais e professores. Dourados, MS: Editora da UFGD, 2010. Disponível em: <http://www.ufgd.edu. br/editora/cadernos...a- crianca...cartilha.../ pd ivro>. Acesso em: 10 jan. 2015. ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO54 um transtorno que se origina no neurodesenvolvimento tem suas raízes em causas genéticas e/ou hereditárias, adquiridas e multifatorias. Outro tema estudado foi o Transtorno Especí� co da Aprendizagem, analisando prejuízos na expressão escrita ou conforme o termo alternativo Disortogra� a que é um Transtorno do Neurodesenvolvimento que tem sua origem nos primeiros anos da criança e torna-se evidente durante a vida escolar. Este transtorno se caracteriza como uma di� culdade na organização da expressão escrita, isto é, no uso da ortogra� a, da gramática e dos sinais de pontuação. Por último, estudamos o Transtorno Especí� co de Aprendizagem com prejuízos na área da Matemática ou discalculia está relacionado aos dé� cits na área do senso do numérico, na realização de cálculos simples, na atenção, raciocínio lógico, discriminação viso-espacial etc. Este transtorno tem causas neurológicas e não neurológicas e, muitas vezes, se apresenta associado a outros Transtornos do Neurodesenvolvimento. Atividades de aprendizagem 1. Construa um Mapa Conceitual sobre os Critérios de Diagnósticos do O DSM-5 do Transtorno Especí� co da Aprendizagem. 2. Indique qual a função da equipe multidisciplinar para o diagnóstico e a intervenção dos prejuízos na leitura? 3. Comente sobre como o professor pode identi� car um aluno que apresenta Disortogra� a. 4. Qual a importância do diagnóstico cedo para a intervenção dos prejuízos na área da Matemática? Transtornos Especíi cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 55 referências ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISLEXIA. ABD (2014). Disponível em: <http://www.dislexia.org.br/>. Acesso em: 28 dez. 2014. BASTOS, José Alexandre. Discalculia: transtorno especíi co da habilidade em Matemática. In: ROTTA, N. T. et al. transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. CID – 10. Classii cação estatística internacional de doenças e problemas relacional à saúde. Décima revisão, OMS – Organização Mundial da Saúde, 2008. 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