A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA- desenvolvimento profissional e prática reflexiva

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XV EPLE - Encontro de Professores de Línguas Estrangeiras do Paraná 
Línguas: culturas, diversidade, integração 
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: 
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E PRÁTICA REFLEXIVA 
 
 
Ana Cláudia Peters Salgado - UFJF/ PUC-Rio 
Fernanda Henriques Dias - UFJF/ PUC-Rio 
ana.peters@ufjf.edu.br 
 
 
 
 
 
Resumo 
 
Este trabalho resgata algumas propostas anteriores para a formação de professores de língua 
estrangeira da escola pública e acrescenta outros questionamentos e sugestões a fim de que essa 
formação não se resuma à instrumentação lingüística e metodológica do futuro professor. 
Discutimos a importância de constar da formação do professor de LE os estudos sobre os 
aspectos sociais da linguagem, sobre metodologias de pesquisa em ciências sociais e humanas e 
sobre políticas lingüísticas, com vistas ao seu contínuo desenvolvimento. Como proposta de uma 
formação continuada sugere-se compreender o discurso desse profissional e propor uma reflexão 
crítica da sua prática como caminhos do processo de construção do conhecimento buscando 
melhoria da qualidade de vida e do ensino de LE na sala de aula da escola pública. 
Palavras-chave: Lingüística aplicada; línguas estrangeiras; formação de professor. 
 
 
Abstract 
 
This paper reviews some previous proposals about the language teachers formation for state 
school in Brazil and adds some other suggestions and questions in order to prevent the teacher 
formation based exclusively on linguistic and methodological instrumentalization of the teacher-
to-be. It is discussed here the importance of including in the teacher formation courses subjects 
such as the social aspects of language, research methodology in social sciences and linguistic 
policies aiming at the teachers’ continuous development. Also, it is pointed out that throughout 
the teachers’ discourse it is possible to help to improve teachers’ development once it prompts a 
critical reflection of their practices and, consequently, can improve the quality of the foreign 
language classes. 
Key-words: Applied linguistics, foreign language, teacher formation. 
 
 
 
 
 O II Encontro Nacional sobre Política de Ensino de Línguas Estrangeiras – ENPLE – 
realizado na Universidade Católica de Pelotas, RS, de 4 a 6 de setembro de 2000, resultou em 
um Documento Síntese, também conhecido como Carta de Pelotas, que apresenta algumas 
considerações acerca do ensino de língua estrangeira (doravante LE) no Brasil. Desse 
documento, cujo conteúdo foi atualizado em 16/03/2004, retiramos algumas observações 
interessantes que gostaríamos de comentar e que servirão de pontos de reflexão neste nosso 
trabalho. 
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 A primeira consideração da Carta é incontestável: “todo cidadão brasileiro tem direito 
de ser preparado para o mundo multicultural e plurilíngüe por meio da aprendizagem de 
línguas estrangeiras”. A esse item, somam-se dentre outros, os que se seguem, também 
constantes da Carta e que, acreditamos ser consenso no meio acadêmico: i) “a aprendizagem 
de línguas não visa apenas objetivos instrumentais, mas faz parte da formação integral do 
aluno”; ii) “o aluno tem direito a um ensino de línguas de qualidade”; iii) “o ensino regular 
não tem sido capaz de garantir o direito à aprendizagem de línguas, direito esse que acaba 
sendo usufruído apenas pela camada mais afluente da população” (Carta de Pelotas, 2000). 
 Um pouco mais polêmica é a consideração feita sobre o fato de que “as autoridades 
educacionais e governamentais não compreendem e nem reconhecem a complexidade e a 
importância do ensino de línguas na educação”. Apesar de polêmica, o que temos visto como 
padrão de posicionamento político em relação ao ensino de LE no Brasil, infelizmente, 
corresponde à afirmação acima. 
 As observações constantes da Carta que ora nos interessam mais de perto, no entanto, 
são aquelas referentes à formação dos professores de LE: i) “a falta de professores e a falta de 
capacitação de muitos professores não têm permitido atender às necessidades do país em 
termos de uma aprendizagem de línguas de qualidade” e ii) “há direitos e deveres na formação 
contínua de professores para que reflitam e eventualmente reconstruam sua própria ação 
pedagógica”. 
 Mas do que tratam exatamente essas observações? O que querem dizer? Dadas as 
aceleradas transformações na sociedade, compreendemos que ensinar uma LE hoje exige que 
o professor conheça não somente a língua que leciona, ou aprenda sobre metodologias, 
técnicas e abordagens de ensino. Mais do que conhecer as metodologias de ensino, o 
professor de LE deve reconhecer o contexto social, político, econômico e cultural em que está 
inserido. 
 Além disso, é de fundamental importância que esse professor de LE possa estar 
sempre atualizado em relação às discussões teóricas e às pesquisas balizadoras do ensino no 
país. Só assim podemos reconhecer esse profissional como um profissional crítico e com 
autonomia para investigar/pesquisar seu contexto de atuação a fim de desenvolver um 
trabalho interessante e prazeroso, para o aluno, para o professor e para a sociedade em geral. 
 Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é discutir propostas de ações possíveis 
visando à qualidade tanto na formação do professor de LE quanto no ensino de LE, 
principalmente na escola pública. 
 
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1. Ensinar LE 
 Ensinar uma língua estrangeira, qualquer que seja ela, significa colocar o aprendiz em 
meio a um confronto no mínimo bicultural. De um lado está a primeira língua desse aprendiz, 
língua de suas relações familiares e sociais, língua da escola, da igreja, do clube, da mídia, de 
suas primeiras expressões culturais. De outro está a “outra” língua, o outro código, a língua do 
“outro”, uma “outra cultura”. Isso tudo em se tratando de uma das mais básicas situações. 
 Quer dizer, estamos aqui nos referindo a um falante monolíngüe (falante de uma L1), 
que está numa série qualquer do ensino fundamental e médio e está ali adquirindo uma L2. 
Mesmo que exposto a essa L2 esporadicamente nos prováveis dois encontros semanais de 
aulas de cinqüenta minutos cada, esse confronto bicultural já fica estabelecido. 
 No entanto, tudo isso representa uma visão muito simplista de linguagem e cultura. A 
questão já é em si muito mais complexa, quando nos atemos a conceitos mais amplos, nos 
quais não tomamos “o Português” ou “a Língua Estrangeira” como manifestações únicas e 
independentes de contexto. Da mesma forma, a complexidade aumenta quando pensamos que 
não há uma cultura embutida em cada língua, mas variações culturais que são dependentes de 
países, regiões, comunidades, faixas etárias, nível sócio-econômico, por exemplo. 
Não obstante a rede de complexidades acima apresentada, se quisermos complicar um 
pouco mais, podemos pensar no caso de um aluno cuja mãe é brasileira falante de português 
como L1 e o pai é libanês, falante de árabe como L1. 
 Esse aluno em questão já é bilíngüe quando entra para a escola, apesar de possuir 
provavelmente competências lingüísticas diferentes numa e noutra língua. Na escola, esse 
aluno tem como LE o inglês ou talvez o espanhol, não importa. O fato é que se deflagra então 
uma situação multicultural. Aliás, esse multiculturalismo nem precisa se basear em diferenças 
de códigos lingüísticos. Ele está presente de uma forma ou de outra na micro-ecologia da sala 
de aula. Mas isso é assunto para outra discussão. 
 Estamos aqui falando da situação de línguas em contato, ou seja, de uma situação 
política. Sim, porque quando falamos de línguas em contato não nos referimos a um 
fenômenode língua propriamente, ou das línguas envolvidas nesse contato, mas do uso que 
um indivíduo faz dessas línguas. É um fenômeno performativo. Dessa forma, e devido à 
agentividade do indivíduo que faz uso das línguas por ele apropriadas, podemos nos referir a 
essa situação como um instrumento de ideologia política e cultural, e não uma manifestação 
puramente lingüística. 
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 Portanto, como preparar o professor de LE para assumir seu posicionamento político e 
crítico perante as realidades da sala de aula de LE? Já não são recentes essas preocupações. 
Perin (2002) resume tais preocupações presentes no livro de Vilson Leffa1: 
 
O livro parte da idéia básica de que para se fazer um professor de línguas 
estrangeiras é necessário ter uma teoria (base de conhecimento profissional), 
fazer uma prática, conduzir uma pesquisa e por último, desenvolver uma 
política de atuação. O conhecimento da teoria mostra a importância da 
atualização para a emancipação do professor. Só um professor emancipado 
pode ser capaz de mudar a história, de ter segurança em transgredir e 
modificar de modo efetivo o currículo, quando necessário. A prática mostra 
como o conhecimento pode ser construído e utilizado, a partir do trabalho 
colaborativo entre colegas professores, com o uso das novas tecnologias. A 
pesquisa constrói a ponte entre a teoria e a prática. Partindo da sua realidade 
de sala de aula, o professor que pesquisa sabe estabelecer a relação entre o 
que faz e o que acredita. O último passo é o desenvolvimento de uma 
consciência política sobre ensinar/aprender línguas. O livro também reforça a 
idéia do ensino colaborativo aliado ao uso das novas tecnologias, uma forma 
de aliar práticas. (grifos nossos) 
 
 O que estamos propondo aqui é que as variáveis em destaque na citação acima – 
teoria, prática, pesquisa e política de atuação – sejam componentes constantes da formação do 
professor de LE (e de sua formação continuada). E, em nossa opinião, a sala de aula é o local 
onde melhor podem ser articuladas conjuntamente tais variáveis. Assim, entendemos que os 
cursos de formação de professores de LE devem oferecer aos alunos (futuros professores) o 
máximo possível de participação em salas de aula de LE. 
 Por sua vez os já professores de LE devem ser motivados a aliar a teoria que já 
conhecem, com a prática que têm, e com pesquisas em/de sua própria sala de aula. Vale 
lembrar que os cursos de formação continuada de professores de LE poderiam também 
oferecer informações sobre teorias recentes e resultados de pesquisas sobre metodologias de 
ensino, teorias educacionais, políticas educacionais e políticas lingüísticas no intuito de 
suscitar nos professores de LE questionamentos importantes sobre sua própria prática 
pedagógica e seu posicionamento político. 
 
2. A sala de aula de LE 
 A sala de aula é uma arena onde pessoas diferentes, com objetivos diferentes se 
reúnem em torno do processo educacional. Justamente devido às múltiplas diferenças 
encontradas em uma escola, é que o processo educacional pode ser considerado uma teia na 
 
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 LEFFA, Vilson J. (org) O Professor de Línguas Estrangeiras – Construindo a Profissão. Pelotas: Educat, 2001. 
 
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qual nem sempre os sujeitos envolvidos compartilham dos mesmos princípios e ideais. 
Conforme colocam Pimenta & Ghedin (2002, p. 37-38), 
 
a educação é um fenômeno complexo, porque histórico. Ou seja, é produto 
do trabalho de seres humanos e, como tal, responde aos desafios que 
diferentes contextos políticos e sociais lhe colocam. A educação retrata e 
reproduz a sociedade, mas também projeta a sociedade que se quer. Por isso, 
vincula-se profundamente ao processo civilizatório e humano. Enquanto 
prática histórica tem o desafio de responder às demandas que os contextos 
lhe colocam. 
 
 Atualmente, muitos autores que estudam a pesquisa em sala de aula (VAN LIER, 
1996; ALLWRIGHT & BAILEY, 1994; CAVALCANTI & MOITA LOPES, 1991; 
PRABHU, 1990) defendem que o pesquisador da sala de aula deve ser o próprio professor, já 
que ele está diretamente envolvido com o processo educacional daqueles alunos ali presentes 
e são eles também as pessoas mais capazes e prováveis de implementar mudanças, caso 
achem necessário. 
A questão retomada aqui, no entanto, é: o que podem fazer os estudantes de graduação 
dos cursos de formação de professores de LE para tentarem conhecer um pouco melhor as 
realidades dos contextos profissionais no qual irão atuar futuramente? E, ainda, o que fazer 
para conhecer aspectos reais da sala de aula de LE, enquanto ainda não estão inseridos no 
mercado de trabalho? 
 É dever dos cursos e dos profissionais que formam professores ensejar discussões que 
tenham por finalidade procurar meios para transformar a sala de aula tradicional num espaço 
significativo de aprendizagem responsável mediada ou não pela tecnologia. Para embasar esse 
posicionamento, é necessário repensar os cursos de formação de professores oferecidos 
atualmente. 
 A fim de repensarmos o curso de formação de professores onde atuamos, buscamos 
conhecer o mercado de trabalho onde atuam os alunos egressos desse nosso curso. 
Descrevemos a seguir os “achados” dessa experiência. 
 
3. Relatos de experiências. 
 Nosso interesse pelos estudos sobre formação de professores de LE nasceu quando da 
retirada das provas de línguas estrangeiras dos programas de ingressos da Universidade 
Federal de Juiz de Fora/MG. Na ocasião, a justificativa para tal medida por parte da 
administração superior da UFJF era a de que a escola pública não oferece um ensino de LE de 
qualidade e assim, somente os alunos da escola básica que têm condições financeiras para 
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freqüentarem cursos livres de línguas é que têm maiores condições de passar no vestibular. 
Ou seja, mais uma vez os alunos da escola pública estão em desvantagem num processo 
competitivo. 
 Todavia, ficava uma questão: se esse era justamente o nosso trabalho no Curso de 
Letras da UFJF (formar professores), então, aceitar essa medida sem tentar compreender as 
realidades da escola pública e procurar soluções para o ensino/aprendizagem de LE seria 
aceitar nosso próprio fracasso. 
 Demos início a uma primeira aproximação da realidade do ensino de LE da escola 
pública da região de Juiz de Fora (MG) através de estatísticas sobre a situação do ensino de 
LE que foram cedidas pela 18ª Superintendência Regional de Ensino da Secretaria de Estado 
da Educação de Minas Gerais. A tabela 1, abaixo, apresenta a distribuição das escolas dessa 
região: 
Número de Escolas em Juiz de Fora (MG) 
Municipais Estaduais Federais Particulares 
125 50 03 130 
51 oferecem LE 
74 não oferecem LE 
38 oferecem LE 
12 não oferecem LE 
03 oferecem LE 44 oferecem LE 
86 não oferecem LE 
Tab 1: número de escolas de Juiz de Fora (MG) que oferecem ou não oferecem LE. 
 
 Não consideraremos nesse estudo as escolas particulares e nem nos deteremos em 
analisar os números relativos a elas por dois motivos: primeiro, no número total de escolas 
particulares estão incluídas pré-escolas (e quase todas essas não oferecem LE). Segundo, 
porque o nosso foco é a escola pública. 
 Em relação ao ensino de LE na escola pública, vamos nos deter na análise do número 
de professores de línguas estrangeiras e em suas formações. No quadro abaixo vemos a 
distribuição dos professores de LE nas escolas públicas da região estudada e a capacitação dos 
mesmos:E. Municipais 
(ensino fundamental) 
51 oferecem LE 
E. Estaduais 
(ensino médio) 
38 oferecem LE 
E. Federais 
(ensino fundamental e 
médio) 
No. Total de professores 
de LE 
76 para inglês 
1 para espanhol 
119 para inglês 
02 para francês 
37 para inglês 
03 para espanhol 
02 para francês 
No. Professores de LE 
com licenciatura 
Específica 
72 inglês 
1 espanhol 
103 inglês 
02 francês 
33 inglês 
03 espanhol 
02 francês 
Com outra licenciatura 03 03 --- 
Sem licenciatura 01 01 04 inglês 
Com nível médio --- 12 --- 
Tab 2: número de professores de LE nas escolas públicas e suas formações. 
 
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 Pode ser que o número de professores só com nível médio, lecionando LE nas escolas 
estaduais (12 professores) nos pareça o ponto mais relevante aqui. Mas proporcionalmente 
falando, esse número não é alto. Significa que pouco menos de 10% (dez por cento) desses 
professores de LE não têm nível superior. Poderíamos até nos deter nessa porcentagem e 
tentar explicar essa situação, contudo, o problema está na outra leitura, ou no outro lado da 
moeda: como explicar então a alegada má qualidade das aulas de LE da escola pública sendo 
que quase 95% dos professores de LE da Rede Municipal de Ensino, 87% dos professores de 
LE da Rede Estadual de Ensino e 91% dos professores de LE das escolas Federais de Juiz de 
Fora, MG, têm licenciatura específica na língua que lecionam? 
 Uma conclusão possível, com certeza, reside na qualidade dos cursos de formação de 
professores de LE. E essa falha está nas disciplinas específicas ou nas disciplinas 
pedagógicas? Ou será ainda que não se trata de falha nem da área lingüística e nem da área 
pedagógica, mas das duas, ao mesmo tempo, quando não tomam para si a preocupação social 
e humana na formação do futuro professor? 
 Essas questões foram discutidas num segundo momento da pesquisa e resultou na 
análise qualitativa/interpretativa através de um estudo realizado em duas escolas estaduais do 
município de Juiz de Fora, MG: EE Centro e EE Bairro. Em ambas as escolas foram 
observadas as aulas de inglês de sexta e sétima séries do ensino fundamental. Os alunos, 
professores e funcionários foram ouvidos em entrevistas que foram gravadas em áudio e 
transcritas. Também registramos em fotografias alguns aspectos relevantes. 
 Gostaríamos de ressaltar que em todos os momentos dessa investigação, alunos de 
graduação do Curso de Letras da UFJF participaram dos projetos. E, principalmente, 
gostaríamos de relatar um pouco sobre o segundo momento da pesquisa. O Programa de 
Treinamento Profissional, intitulado Professor de Língua Estrangeira: pesquisador e 
etnógrafo pretendia fazer um estudo de cunho etnográfico de aulas de Língua Estrangeira 
(mais especificamente de Língua Inglesa, já que é a Língua Estrangeira mais ensinada na 
cidade) com vistas a buscar entendimentos sobre as realidades das salas de aula de Língua 
Inglesa na escola pública. Nesse projeto, participaram como bolsistas/pesquisadoras as alunas 
de graduação Alessandra da Silva Félix e Fernanda Henriques Dias, sob a orientação da 
professora Ana Cláudia Peters Salgado. 
 Foi nesse projeto que melhor pudemos compreender a importância da formação 
continuada de professores, já que encontramos situações de falta de atualização por parte do 
professor, bem como prática de ensino desvinculada de questões teóricas e ainda a falta de 
reflexão sobre a matéria ensinada. 
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Para iniciarmos o Programa de Treinamento Profissional, fizemos a leitura de alguns 
textos sobre pesquisa qualitativa, com foco na pesquisa etnográfica, já que pretendíamos fazer 
uma “etnografia” da sala de aula de Língua Inglesa. A partir das discussões teóricas, 
passamos a fazer a pesquisa de campo, através da observação das aulas de Língua Inglesa em 
duas escolas públicas da cidade (uma central e outra periférica). Em campo, fazíamos 
anotações curtas que mais tarde eram expandidas em forma de diário, com observações 
pessoais. Para cada semana de aula, fazíamos uma reunião para que pudéssemos discutir 
questões pedagógicas e crenças referentes às práticas encontradas. 
O projeto, que inicialmente tinha como propósito observar diversas realidades 
encontradas na escola pública, acabou tomando dimensões maiores, tendo embasamento 
teórico e discussões acadêmicas pertinentes. Todavia, em um projeto de um ano de duração, 
não foi possível fazer uma análise concreta dos dados que nos levasse a um entendimento 
plausível das complexas relações presentes em uma sala de aula. 
O projeto, então, tomou novos rumos, em uma experiência mais ambiciosa e 
acadêmica: os dados foram a base para a dissertação de mestrado de Dias (2007) que 
continuou a debater as questões encontradas, e a buscar explicações para as mesmas. 
 
4. Repensando os cursos de formação de professores de LE. 
 Ao pensarmos num perfil dos cursos de formação de professores, devemos retomar as 
observações da Carta de Pelotas que destacamos na introdução desse trabalho: i) “a falta de 
professores e a falta de capacitação de muitos professores não têm permitido atender às 
necessidades do país em termos de uma aprendizagem de línguas de qualidade” e ii) “há 
direitos e deveres na formação contínua de professores para que reflitam e eventualmente 
reconstruam sua própria ação pedagógica”. 
 As duas observações acima se intersectam justamente no seguinte ponto: os cursos de 
formação de professores de LE. Ou seja, entendemos que só há como suprir as necessidades 
da escola pública no Brasil, no que diz respeito ao ensino/aprendizagem de línguas 
estrangeiras – no plural – na medida em que existam cursos de formação de professores de LE 
que primem pela formação do futuro professor de LE, aliando educação, treinamento e 
desenvolvimento. 
 Entendemos por educação o componente da formação do professor de LE que 
contribui com informações teóricas sobre os aspectos específicos da língua em que esse futuro 
professor busca sua formação, sobre os aspectos pedagógicos que envolvem a escola pública, 
e sobre os aspectos metodológicos que envolvem o ensino de uma LE. Todavia, entendemos 
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que devem também constar da educação do futuro professor discussões sobre políticas 
lingüísticas e planificação lingüística no Brasil (tais como história das políticas lingüísticas no 
Brasil, quantas línguas são faladas no Brasil hoje? De que tipo são?, as línguas oficiais 
existentes no Brasil hoje); e, fundamentalmente, discussões sobre questões relacionadas a 
multilingüismo e multiculturalismo. 
 Por treinamento entendemos o componente da formação do professor de LE que 
contribui com as horas de práticas curriculares e práticas pedagógicas. Geralmente, o que 
ocorre nos cursos de formação de professores hoje (as chamadas “habilitações em LE”) é a 
obrigatoriedade de um semestre de estágio de observação em escolas de ciclo básico. Quase 
sempre esses estágios acontecem no âmbito dos Colégios de Aplicação das Universidades 
Públicas ou em cursos de extensão de línguas estrangeiras das Instituições de Ensino 
Superior. É importante ressaltar que não estamos usando aqui a palavra treinamento como 
sinônimo de modelos prontos a serem seguidos. 
 Os Colégios de Aplicação surgiram com filosofia de ser um modelo de inovação 
pedagógica e metodológica das habilitações oferecidas pela instituição de ensino a que estão 
subordinados. Entretanto, sabemos que a distância entre a realidade desses Colégios e as 
realidades plurais das escolas públicasbrasileiras já escapam às tentativas de medida. Os 
Colégios de Aplicação não retratam e nem servem como parâmetros para a compreensão das 
mais diversas realidades da escola pública. 
 Pensando nisso, apresentamos a sugestão de uma aproximação entre os cursos de 
formação de professores e a escola pública através de projetos de pesquisa e de treinamento 
profissional (como os projetos mencionados na seção 3, anterior). Mas a partir de que 
momento, nos cursos de formação de professores de LE, deve-se inserir o futuro professor em 
projetos como estes? O quanto antes melhor, é a resposta. Mas, como fazer? 
 Se pensarmos que assim que entram para um curso de graduação em Letras, visando 
habilitarem-se em LE, a grande maioria dos alunos não tem experiência profissional, então 
deveríamos pensar seu treinamento gradual e crescente. Um caminho pode ser incentivar esse 
aluno a apresentar, perante seus colegas, seus trabalhos de cursos, alguns resultados de 
pesquisas que seriam sugeridas para leitura, ou até mesmo relatos de experiência (se for o 
caso) para começar. 
 Podemos propor também discussões abertas sobre “estudos de casos” que envolvam 
problemas, soluções, ou situações que problematizem a sala de aula de LE da escola pública. 
Aos poucos esse aluno deverá ser apresentado a projetos de iniciação científica, projetos de 
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monitoria, projetos de treinamento profissional, e projetos de pesquisa em parceria com a 
escola pública que possam aproximá-lo minimamente, pelo menos, das diferentes realidades. 
 Dessa maneira, estaríamos não só contribuindo com seu treinamento mas também com 
seu desenvolvimento contínuo. Isso porque, o aluno que vivencia uma formação desse tipo 
compreende a necessidade de pesquisar sua própria sala de aula e de refletir sobre sua própria 
prática. Portanto, desde sua concepção, o curso de formação de professor de LE, deve 
oferecer ao futuro professor perspectivas de contínuo desenvolvimento, de uma prática 
reflexiva, e de um posicionamento político em sua vida profissional como professor de LE. 
 
 
Considerações finais 
 Ao pensarmos sobre o papel das línguas como manifestação fundamental para a 
constituição de sociedades e culturas, torna-se inevitável que vejamos o valor político do 
ensino de línguas estrangeiras. Nesse sentido, cabe a nós como formadores de professores de 
línguas repensarmos a capacidade de incitarmos discussões reflexivas que capacitem futuros 
professores a pensarem criticamente, a se posicionarem politicamente perante o 
ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras. 
 Dessa maneira, a falta de professores de LE e a falta de capacitação de muitos 
professores poderão ser supridas com o aprimoramento da qualidade dos cursos de formação 
de professores e de formação continuada que ofereçam a oportunidade de serem discutidas 
questões sobre pesquisas qualitativas, pesquisas em ciências sociais e aspectos sociais da 
linguagem como já anteriormente discutidos em Salgado & Dias (2006a; 2006b; 2005). 
 Isso significa oferecer ao professor de LE (ou futuro professor) uma base de 
conhecimento profissional (teoria), fazer uma prática, conduzir uma pesquisa e por último, 
desenvolver uma política de atuação. 
 Em resumo, é só através de uma formação na qual estejam integradas teoria, prática, 
pesquisa e política educacional, que se torna possível ter um curso de formação de professores 
de LE consolidado e que ofereça bases para que o futuro professor possa ter uma caminhada 
independente após sua formação forjando sua própria formação continuada através de estudos 
acadêmicos mais avançados (pós-graduação) ou de pesquisas de cunho reflexivo em sua 
própria sala de aula, sua própria prática. 
 
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