Planejamento Didático e Procedimentos de Ensino

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DISCIPLINA: DIDÁTICA 
Aula 8: Planejamento didático e os procedimentos de ensino 
Planejamento e os Procedimentos de Ensino 
São meios para alcançar objetivos gerais e específicos do ensino, ou seja, ao “como” do processo de 
ensino, englobando as ações a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir objetivos 
e conteúdos. 
Libaneo 
É o caminho para se alcançar objetivos (Libaneo, 2013). Segundo o autor, estamos sempre 
perseguindo objetivos e estes não se realizam por si mesmos, sendo necessária a atuação docente, 
ou seja, a organização de ações para atingi-los. 
Haydt 
Na visão de Haydt (2006), consiste em procedimentos que colocam o aluno em contato direto com 
coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos 
previstos. Dizem respeito às formas de intervenção na sala de aula; são ações, processos ou 
comportamentos planejados pelo professor, de modo que o aluno entre em contato direto com o 
conhecimento científico. 
Piletti 
Para Piletti (2004), trata-se do “como ensinar”, ou seja, de procedimentos de ensino, de estratégias, 
métodos e técnicas. 
Bordenave e Pereira 
Para Bordenave e Pereira (1986), método é o conjunto organizado de técnicas e procedimentos 
empregados pelo professor. 
Vejamos algumas definições importantes 
1 Estratégia 
É uma palavra emprestada da terminologia militar. Trata-se de uma descrição dos meios disponíveis 
pelo professor para atingir os objetivos específicos. 
2 Método 
O significado etimológico da palavra método é: caminho a seguir para alcançar um fim; um roteiro 
geral para a atividade. O método indica as grandes linhas de ação. 
 
 
3 Técnica 
É a operacionalização do método. Se um professor, por exemplo, quer utilizar um método ativo para 
atingir seus objetivos, poderá operacionalizar esse método através da utilização das diferentes 
técnicas de dinâmica de grupo. 
 4 Procedimentos 
Maneira de efetuar alguma coisa. Consiste em descrever as atividades desenvolvidas pelo professor 
e as atividades desenvolvidas pelos alunos. 
Como cada autor descreve a metodologia 
Rays 
O método de ensino deve ser entendido como o caminho para a promoção de ações pedagógicas 
conscientes, organizadas criticamente, com a finalidade de tornar o trabalho docente e discente mais 
fácil e mais produtivo para o alcance das metas desejadas e necessárias para o desenvolvimento 
integral dos educandos (Rays, 2011). 
Para Rays, o tema da metodologia é polêmico, pois a literatura especializada que normalmente aborda 
esta questão tem deixado em plano inferior as reflexões de cunho epistemológico, o sentido das 
práticas, e se preocupado mais com abordagens do tipo técnico-instrumental. 
Verifica-se a supremacia da dimensão técnico-instrumental na medida em que a literatura tende a 
apresentar tipos de metodologias ou técnicas, o que poderá induzir ao professor em formação desejar 
empregá-las sem uma justificativa teórica que se aproxime dos reais propósitos da ação educativa 
escolarizada. 
Respaldados nessa linha de pensamento, pretendemos apresentar algumas sugestões de métodos 
ou práticas sem perder de vista seu sentido, esperando que o professor em formação se aproprie 
criticamente. Dessa forma, o professor resgata sua condição de professor pesquisador, sujeito 
autônomo de sua prática, de modo que não adote um método pelo método, uma técnica pela técnica, 
sem saber o que está fazendo e por que está adotando tal prática. 
Lucy Valentini 
Citamos, aqui, o pensamento de uma autora de livros de História, Lucy Valentini (2001): 
Eu fujo de nomes e métodos, pois penso que o professor de história que veste a camisa de um método 
corre o risco de se fechar no desafio que cada turma, a cada aula, costuma apresentar. 
Afinal, ele lida com pessoas e elas nos surpreendem sempre. A História explica isso. A sala de aula é 
um nascedouro de raciocínios que fazem uma aula nunca ser igual a outra. O que importa é despertar 
o interesse do aluno, levá-lo à reflexão e ao espírito crítico... Se isso é método, então é o que eu sigo. 
Diante desse pensamento de Lucy Valentini, como podemos pensar em adotar um único método de 
ensino, tendo em vista os diversos contextos em que estamos inseridos? 
Por outro lado, também não se trata de diversificarmos os métodos ou técnicas aleatoriamente, como 
se estivéssemos “atirando para todos os lados”, sem saber aonde chegar, apenas para preenchermos 
o tempo “ocioso”. 
Trata-se de uma prática refletida, fundamentada, conforme já mencionado. Talvez pudéssemos dizer 
que o melhor método é aquele que o professor tem consciência sobre o que está fazendo e por quê. 
Paulo Freire 
Para Paulo Freire (1999, p. 155), a formação dos professores devia insistir na constituição deste saber 
necessário e que me faz certo desta coisa óbvia, que é a importância inegável que tem sobre nós o 
contorno ecológico, social e econômico em que vivemos. 
E ao saber teórico desta influência teríamos que juntar o saber teórico-prático da realidade concreta 
em que os professores trabalham [...] preciso, agora, saber ou abrir-me à realidade desses alunos 
com quem partilho a minha atividade pedagógica. 
Preciso tornar-me, se não absolutamente íntimo de sua forma de estar sendo, no mínimo, menos 
estranho e distante dela. E a diminuição de minha estranheza ou de minha distância da realidade 
hostil em que vivem meus alunos não é uma questão de pura geografia. Minha abertura à realidade 
negadora de seu projeto de gente é uma questão de real adesão de minha parte a eles e a elas, a seu 
direito de ser. 
Em outras palavras, o autor está sinalizando para a relevância de uma prática contextualizada, não 
vazia de sentidos, endereçada, desveladora, desmistificadora. É com base nessa linha de pensamento 
que apresentamos um modelo de prática através da charge a seguir, que denominaremos de: método 
da desmistifação da ciência, dos fatos, da realidade. 
Método da Desmistifação da Ciência, dos Fatos, da Realidade 
Um dos desafios dos professores seria criar, na sala de aula, um ambiente onde os alunos se sintam 
insatisfeitos com as limitações de suas representações, com suas realidades sociais. Realidades 
essas que estão postas, determinadas e abertas às explicações científicas, no sentido de, através do 
conhecimento, poder transformar suas realidades sociais, ficando evidente a relevância da 
conscientização acerca dos fatos, pois, do contrário, não se intervém, não se sai da zona de conforto. 
Logo, espera-se, com essa prática desveladora, em que se desocultam realidades, contribuir para a 
formação crítica dos alunos, de modo que eles se inquietem frente à realidade e, a partir da educação, 
possam melhorar suas condições de vida. Nesse sentido, cabe ao professor não sonegar a ciência a 
eles, estabelecendo a “ponte” entre a escola e a sociedade. 
Leia a tirinha abaixo: 
 
Atividade 
1. Observem que Calvin está em “modo de proteção de tela” ― o que isto significa, respaldado numa 
perspectiva progressista da educação? 
Gabarito 
Significa que o aluno está sendo educado, formado alienadamente, acrítica e ingenuamente frente 
aos fatos, cabendo ao professor instigar o educando, conscientizá-lo sobre a realidade social, visando 
despertar nele o desejo de intervenção social. Eis um método problematizador, método da 
conscientização, segundo Paulo Freire, que tem como objetivo libertar o cidadão da condição de 
opressão. 
Método da contradição 
Tomando por base as contribuições de Alonso Rays, 
acrescentamos que essa abordagem se trata de 
enfrentarmos os paradoxos entre a teoria e a prática 
no processo de aprendizagem. 
Para o autor, o professor deve proporcionar ao 
educando um modo significativode assimilação crítica 
da ciência, representada na escola pela matéria de 
ensino e o confronto desta com as necessidades 
sócio-culturais dos diferentes grupos sociais que frequentam a mesma escola. 
O ensino como fenômeno da realidade concreta é um processo que se desenvolve dialeticamente. 
Para tanto, torna-se premente a interrelação entre a informação acabada (a cultura elaborada) e a 
produção do conhecimento. 
 Saiba mais 
Isso significa dizer que alunos e professor fazem da sala de aula um espaço de trabalho, de pesquisa, 
de busca de novas respostas, novas possibilidades a partir da constatação de fatos. Trata-se de 
Professores que respaldam a prática nesses modelos têm como intenção a 
formação crítica, a emancipação e a transformação social. 
constatarmos fatos, realidade e agirmos sobre ela, transformando-a. Eis o movimento da dialética, da 
superação. 
Talvez não tenha muita diferença, na prática, em relação ao modelo anterior, uma vez que professores 
que respaldam a prática nesses modelos têm como intenção a formação crítica, a emancipação e a 
transformação social. 
Podemos dizer que é só uma questão de termos e isso, talvez, não seja tão relevante, mas sim o que 
se pretende com tal ação pedagógica. 
Modelo da contradição ilustrado 
Para ilustrar o modelo da contradição, citamos um exemplo 
de prática real, em forma de contribuição fornecida pela 
professora Regina Fátima de Oliveira, aluna em formação 
continuada docente no curso de licenciatura em Letras da 
Universidade Estácio de Sá, na modalidade à distância, 
turma 2013, segundo semestre. 
Ao ministrar a disciplina de Inglês, a tarefa prevista no 
plano de ensino, segundo a professora, é que trabalhasse os cômodos de uma casa, tais como: 
kitchen, bathroom, bedroom etc. 
Segundo a referida professora, na hora em que preparava a aula a partir das determinações da escola, 
pensou em como iria apresentar o termo dinning room (sala de jantar), quando a maior parte de seus 
alunos, segundo seu depoimento em fóruns da disciplina de didática, comiam na cozinha ou sentados 
no chão da sala e, com sorte, num sofá. 
A professora Regina teve que pensar num mini-discurso para falar de diferenças de mundo, da “farsa” 
das ilustrações dos livros, da ideologia dominante por trás daquilo tudo e acrescentou que parecia até 
“novela das oito” com aquelas mesas com 12 lugares e aquele café da manhã de hotel 5 estrelas. 
Ao tratar desse assunto em um dos fóruns de didática, ela fez o seguinte questionamento: 
“Agora, imagine só se eu tentasse apresentar o termo 
sem ter tido essa preocupação? O que passaria pela 
cabeça dos meus alunos? Eu falando inglês 
fluentemente, em cima do meu salto alto, dizendo que 
o “normal” é a pessoa jantar no seu ‘dinning room’ e 
os alunos comendo no chão?” Entretanto, apesar da 
contradição entre teoria e prática, entre conhecimento 
científico, escolarizado e conhecimento popular, não 
significa dizer que a professora não deveria ensinar os 
A família da ilustração do livro didático era loura, sorridente, 
composta de pai, mãe e dois filhos. 
Como contribuir para transformar realidades sociais? 
termos, o vocabulário sofisticado, pois, de outra forma, como contribuir para a libertação da condição 
de opressão? 
Sendo assim, ao compreendermos a educação como instrumento de mudança social, cabe ao 
professor, sim, partir das realidades dos educandos, mostrar as contradições e instigá-los ao 
desejo de intervenção social, pois ele não transforma quando acredita que tudo está 
determinado e que não há mais nada a fazer. 
 
 Atenção 
Para reforçar essa análise, vejamos o que Paulo Freire assinala 
 
Não é se mudando para a favela que ele, o professor, mostrará solidariedade aos alunos, pois, para 
o autor, isso seria considerado suicídio de classe. Trata-se, então, de, em nossa prática, rompermos 
com a visão fatalista de mundo, acreditando em possibilidades, fazendo com que nossos alunos 
também acreditem que são capazes de construir uma nova ordem social. 
 
Método da Aula Prática/ Aula-passeio 
Até o momento, estamos falando de metodologias de ensino respaldadas na perspectiva crítica e 
progressista da educação, mas não existem apenas essas. Faz-se necessário apontarmos para outras 
práticas consideradas ativas, na medida em que se permite a participação do aluno no processo de 
aprendizagem; porém, não garantem necessariamente uma visão crítica sobre o que se está 
estudando. 
Para exemplificar o que estamos dizendo, segue um 
exemplo de aula que denominaremos de método da aula 
passeio. Vale acrescentar que o exemplo da Aula de 
pesca foi retirado da obra de Andrea Ramal (1999) 
intitulada Histórias de gente que ensina e aprende. 
Aproveitaremos para fazer uma análise crítica não da 
autora, que oferece uma contribuição ao destacar em 
seu livro várias situações do cotidiano escolar, mas da 
prática apontada por ela que, certamente, teve a intenção de suscitar nos leitores uma reflexão crítica 
sobre a docência. 
 
 
 
 
 
Aula de pesca. 
Atividade 
2. Após ler a aula de pesca, você pode imaginar o sentido dessa prática? 
Não, isto não é possível. 
A prática foi desprovida de sentidos, com a finalidade de apenas ocupar tempo ocioso, ou seja, uma 
prática pela prática, com finalidades imediatistas e com um fim em si mesmo, pois, além da professora, 
apenas, ter demonstrado a pescaria no plano concreto, talvez, devido ao fato de estar trabalhando em 
sala de aula o conceito de atividade comercial. 
Ela não deixou claro o porquê desse estudo, não articulando ao contexto dos alunos, às suas 
realidades regionais. Os alunos poderiam aproveitar esse aprendizado para organizar melhor suas 
vidas junto aos seus familiares, verificando, dentre outras informações, qual a melhor época para a 
pescaria, de modo que não se esgotassem os recursos naturais. 
Enfim, poderiam ter trabalhado outros temas a partir da aula da pesca, tais como alimentação, saúde 
e meio ambiente. Mas claro que estamos fazendo aqui uma análise isolada da prática em questão, 
pois não podemos negar que aulas-passeio trazem motivação aos alunos, na medida em que deixam 
de estudar, apenas, ouvindo seu professor dissertar. 
 Comentário 
Adotar as aulas-passeio como estratégia é louvável, mas, se desejamos contribuir para a formação 
crítica e emancipada das novas gerações, não podemos parar por aí. 
Cabe ao professor retornar para a sala de aula e atribuir um sentido mais amplo sobre a atividade 
realizada, além de uma simples demonstração, frustrando os alunos em não permitir a 
experimentação, ou seja, o aprender fazendo. Aproveitando aqui a “deixa” do “aprender fazendo”, 
destacaremos a seguir outro método de ensino, ressaltando que também aprendemos pela diferença. 
Isso quer dizer que, ao assistirmos ou participarmos de uma aula como alunos, podemos aprender, 
também, sobre o que não devemos fazer quando assumirmos a docência. 
Método do Aprender Fazendo 
Tomaremos como base os ensinamentos de J. Dewey (1859-1952): 
“Agir como uma meta é agir inteligentemente. Aprender fazendo”. 
Ação precede o conhecimento e o pensamento. 
“Antes de existir como um ser pensante, o homem é um ser que age”. 
 
O aluno aprende na prática 
Trata-se de um método ativo que valoriza a 
experiência concreta do aluno, que observa, 
manipula materiais, objetos, experimenta, 
pesquisa. É considerado método da descoberta, 
pois o aluno fica em contato direto com o meio 
natural, tendo como objetivo o desenvolvimento 
espontâneo e intelectual. 
A ideia é fazer com que o aluno aprenda atuando, 
e não mais apenas ouvindo seu professor 
dissertar sobre conteúdos de ensino. 
O trabalhodo aluno deve estar orientado para um fim prático bem definido, como construir um 
brinquedo, o que levou um educador progressista como Libâneo (2013) a denominá-lo de pragmatista, 
progressivista, escolanovista ou, ainda, escola ativa. 
O professor incentiva, orienta, organiza as situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades 
de características individuais dos alunos. As atividades podem ser em grupo ou individuais; porém, há 
uma preocupação por parte do professor com o ritmo cognitivo do indivíduo, com suas lacunas e 
potencialidades intelectuais. 
O processo de assimilação do conhecimento é ativo porque o aluno “coloca a mão na massa”, ou seja, 
pratica. 
A aprendizagem se dá mediante a aplicação prática em seu cotidiano. A própria aula de pesca poderia 
ser enquadrada nesse método do aprender fazendo, mas a professora não permitiu que os alunos 
experimentassem; apenas ficaram ouvindo a professora dissertar e demonstrar, o que é típico de um 
modelo tradicional, apesar de os alunos terem saído dos bancos da escola. 
Por outro lado, ainda sobre o método do aprender fazendo, apesar de ser um método ativo que 
incentiva a pesquisa e a aplicação da teoria à prática, é preciso ressaltar que é uma aplicação pela 
aplicação, sem necessariamente desmistificar o que se está aprendendo. 
Aprender e colocar em prática não garantem a visão crítica sobre o que se está fazendo mas, talvez, 
nesse método, o objetivo não seja a formação crítica, e sim alcançar resultados mais imediatistas a 
partir da mobilização da motivação para aprender. 
 
 
 
Quando nos referimos aos problemas sociais, estamos pensando na miséria, na fome, na saúde, no 
meio ambiente, na educação, no transporte e em mais tantos outros com que nos deparamos 
diariamente desde que acordamos e saímos de casa até o retorno para os nossos lares. 
O mundo não é tão “certinho” como gostaríamos; não corre naturalmente como se fosse o fluxo de 
um rio. O mundo é contraditório e não livre de tensões, então, quando estamos comprometidos 
ideologicamente em formar as novas gerações conscientes disso, não é suficiente adotar métodos 
ativos de aprendizagem que possuem fins em si mesmos. 
Precisamos querer mais para os nossos alunos: que eles não, apenas, constatem fatos ou fenômenos 
naturais, mas que constatem a partir da sua investigação e que sejam despertados para a ação, no 
sentido da transformação de suas realidades sociais. 
Mediante o que estamos dizendo, será que podemos falar em método da instigação, da indagação, 
da polemização, da conscientização, da criticidade? Como colocar em prática? 
Será que é imprescindível fazer essa delimitação entre esses termos? Ou podemos sintetizar 
denominando de método da produção de conhecimentos, métodos progressistas, críticos, na medida 
em que se tem como finalidade avançar na busca pelo conhecimento, superar, transformar, contribuir 
socialmente? 
Afinal, o que significa produzir conhecimentos? Significa fazer pesquisa, significa aprofundamento 
teórico, confrontação dialética entre teoria e prática e a busca de uma nova resposta, uma nova 
possibilidade; a contribuição. 
Produção de conhecimento. 
E fazer pesquisas requer instigação frente aos fatos, insatisfação com a realidade posta, determinada, 
requer indagação, reflexão, ação/intervenção. 
Método da Produção de Conhecimentos 
Podemos partir de um tema gerador de polêmicas, mas 
não se trata de um tema qualquer. É preciso que esteja 
relacionado à disciplina em questão. 
Se pensarmos na disciplina de ciências biológicas, 
podemos partir de temas como: meio ambiente, saúde, 
alimentação, doenças sexualmente transmissíveis, 
higiene, obesidade e tecnologia, dengue etc., pois não 
conseguiríamos finalizar essa lista de temas polêmicos e 
geradores de discussão e trabalho no espaço de sala de 
aula. 
Se pensarmos na disciplina de Matemática, podemos apontar temas como: cálculos, operações 
matemáticas, compras, consumo, gráficos, porcentagem, levantamento de índices estatísticos. 
As possibilidades são infinitas e dependerão, claro, da criatividade do professor, de sua curiosidade e 
ânsia pelo conhecimento, visando oferecer aos alunos condições de pesquisa, de produção de 
conhecimentos. 
Esperamos que, a partir dos resultados da aula, se debata sobre esses mesmos resultados, no sentido 
de conscientização e contribuição social, o que nem sempre é tarefa fácil, pois, mais uma vez, estamos 
lidando com seres humanos. Fazer pesquisas sobre DSTs – doenças sexualmente transmissíveis 
também não oferece garantias de que os jovens envolvidos no estudo em questão não adotarão mais 
atitudes irresponsáveis e impensadas, de modo que fiquem protegidos contra os males das doenças. 
Retornando à proposta desse item, de apresentar o método da produção de conhecimentos; trata-se 
de abrirmos um espaço para o debate, indagando os alunos sobre o que poderiam dizer sobre o 
assunto, mediando os saberes deles, refletindo sobre suas falas, comparando ao conhecimento 
científico, buscando novas informações, gerando a dúvida e o senso de inquietação e coletividade. 
A descoberta de um aluno poderá contribuir para todos os sujeitos envolvidos no processo formativo. 
Cabe ao professor falar com os alunos, questioná-los, fazer a escuta trabalhada que, segundo Paulo 
Freire, trata-se de partirmos do óbvio, da realidade do educando, de seu saber e devolver de forma 
sistematizada, científica. 
Grupo de estudantes em sala de aula. 
Enquanto os alunos debatem sobre o assunto, 
mediados pelo professor, produzem-se 
conhecimentos, sem a pretensão de que se 
encontrou a resposta definitiva para o objeto de 
estudos em questão. 
A postura de alunos e professores se modifica, 
pois rompe-se com o modelo linear de ensino, do 
professor para o aluno, na medida em que o 
conhecimento é tratado interativamente, em forma 
de rede. 
Estilos de sala de aula 
A seguir, podemos comparar, através dos desenhos, dois estilos de sala de aula: O primeiro, o modelo 
de uma aula tradicional; O segundo, o modelo interativo, em forma de rede, em que não sabemos 
mais onde começa o processo de aprendizagem e onde termina, se é que termina. 
Vamos refletir sobre os modelos de sala de aula A e B expostos a seguir? 
 
Modelo A 
Nesse caso, o professor faz um monólogo e sequer se dá conta das necessidades especiais de seus 
alunos. Ele é distante, formal e determina o conhecimento como verdade absoluta. Não há produção 
de conhecimentos, produção de saberes. 
 
 
 
Grupo de alunos em equipe. 
 
Modelo B 
Já no modelo de sala de aula B, é difícil precisar em que ponto se iniciou o processo de aprendizagem; 
se iniciou no professor ou no aluno a, b ou c, pois, a ênfase é na coletividade, na participação 
democrática, na interação social, na dialética. 
Método da Interdisciplinaridade 
O método da interdisciplinaridade se dá pelo estabelecimento de relações entre as temáticas de 
ensino de uma mesma disciplina. 
O ensino interdisciplinar nasce da proposição de novos objetivos, de novos métodos, de uma 
nova pedagogia, cuja tônica primeira é a supressão do monólogo e a instauração de uma 
prática dialógica. Para tanto, faz-se necessário a eliminação das barreiras entre as pessoas que 
pretendem desenvolvê-las. 
Não significa desrespeitar a “verdade” de cada disciplina; é uma relação dialógica em que a 
posição é de construção do conhecimento. 
A atitude interdisciplinar nos ajuda a viver o drama da incerteza e da insegurança. Possibilita-
nos dar um passo no processo de libertação do mito do porto seguro. 
Japiassu, in: Fazenda, 1991, p.35.. 
Para ilustrar um caso de falta de visão interdisciplinar, mencionaremos aqui um diálogo entre alunoe 
seu professor de língua portuguesa: 
 
Aluno - Professor, o que é Teorema de Pitágoras? 
Professor - Não sei, vai perguntar para o professor de 
matemática!! 
 
 
Professor em sala de aula. 
Com o exemplo citado, fica evidente que o professor da língua portuguesa não foi preparado para 
trabalhar de forma interdisciplinar. 
Ele perde a oportunidade de construir conhecimentos com seu próprio aluno, buscando informação 
sobre o conceito ou significado do termo “Teoremas de Pitágoras”, o que poderia contribuir para o 
aprendizado do aluno na própria disciplina de matemática. 
Outras possibilidades de métodos, técnicas, estratégias, recursos ou instrumentos 
Vamos ver outras possibilidades de métodos, técnicas, estratégias, recursos ou instrumentos que, 
normalmente, são citados na literatura especializada e que você poderá consultá-las para maior 
aprofundamento. 
Vamos nos limitar, então, apenas a citá-los, indicando ora a referência, apresentando uma breve 
explicação sobre os mesmos, ora tomando como orientação a nossa própria prática de professores 
que formam professores. São eles: aula expositiva, estudo dirigido, jogos, dramatização, estudo de 
casos, método de projetos etc. (Haydt, 2006). 
Percebe-se que há similaridades entre os autores no que diz respeito às estratégias, procedimentos 
ou técnicas de ensino. Vale reforçar que assimilar mecanicamente os termos é irrelevante frente à 
importância de o professor se responder sobre o sentido da prática, sobre o objetivo que deseja 
alcançar com ela. 
Aula expositiva 
É o método mais simples e conhecido, em que o professor fala e o aluno escuta passivamente. 
Normalmente, o conteúdo é transmitido linear e hierarquicamente do professor para o aluno como 
verdade absoluta. 
Trata-se de um modelo tradicional de ensino; entretanto, a nossa prática indica que podemos 
(re)ssignificar a aula expositiva e torná-la, além de expositiva, interativa, ao dialogarmos com os alunos 
sobre o objeto de estudos em questão, “quebrando” a rotina de uma prática mais conservadora quando 
apenas o professor é o centro do processo de aprendizagem. 
Estudo Dirigido 
É uma estratégia que, quando bem utilizada, pode oferecer bons frutos. O professor propõe algumas 
temáticas de estudo e orienta literaturas, pesquisas, incentivando a autonomia do educando. 
Entretanto, há professores que adotam o estudo dirigido como prática elencando um número 
significativo de perguntas com respostas e solicitando ao aluno que as memorize. 
Posteriormente, seleciona perguntas do próprio estudo dirigido para a prova e exige que as respostas 
dos alunos sejam as mesmas que ele determinou, ou seja, o professor padroniza as respostas que os 
alunos deverão apresentar. 
Como se vê, a grande questão são os fundamentos da prática, pois as estratégias, as técnicas ou 
recursos serão utilizados de acordo com a visão de educação que o professor apresenta. 
Jogos 
São uma estratégia ou técnica que torna a aula mais lúdica. O professor pode criar jogos tais como 
cruzadas, jogo da memória, trilha, competições entre os alunos. O ideal é que o jogo, assim como 
qualquer outra estratégia, não tenha um fim em si mesmo. Em outras palavras, é importante que o 
professor tenha objetivos, saiba o que está fazendo e por quê. 
Dramatizações 
Através do teatro, criar situações de estudo que poderão ser representadas pelos educandos. 
Estudo de Caso 
O professor pode propor uma situação-problema para que os alunos resolvam e proponham soluções. 
É importante ressaltar que as soluções não sejam aleatórias, espontaneístas, e sim fundamentadas, 
evitando-se assim que os alunos “atirem” para todos os lados sem saber onde chegar. 
Método de projetos 
Permitir que os alunos escolham as temáticas de estudo relacionadas à disciplina, cabendo ao 
professor fazer um trabalho de orientação sobre o que pesquisar, como pesquisar, para que pesquisar; 
além da orientação acerca da produção de texto, em que o aluno apresentaria os resultados de sua 
pesquisa. Esse método valoriza mais o processo de aprendizagem em detrimento do produto final, 
sendo mais aceito nos cursos superiores. 
Denominação de método 
Para Santos e Grumbach (2005), o método pode ser denominado de: 
 
Ao se referirem ao geral, os autores estão sinalizando para o conceito abstrato, universal, para o 
conhecimento científico. Ao se referirem ao particular, eles sinalizam para casos concretos, 
específicos, reais. 
Cabe ao professor dialogar com essas duas lógicas, articulando-as dialeticamente e apresentando 
suas próprias respostas, sobretudo, quando respalda a prática em perspectivas progressistas, crítica 
da educação. 
Recursos Didáticos: Meios Auxiliares da Prática 
Baseados em nossa experiência docente, apresentamos mais alguns recursos didáticos que são 
definidos como meios auxiliares da prática que facilitam o aprendizado; fontes de ajuda que vão dos 
mais simples aos mais sofisticados; porém, não substituem o professor. 
Recursos materiais 
Naturais: animais, plantas, água. 
Inanimados: equipamentos: data show, TV, vídeo, retroprojetor, slides, gravuras, quadro, jornal, 
revista, cartaz, fotos, computador, textos etc. 
Recursos humanos 
Aluno, professor, pessoal da escola, comunidade. Para finalizar esta aula, listamos mais algumas 
possibilidades de práticas, ações pedagógicas, métodos, estratégias, técnicas, procedimentos ou 
recursos. 
Mapas conceituais 
São diagramas indicando relações entre conceitos ou entre palavras usadas para representar 
conceitos. 
Embora normalmente tenham uma organização hierárquica e, muitas vezes, incluam setas, tais 
diagramas não devem ser confundidos com organogramas ou diagramas de fluxo, pois não implicam 
sequência, temporalidade ou direcionalidade, nem hierarquias organizacionais ou de poder. 
 
Mapas conceituais são diagramas de significados, de relações significativas; de hierarquias 
conceituais, se for o caso [...] 
Mapas conceituais não buscam classificar conceitos, mas sim relacioná-los (Moreira, 1997). 
Acrescenta-se que os termos e palavras-chave podem surgir como temas geradores de discussão e 
a partir da realidade dos educandos, tornando assim o aprendizado significativo. 
Aulas teletransmitidas (teleaulas) 
O professor, atrás de uma câmera, disserta sobre o conteúdo. A forma como ele operacionalizará essa 
ação também dependerá de sua concepção de educação, pois ou bem poderá dissertar linearmente, 
seguindo uma sequência rígida, previamente determinada com a ajuda de slides ou dissertar fazendo 
questionamentos, indagando-se, indagando o outro, e não necessariamente aprisionado ao recurso 
do datashow. 
Fóruns 
São espaços virtuais de aprendizagem em que um professor tutor é o mediador dos diversos saberes/ 
posicionamentos, valendo ressaltar que também a forma como esta técnica é operacionalizada 
dependerá da concepção que se tem de educação. 
Chat 
É uma conversa online entre duas ou mais pessoas; entretanto, como se trata de formação acadêmica, 
não deverá ser uma conversa qualquer, mas sobre o objeto de estudos em questão, e poderá ser em 
tempo real. 
Tecnologia móvel (tablets, celulares, iphone) 
Recursos móveis em que o aluno poderá ter acesso ao webaula, aos conteúdos online e acessá-los 
em diversos lugares, administrando seu próprio ritmo e tempo de estudos. 
Sala de aula invertida 
O professor não fica mais posicionado à frente dos alunos dissertando para que eles ouçam apenas, 
mas os alunos que vão em busca do professor para obter orientação, tirar dúvidas sobre conteúdo 
etc. 
Plataforma Mooc (cursos abertos online massivos) 
Com mais de um século de história e regulamentada no Brasil desde 1995, a Educação a Distância(EaD) já está consolidada no Brasil, mas nem todos estão familiarizados com o termo MOOC (Massive 
Open Online Course), conceito que vem ganhando visibilidade nos últimos anos. 
 
Os MOOCs têm se disseminado por meio de diversas plataformas espalhadas pelo mundo, atraindo 
milhares de adeptos. 
 
O que diferencia um MOOC de uma iniciativa tradicional de EaD é principalmente a abrangência. Os 
MOOCs são pensados para atender a um número massivo de estudantes, além de ser 
majoritariamente gratuitos e de curta duração. 
O Professor e as Novas Tecnologias Educacionais 
Acredita-se que o professor poderá explorar tais recursos; que não podemos mais negar a presença 
das novas tecnologias no setor educacional, tendo em vista que cada vez mais as novas gerações 
são consideradas usuárias que navegam na internet com intensa facilidade, “saltando” de um ponto a 
outro, explorando links e buscando informação com mais autonomia. 
01 
Kensky (1998) ressalta que as velozes transformações tecnológicas da atualidade impõem novos 
ritmos e dimensões à tarefa de ensinar e aprender. É preciso que se esteja em permanente estado de 
aprendizagem e de adaptação ao novo; 
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Levando em conta que o conhecimento se encontra desterritorializado; a informação indo para todas 
as direções em forma de rede e não mais de reta, rota, conforme Marco Silva (2010); fazem-se 
necessárias novas posturas por parte de alunos e professores diante do saber; 
03 
O leitor, denominado por Andréa Ramal (1998) de “leitautor”, participa ativamente do processo de 
construção de conhecimento, não ficando preso a um único aspecto: o livro, a página, o texto. 
Rompe-se a leitura linear, desaparece a noção de página. Nada mais é fixo, estático, tratando-se das 
multimídias, do hipertexto (conjunto de textos, imagens, sons, enfim, estímulos) como se fosse um 
caleidoscópio. 
Levy, 1994. 
A construção do saber 
O espaço cibernético está se tornando um lugar essencial para a construção do saber, uma vez que 
abre infinitas possibilidades. Surge, então, uma nova cultura de aprendizagem com a emergência de 
uma nova inteligência, a inteligência coletiva. 
 
Levy, 1994. 
Tudo isso graças a essa nova forma de cooperação e coordenação em tempo real. 
Sobre esse fenômeno da plasticidade da informação, reflexos já se fazem sentir no campo da 
educação e todos, em especial, professores e alunos, poderão se beneficiar. 
Porém, faz-se necessária a atualização docente, visando atender às demandas sociais atuais, sob 
risco de os professores ficarem na contramão da história. 
Não há mais como evitar essa realidade no campo educacional, o que requer do educador 
novas posturas para planejar o cenário pedagógico, levando em conta que cada vez mais 
pessoas se tornam usuárias e navegam com intensa facilidade no espaço virtual. 
 
 
Inclusão digital 
Marco Silva (2003) se refere à infoexclusão, afirmando que deve ser combatida. Para esse estudioso, 
não basta ter acesso à informação digitalizada: 
Se não houver investimento na formação dos usuários para que a tecnologia não seja subutilizada, 
não haverá inclusão digital de fato, e a internet perderá a perspectiva democratizante. 
É preciso qualificar comunidades excluídas dotando-as de competências para participar na era digital, 
na cybercultura, na sociedade da informação. Softwares educativos devem ser concebidos para 
“potenciar a aprendizagem e o trabalho do professor (Ibid., p. 262), e não para servir como mero 
instrumental. 
Computadores ligados à internet disponíveis aos alunos não implicam aulas interativas capazes de 
promover o desenvolvimento da autonomia e visão crítica de mundo dos estudantes. 
Saiba mais 
Cybercultura é uma metodologia de ensino fechada, sem a possibilidade de estabelecer relações de 
reciprocidade entre educador e educando no universo cibernético, não permite a colaboração na 
manipulação das informações, que ganham sentido através das ações de cada indivíduo, o qual deixa 
de ser mero receptor para tornar-se também emissor da informação (Ibid.). 
Diante disso, é preciso estimular os alunos a uma nova atitude frente à cybercultura, tendo em vista 
os modelos tradicionais, conservadores enraizados e presentes, ainda hoje, início do século XXI, nas 
escolas e universidades. 
Inclusão digital. 
O ambiente virtual requer do docente: 
 Entender o contexto atual e buscar soluções para os problemas encontrados na vida 
profissional e cotidiana; 
 Incentivar a imaginação, a criatividade, a socialização entre os parceiros de aprendizagem; 
 A capacidade de investigar e escolher a opção “mais adequada”, ainda que provisória, bem 
como utilizar e indicar fontes de consulta, sem, no entanto, perder de vista a atribuição de um 
sentido maior ao processo educacional. 
O ambiente em sala de aula 
Silva (2010, p. 27-45) propõe que a sala de aula seja interativa e considerada um ambiente em que: 
[...] o professor interrompe a tradição de falar/ditar, deixando de identificar-se com o contador 
de histórias, e adotar uma postura semelhante a do designer de software interativo. 
Ele constrói um conjunto de territórios a serem explorados pelos alunos e disponibiliza 
coautoria de múltiplas conexões, permitindo que o aluno também faça por si mesmo [...] uma 
possibilidade libertadora da autoria do usuário sobre sua ação de conhecer. 
O educando assumirá, então, o papel de conduzir seu próprio saber e será não mais aquele 
que se submete à emissão do professor, mas aquele que (re)inventa a mensagem, salta de um 
ponto a outro fazendo o seu próprio roteiro, não seguindo mais as páginas do livro de modo 
unitário e contínuo. 
 
Silva, 2010. 
Atividade 
1. A partir dos termos destacados, produza um texto de 10 linhas, tomando como referência a 
pedagogia progressista: 
 Prática pedagógica; 
 Conhecimento. 
Você deverá dissertar em relação ao termo prática pedagógica, sinalizando para a importância do 
professor adotar um método problematizador, método da conscientização, de mediação dos diversos 
saberes em sala de aula, instigando os educandos a desenvolver um pensamento crítico, questionador 
frente aos fatos determinados, rompendo-se com o modelo linear, tradicional de ensino. 
Já no termo conhecimento, espera-se que você aponte para a relevância de se desmistificar a ciência, 
cabendo ao professor partir do saber do educando, de suas realidades, devolvendo de forma 
sistematizada e científica, não sonegando o conhecimento ao aluno, sob o risco de submetê-lo à 
condição de opressão. 
Em ambos os termos, é bem-vinda a lembrança de que práticas pedagógicas tanto podem contribuir 
para a reprodução do sistema como para a sua transformação e que, para isso, dependerá da forma 
como o professor trata o conhecimento. 
 
Referências 
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