O PROFESSOR, A MATEMÁTICA E O SEU ENSINO - ATIVIDADE AVALIATIVA - UNIDADE 4

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UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA
DANIELLE PIRES DA SILVA CARVALHO
METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA
O PROFESSOR, A MATEMÁTICA E O SEU ENSINO
ATIVIDADE AVALIATIVA - UNIDADE 4
Rio de Janeiro
2018
Introdução 
De acordo com um levantamento realizado pelo movimento Todos pela Educação, somente 7,3 % dos estudantes alcançam um grau satisfatório na disciplina de matemática ao final do ensino médio. Este dado é alarmante, visto que a matemática é essencial para que o cidadão participe ativamente e criticamente na sociedade. 
Ao longo do tempo, a matemática é ensinada aos alunos de forma abstrata e sem valor significativo para a criança, o que causa muita dificuldade para o aprendizado desta disciplina. Assim percebemos a necessidade de mudanças na metodologia do ensino da matemática. A resolução de problemas como uma técnica para o ensino da matemática tem se mostrado eficaz porque se constrói o conhecimento junto com o aluno ao invés de somente reproduzi-lo.
O Professor, a matemática e seu ensino.
De acordo com o artigo “SOLUÇÕES INESPERADAS NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS: ERRO OU ACERTO?”, temos a apresentação do caso da menina Sofia, de 9 anos de idade, aluna do 4º ano, onde a professora trabalhava com ideias de multiplicação, porém, sem ainda ter lançado o algoritmo formal da multiplicação.
A prática pedagógica da professora baseava-se na Teoria das Situações Didáticas, concebida pelo educador francês Guy Brosseau, que se fundamenta nas “relações explicitamente ou implicitamente estabelecidas entre o aluno ou um grupo de alunos, instrumentos ou materiais e o professor, com o objetivo da aprendizagem do conteúdo, no caso de Brousseau a aprendizagem de conteúdos matemáticos.” (Silva, 2008).
A professora propunha situações-problemas que possibilitava aos alunos agirem, refletirem, falarem, mobilizando conhecimentos correspondentes para a construção de novos conhecimentos. Podemos ver as situações a-didáticas, categorizadas por Brousseau, analisando o comportamento da professora, da aluna e da turma, na resolução do problema abaixo:
“Luiza arrumou sua coleção de chaveiros em 12 caixas com sete chaveiros em cada caixa. Quantos chaveiros há em sua coleção?”
De acordo com o artigo, a professora lançou o problema e começou a circular pela sala de aula observando as soluções das crianças. Esta atitude caracteriza-se como uma situação a-didática onde, em alguns momentos, os alunos trabalham de forma independente. Durante a circulação pela sala de aula a professora percebe que a aluna Sofia registrou números diferentes do proposto no enunciado e, mesmo não se utilizando da operação de multiplicação chegou ao resultado esperado. A professora lança uma pergunta para Sofia para que esta possa explicar com suas palavras como foi seu raciocínio para resolver o problema. Sofia se justifica dizendo que se lembrou de um problema resolvido no dia anterior que a ajudou a resolver o problema atual, ou seja, situação a-didática de ação. Sofia consegue demonstrar para a professora como fez seu cálculo reconhecendo que no problema anterior já havia feito a multiplicação de 12 x 9 e obtido resultado 108, ela ainda comuta os dados do seu problema atual que era de 7 x 12 para 12 x 7. Dessa forma ela percebe que tem duas parcelas de 12 a mais no problema anterior (12 x 2 = 24) e assim subtrai 108 – 24 chegando ao resultado esperado que é 84. Aqui verificamos a situação a-didática da formulação e da validação. 
Quando a professora questiona Sofia porquê da utilização daqueles dados, ela está valorizando o raciocínio da aluna e incentivando-a pela busca de estratégias pessoais. Fazendo isso, pode-se observar e acompanhar as dificuldades apresentadas pelos alunos com relação ao conteúdo e ainda o quanto estão prontos para avançar nesse conteúdo. 
A professora, então, admirada com a estratégia utilizada por Sofia, expõe para todos os alunos como ela se utilizou do problema anterior para resolver o problema atual e ainda os motiva a mostrarem como Sofia pensou e propõe a resolução de novos problemas se utilizando da mesma estratégia apresentada por Sofia. Aqui podemos perceber a situação a-didática de institucionalização.
Percebemos que dentro da própria sala de aula acontecem situações que podem se transformar em oportunidades de ensino. Porém, o professor deve ter um olhar diferenciado para questões como o erro. Neste caso, o erro não deve ser encarado como um fator negativo, mas sim como uma oportunidade valiosa de aquisição de conhecimento. 
Conclusão
Segundo o PCN, o objetivo do ensino da matemática é: 
“resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como dedução, indução, intuição, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis.” (PCNs, 1998).
Com essa justificativa, percebe-se que é necessário que o docente utilize metodologias e técnicas que aguce o questionamento, desperte a criatividade e estimule a experimentação nos seus alunos, ou seja, o docente precisa repensar sobre seus métodos de ensino pois fórmulas memorizadas e listas de exercícios não são suficientes para produzir conhecimento significativo.
Um bom caminho para alcançar um conhecimento significativo é o trabalho com a formulação e resolução de problemas como metodologia do ensino da matemática, pois, a partir deles, pode-se envolver os alunos em situações presentes em sua vida que os motiva e desenvolve o modo de pensar matemático. Quando estimulado a resolver um problema, o aluno irá raciocinar logicamente para indicar soluções. Essa metodologia também tornam as aulas mais interessantes e desafiadoras visto que o aluno deve se envolver no processo de resolução ampliando sua criatividade e desenvolvendo estratégias que irão auxiliá-los em outras diferentes situações.