EJA AULA 1 A 10

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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E EDUCAÇÃO 
POPULAR (EJA) 
AULA 1 – OS NOVO PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO DE 
JOVENS E ADULTOS : EDUCAR QUEM E PARA QUÊ? 
1) Situar a Educação de Jovens e Adultos e a Educação Popular no 
contexto societário brasileiro atual; 
2) identificar as relações educacionais e os sujeitos envolvidos na EJA 
nos dias atuais. 
 
Nas ultimas décadas, a educação de Jovens e adultos avançou no 
campo teórico e metodológico e não podemos deixar de reconhecer a 
importância da trajetória dos movimentos populares nesse processo, 
principalmente aqueles ligados ás demandas da alfabetização de 
adultos, que ao longo do seu processo de luta e mobilização 
incorporaram temas e questões para essa modalidade. 
 Alguns conceitos centrais do pensamento do autor Paulo Freire, como 
conscientização, libertação, autonomia, e outros termos ligados a procedimentos 
metodológicos, como a leitura do mundo precedendo a leitura da palavra, se 
tornaram referencias para o debate curricular da Educação de Jovens e Adultos no 
Brasil. 
Porem, com o Golpe Militar de 1964, seu trabalho foi interrompido em nosso 
território.Experiências que vinham sendo desenvolvidas tiveram que ser 
interrompidas.Mesmo assim, seus pressupostos teóricos e metodológicos 
continuaram a ser referencia em outros países. 
Nos meados dos anos 80, com a redemocratização do pais, a ação dos movimentos 
sociais passa a demandar ao poder publico e ao meio acadêmico a incorporação das 
contribuições da matriz critica nas fromulações e pesquisas no campo da EJA. 
Como consequência dessa dinâmica, passa a ocorrer a partir dos anos 2000 a 
incorporação de novos marcos conceituais e normativos da EJA,na qual se destaca a 
aprovação do parecer CEB/CNE 11/2000que fixa as Diretrizes Nacionais para a 
Educação de Jovens e Adultos. 
Esse documento é considerado um marco na mudança de concepção e função da 
educação de adultos;passa-se de um paradigma de educação compensatória ( que 
tinha o papel de suprir a escolarização não realizada na infância e na adolescência) 
para uma concepção de educação continuada ao longo da vida. 
Nessa nova perspectiva são reconhecidos e validos os conhecimentos que se 
cristalizam nos ambientes não escolares, aqueles trazidos pelos alunos dos seus 
espaços cotidianos de vida. 
Não podemos deixar de considerar que avanços nessa modalidade ocorreram mais 
nos marcos conceituais e normativos do que em políticas publicas e praticas 
docentes que incorporaram as especificidades teórica , políticas e metodológicas da 
EJA. 
Dessa forma , o professor ainda encara a educação de jovens e adultos numa 
perspectiva compensatória, tendo como referencial pedagógico o modelo de 
escolarização de crianças e adolescentes.O conteudismo prevalece, assim como o 
distanciamento entre conheciemnto formal ea realidade do aluno. 
Podemos considerar que se repete em muitos casos o fenômeno do fracasso 
escolar.Como podemos reverter esse quadro? 
Precisamos entender primeiro quem são os indivíduos da EJA? 
Miguel Arroyo afirma que sujeitos da EJA são em sua grande maioria tarbalhadores 
urbanos e rurais, oprimidos e pobres, tendo como destaque nesse grupo a 
participação da população mestiça e negra, expulsa dos bancos escolares ou que 
não tiveram oportunidade de ingressar na escola na idade desejada. 
Por que eles fracassam e voltam á escola? 
Isso ocorre porque os currículos em que os sistemas educacionais estão baseados 
privilegiam o capital cultural dos grupos economicamente dominantes. 
O distanciamento entre o conhecimento e os sujeitos envolvidos nesse processo é 
outra marca da exclusão.O currículo comumente é organizado de modo a cumprir o 
preenchimento de uma espécie de caixa vazia, onde o educador funciona como 
elemento detentor do conhecimento e o educação , passivamente, recebe o 
esperado conteúdo. 
Essa distancia, muitas vezes, cria um ambiente pernicioso para o desenvolvimento 
da aprendizagem do aluno.Os conteúdos não fazem parte do universo experimental 
do jovem ou adulto e não consideram as experiências e o universo já vivido pelo 
educando. 
O conceito de problematização surge, assim,como uma possibilidade de 
questionamento do que é apreendido, do que fazemos e vivemos na sociedade e na 
educação formal.A dimensão que a educação e o conhecimento ganham é a de 
estarem voltados para uma pratica reflexiva do educador e do educando. 
As praticas curriculares devem obedecer a critérios que deixem claro que a 
construção do conhecimento estará a serviço da identificação do conflito e das 
disputas existentes no seio da sociedade.Longe de pretender neutralidade, é a clara 
intenção de que no processo de elaboração do conhecimento haja estimulo á 
conquista de valores culturais, políticos e éticos voltados para a transformação 
social. 
Outros aspectos da EJA que devemos destacar na ligação educação-cotidiano é que 
o publico majoritário dessa modalidade é o jovem ou adulto que já tem vivencia no 
mundo do trabalho.. 
No presente mais recente, esse quadro se torna mais agudo quando percebemos o 
ingresso cada vez mais precoce das camadas menos abastadas no mercado de 
trabalho que, por sua vez, se torna sempre mais exigente e excludente. 
Neste contexto , a necessidade de emprego e de se manter nele e as exigências das 
chamadas “competitividades”faz da escolarização uma necessidade urgente.Neste 
binômio emprego-escola, a escolarização passa a ser o diferencial básico. 
A ideia de que com mais escolaridade aumentam-se as chances de empregabilidade 
e que sem ela não há chance de se ingressar no mercado acaba trazendo o jovem ou 
adulto de volta á escola. 
Hoje, uma das funções da Escola deve ser a de esclarecer as relações ( e diferenças) 
entre emprego, trabalho e educação, lembrando que: 
Educação deve ser para a vida toda e não exclusivamente para o mercado de 
trabalho; 
Sendo direito , deve ser respeitado e atendido pela sociedade com isonomia e 
qualidade para todos e não acelerada e de perspectiva compensatória. 
Para tanto, é importante identificar os desafios que a educação de jovens e adultos 
trabalhadores coloca para a educação escolar brasileira e de como docente, em sua 
pratica curricular, deve ser posicionar. 
Que escola podemos construir para a escolarização de jovens e adultos? 
Qual o caminho a seguir para se criar outro entendimento da escola e das praticas 
curriculares na EJA? 
Nessa perspectiva de novas praticas curriculares para a EJA, a escola não é 
concebida somente como um espaço sociocultural de responsabilidade e verificação 
de conteúdos e conhecimentos, mas principalmente como espaço de socialização, 
de trocas culturais e construção significativas do conhecimento escolar e social. 
Na perspectiva critica freiriana, a sala de aula de EJA é um espaço de riqueza e 
desafio, sendo ensinar e aprender um ato político e transformador. 
A escola deve garantir a inclusão e garantia de acesso ao conhecimento formal , o 
fortaleciemnto ds identidade individual e grupal, da autoestima e do senso critico e 
a construção de alternativas para uma inserção autônoma e participativa no meio 
social. 
A heterogeneidade nos níveis de aprendizagem, que marca uma turma de EJA, não 
deve se construir uma dificuldade para a ação pedagógica, mas sim contribuir para a 
autorreflexão do próprio aluno sobre o seu processo de construção do 
conhecimento. 
A ideia de “aluno pobre-coitado”, que esta destinado ao fracasso e a evasão escolar 
não pode estar presente no universo simbólico de uma sala de aula de EJA.Ao 
contrario disso, os alunos devem ser estimulados a conhecer sua realidade e seus 
condicionantes históricos-sociais, construindoalternativas de superação, 
enfrentamento e fortalecimento da cidadania negada. 
Consideramos um grnade passo no processo da afirmação da identidade e resgate 
da autoestima a negação e o estimulo ao enfrentamento da suposta fragilidade em 
que se encontra o aluno jovem/adulto em fase de escolarização tardia, rompendo 
com a noção de aluno jovem e adulto , de origem humilde e de baixa escolaridade é 
ingênuo, frágil e fraco, quase uma criança. 
“ Se olharmos o aluno como incapaz, menor , nossa ação vai ser dirigir a ele de 
modo a subestimá-lo, de modo á desinvesti-lo das suas múltiplas possibilidades, e 
esse olhar/ação pode junto com outros fatores ajudar para que ele se acredite 
assim, incapaz,... o que importa é que qualquer parendiz precisa ser estimulado , 
incentivado e encorajado; afinal aprender é aproximar´se de novo do 
desconhecido”. 
Trindade,2002, p.12 
 
Assim a escola para a EJA não pode ser construída a partir de modelos 
pre´estabelecidos a partir do ensino regular ou exclusivamente voltada para a 
formação vinculada ao mundo do trabalho. Estamos falando de um processo por 
meio do qual os sujeitos envolvidos ,educadores e educandos, ressignificam suas 
experiências de escola, de trabalho e de vida na direção da construção de uma 
escola plural, inclusiva e comprometida com as transformações dos indivíduos e da 
sociedade. 
 
AULA 2- ABORDAGEM HISTORICA DO EJA NO BRASIL - 
ANOS 40/50/60 
1. Relacionar as primeiras iniciativas, em nível nacional, de combate ao 
analfabetismo no contexto histórico internacional e brasileiro;
 
2. analisar criticamente a atuação e os resultados alcançados pelas 
primeiras campanhas de erradicação do analfabetismo no Brasil;
 
3. conhecer as experiências de educação popular, destacando as 
iniciativas do Nordeste e a proposta político-pedagógica de Paulo 
Freire, amplamente difundida no período inicial da década de 60 no 
Brasil; 
4. entender os novos paradigmas educacionais e sociais que 
emergiram desse cenário, identificando os principais movimentos e 
iniciativas e sua importância para a história do país. 
 
Os anos de 1940 e 1950 podem ser delimitados como o momento especifico 
onde a Educação de Jovens e Adultos começa a se considerada como uma 
necessidade societária significativa no cenário internacional e 
nacional.Podemos, assim, identificar nesse momento histórico os 
determinantes políticos e pedagógicos que começaram a escrever a 
educação de adultos em nosso pais, a saber: 
 
Cenário Internacional: a ação da Unesco ganha grande visibilidade no cenário 
internacional, principalmente pelo fomento e incentivo em prol da educação 
de adultos que esta organização passa a desenvolver em vários países. 
 
Cenário Nacional: A questão da educação da adultos passa a ser considerada 
um “ problema nacional”. Vivíamos um momento de transição entre um 
modelo agrário-exportador para um modelo urbano-industrial. Nesse 
momento de redirecionamento da nossa economia, a questão da formação 
de mão de obra se torna um problema de primeira ordem. 
 
Devemos considerar o inicio de uma política oficial de educação de jovens e 
adultos, nesse período, como um fenômeno diretamente vinculado a dois 
processos específicos: 
1) o novo modelo econômico em curso necessitava da uma 
formação/instrução para os novos postos de trabalho nas industrias, 
 
2) vinculado á necessidade de aumento do contingente eleitoral. 
 
Não podemos esquecer que nesse período a alfabetização era um critério 
para o direito ao voto. 
Assim, teremos pela primeira vez em nossa legislação o reconhecimento do 
dever do Estado e do direito do cidadão à educação. 
 
A Constituição de 1934 fixa um Plano Nacional de Educação e aponta como 
responsabilidade da Estado o ensino primário, inclusive aos adultos (artigo 
150),estendendo para essa faixa etária o ensino presencial e gratuito. 
 
Destaca –se , ainda , a criação do Fundo Nacional de Ensino Primário, em 
1942,prevendo o alargamento da rede de educação popular, incluindo o 
ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Cresce, por parte 
dos dirigentes da nação, a visão do analfabetismo das grandes massas de 
adultos como um problema nacional. 
 
Com o fim do Estado Novo, o pais passa a educar os jovens e adultos da 
classe trabalhadora, tanto no que tange á alfabetização , através das 
campanhas nacionais e educação básica, quanto no que se refere á 
qualificação profissional, sendo, nesse ultimo caso, a criação do Serviço 
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) o exemplo mais significativo. 
 
Iniciada em 1947 pelo governo federal, a Campanha de Educação de 
Adolescentes e Adultos (CEAA), criada pelo Ministério da Educação e Saúde , 
constitui-se na primeira política publica nacional oferecida a população 
brasileira não escolarizada. Em 1952,foi criada a Campanha Nacional de 
Educação Rural (CNER).Mesmo com essas iniciativas a visão estigmatizadora 
de nossos governantes para a população não escolarizada se mantinha. 
Tais campanhas tinham um caráter profilatario, onde o analfabetismo era 
visto como incapaz e despreparado para o Brasil moderno que estava sendo 
gestado pelas nossas elites. 
 
A primeira campanha durou ate 1963 e teve seu período áureo entre 1947 e 
1953. A partir de 1954, iniciou-se seu declínio ate que , em julho de 1958, foi 
realizado, em Rio de Janeiro, o 2° Congresso Nacional de Adultos que ficou 
marcado pelo discurso recorrente de segmentos oficiais sobre o fracasso da 
campanha.Organizações da sociedade civil reclamavam da concepção dos 
educadores e gestores de tais campanhas, que consideravam o adulto 
analfabeto como incapaz, criticavam, ainda o seu caráter eleitoreiro já que 
alfabetização em massa era a possibilidade real de uma formação para o jogo 
eleitoral do período e para o aumento do numero de eleitores. 
 
Paulo Freire 
 
O inicio dos anos da década de 60 marca a emergência de novas ideias 
pedagógicas e a instauração de um paradigma educativo para a área.Esse 
processo se materializa quando uma serie de iniciativas oficiais e não oficiais 
ganham projeção no cenário nacional da educação de adultos. 
No Nordeste brasileiro, nesse período, tais iniciativas, ancoradas pelos 
escritos de Paulo Freire, passam a relacionar a questão do analfabetismo á 
situação de miséria a que estava submetida grande parte da população 
brasileira.Por esse paradigma, educar é acima de tudo um ato político. 
 
O 2° Congresso Nacional de Educação de Adultos , realizado no Rio de 
Janeiro , em 1958, torna-se o epicentro para o pais desse debate e dessa nova 
concepção para a educação de adultos.A delegação de Pernambuco, da qual 
fazia parte Paulo Freire, defende, em seu relatório, que o problema do 
analfabetismo no Nordeste era um problema social, não um problema 
educacional. 
Para tais educadores,a miséria da população que gerava o analfabetismo: ou 
se enfrentava a miséria da população ou não se conseguia enfrentar o 
analfabetismo de forma verdadeira e eficiente. 
 
Temos como destaque ,ainda, no cenário dos movimentos sociais em prol da 
educação de adultos as seguinte iniciativas no período: 
 
 Os Centros Populares de Cultura (CPC), levados a cabo pela União Nacional 
dos Estudantes (UNE); 
 
 O Movimento de Cultura Popular (MCP)no recife/PE com o apoio do 
governo de Miguel Arraes; 
 
 A Campanha “De pé no Chão Também se Aprende a Ler”, da Secretaria de 
Educação de Natal/RN,entre 1961 e 1964; 
 
 O Movimento de Educação de Base(MEB), desenvolvido pela Conferencia 
Nacional dos Bispos do Brasil(CNBB), de 1961 a 1966. 
 
Essas experiências reuniam umaconcepção de adultos que se 
comprometia a incorporações em suas propostas políticas-pedagogicas das 
características socioculturas das classes populares. 
 
Tais movimentos de educação e cultura popular eram ligados a 
organizações sociais , á igreja católica e a governos progressistas que 
desenvolveram ,em conjunto ou não, experiências de alfabetização de 
adultos,cujos objetivos eram a conscientização e a transformação social. 
 
Segundo Fávero (2004), esses movimentos significaram um salto 
qualiativo em relação ás campanhas das décadas de 40 e 50 e representam 
um marco por terem inaugurado novas alternativas político-didatico-
pedagogica para a educação das classes populares. 
 
Um dos movimentos sociais desse tipo de maior relevância foi o 
Movimento de Cultura Popular (MCP).Os MCP instituíam os círculos de 
cultura que eram grupos populares que se reunião com educadores nos 
Centros de Cultura.Foi em um desses círculos que teria surgido o 
paradigma que mais tarde influenciaria inúmeros projetos educativos 
desse período. 
 
Considera-se que é no interior desse movimento que nasce o chamado 
“Método de Alfabetização” de Paulo Freire.Uma vez que os temas 
tratados nos círculos vinham de uma consulta aos grupos que 
estabeleciam quais seriam discutidos , cabendo aos educadores tratar a 
temática proposta pelo grupo.Estava posta a premissa do referencial 
freireano para a educação de adultos : o dialogo como principio de uma 
educação voltada pra a libertação. 
 
Desse modo, á medida que a tradicional relevância do exercício do direito 
de todo cidadão de ter acesso aos conhecimentos universais uniu-se á ação 
conscientizadora e organizativa de grupos a atores sociais, a educação de 
adultos passou a ser reconhecida também como um poderoso instrumento de 
ação política. 
 A principal característica dos movimentos da alfabetização de jovens e 
adultos era a influencia do referencial freireano.Esse entende a educação como 
instrumento de analise critica da realidade (leitura do mundo) e como ferramenta 
para transformação de estruturas sociais injustas. 
Muitas atividades de educação de adultos, desenvolvidas na época , não pretendiam 
mais se prestar a simples formação de um eleitorado acrítico. 
No bojo da intensificação do debate político sobre os problemas nacionais e busca 
de rumos para a sociedade, as chamadas Reformas de Base(reforma agrária, 
urbana, eleitoral, bancária,educacional etc.) ganham caratês central. 
Nesse contexto, é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases – Lei 4020/61, 
que reconhece a educação como direito de todos e ampliam-se assim as políticas 
publicas para a educação de jovens e adultos , destacando-se nesse momento os 
exames de madureza que possibilitavam a certificação para jovens e adultos não 
escolarizados. 
A questão do analfabetismo vai ganhando cada vez mais uma conotação política e o 
governo federal vão instituir, coordenado pelo MEC, em 1963, o Plano Nacional de 
Alfabetização (PNA), que foi convidado a coordenar o programa. 
Tal iniciativa governamental tinha como objetivo alfabetizar cinco milhões de 
brasileiros sob a perspectiva de conscientização e organização política da 
população.Porém, como o Golpe Civil-Militar, todas as iniciativas governamentais 
e não governamentais foram suspensas e muitos dos militantes do campo da 
educação de jovens e adultos foram presos ou exilados. 
 
AULA 3 – ABORDAGEM HISTORICA DO EJA NO BRASIL - 
ANOS 70/80/90 
1) Descrever as reformas e os projetos educacionais implementados 
pelos governos militares no campo da EJA no Brasil, dando ênfase 
aos seus aspectos políticos e ideológicos;
 
2) analisar as principais políticas implementadas no período da 
Ditadura Militar, em especial a Cruzada ABC, o Mobral e a 
regulamentação do Ensino Supletivo; 
3) resgatar o processo histórico de surgimento de novos paradigmas 
políticos e pedagógicos na EJA, no contexto da redemocratização do 
país; 
4) analisar as novas bases legais e curriculares implementadas na 
Educação de Jovens e Adultos, a partir dos anos 90: a Constituição 
de 1988 e a LDB 9394/96. 
O inicio dos governos militares pode ser apontado como nosso ingresso na fase 
capitalista monopolista , na qual o estado sedimenta sua atuação como agente 
condutor da economia, apostando no acirramento de nossa dependência 
internacional e desenvolvendo um modelo econômico/social baseado na 
concentração de renda e na aceleração econômica, pautado em empréstimos 
internacionais , subordinado, portanto , nossa economia ao capital e á tecnologia 
externa. 
Essa estratégia garantiu durante o período um acelerado crescimento econômico , 
finalizado com a instalação das industrias de bens de capital em nossa economia. 
Em relação á sociedade civil, os anos dos governos militares ficaram marcados pelo 
distanciamento das organizações sindicais e populares da participação política.O 
rígido controle das iniciativas de organização popular estava inserido na Doutrina de 
Segurança Nacional, ideologia que marcou o caráter autoritário e excludente dos 
governos militares. 
A questão das políticas educacionais ganhou também contornos definidos , já que 
sob a tutela dos governos militares ocorreu uma relativa ampliação dessas políticas, 
que passaram a serem usadas, juntamente com o chamado milagre econômico, 
como espaço de legitimação desses governos. 
Com efeito , a educação como espaço privilegiado de produção e reprodução das 
relações sociais não fugiu á regra e foi amplamente reformada e usada pelos 
tecnocratas do governo ditatorial civil/militar.Uma das maiores marcas da expansão 
da educação pós-64 estave pautada na transferência de verbas publicas para o 
empresariado da educação. 
Essa expansão ocorreu sobre forte influencia de “técnicos” norte-americanos.Seus 
objetivos seguiram uma orientação que assegurou a adequação do sistema escolar 
brasileiro aos preceitos da teoria da “capital humano”.A educação por meio dessa 
teoria deveria ser encarada como investimento, resultando consequentemente no 
aumento da produtividade, levando assim melhorias para a qualidade de vida da 
população.Conhecimento e habilidades, portanto, são vistos como capital humano, 
apropriado á medida em que o trabalhador ascende na escala da escolarização 
formal. 
Nesse sentido , o conteúdo programático das escolas supervalorizou as áreas 
tecnológicas, dando destaque ao treinamento especifico em detrimento á formação 
geral e a perda de importância das áreas humanas e das ciências sociais. 
No Brasil, o organismo responsável pela disseminação e financiamento foi a 
agencia norte americana USAID, que entre 1964 e 1968 selou 12 acordos com o 
Ministério da Educação e Cultura .Dos objetivos principais estava o de diagnosticar 
e solucionar problemas da educação no Brasil, tendo como norte os pressupostos 
da teoria do “capital humano”. Os acordos MEC-USAID defendiam a teoria do 
capital humano e por concepção, a desigualdade nos níveis de desenvolvimento dos 
países seria solucionada por ações educativas que diminuiriam as diferenças sociais 
entre os indivíduos. 
Podemos afirmar que a lógica que norteou a reforma educacionais de 1968 e 1971 
ficou marcada e influenciada pela teoria do capital humano .Acentuou-se dessa 
forma o deslocamento da educação do contexto social e político, enfatizando o 
caráter eminentemente tecnocrático das ações educacionais. 
Entre as ações dos governos militares para a Educação de adultos , estavam: 
1) A expansão da Cruzada Ação Básica Cristã , entre 1965 e 1967; 
 
2) Após 1970,o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral); 
 
3) Depois de 1971, o Ensino Supletivo, nointerior dos sistemas públicos. 
 
Nesse momento, o governo militar substituiu o Plano Nacional de 
Alfabetização, do período anterior ao golpe, coordenado por Paulo Freire, 
pela Cruzada da Ação Basica Cristã (Cruzada ABC), que tinha a concepção e 
coordenação de grupos evangélicos norte-americanos e que usava verbas dos 
acordos MEC-USAID.Tal iniciativa aponta a tendência de vincular a educação 
de jovens e adultos á formação para o trabalho e à formação moral. 
 
Após os anos 70, o Mobral e o Ensino Supletivo forma ações que reforçaram 
uma perspectiva de educação compensatória e aligeirada para adultos .O 
tecnícismo e o economícismo na educação , principalmente por meio da 
difusão da Teoria do Capital Humano, forma as marcas das experinecias 
apresentadas no período. 
 
Desse modo, passou-se a predominar uma concepção da educação de adultos 
como preparada de recursos humanos para as tarefas da industrialização , 
modernização da agropecuária e ampliação dos serviços. 
 
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), criado em 1967 pelo 
governo federal , perdurou durante todo o período da ditadura militar com 
significativa força política e financeira. 
 
Desvinculado do MEC e organizado através de comissões municipais 
responsáveis pela execução direta das atividades, o MOBRAL gozou de 
enorme autonomia , estabeleceu sua estrutura paralela aos sistemas de 
ensino existentes. 
 
O Mobral pode ser analisado como um instrumento de controle ideológico 
das massas. 
Em sua estrutura organizacional, apenas a produção do material didático, a 
supervisão pedagógica e as sua diretrizes orientadoras mantiveram-se 
centralizadas. 
Muitas foram as criticas quanto á atuação do Mobral. Dentre elas destaca-se , 
principalmente , a que fala da falsidade dos resultados divulgados , seja em 
relação á alfabetização, seja ao impacto de outras formas de ação do 
movimento,alem da critica sobre o seu próprio sentido e objetivo. 
 
Também é importante ressaltar as diferenças entre as concepções 
alfabetizadoras e as intencionalidades políticas existentes entre o Mobral e a 
proposta teórico-metodológica de Paulo Freire .Mesmo que o Mobral tenha 
buscado assemelhar-se as concepções freirianas na técnicas pedagógicas e na 
forma do material didático, era completamente esvaziado da ótica 
problematizadora e conscientizadora da perspectiva freiriana. 
O Mobral organizou-se a partir dos anos 70 , em ação paralela ao ensino 
supletivo, mais especificamente ao Departamento de Ensino Supletivo do 
MEC. 
 
O ensino supletivo foi regulamentado pela Lei n° 5692/71 e concebido 
dentro de uma visão sistêmica , que compreendia quatro funções: 
 
1) SUPLÊNCIA; 
 
2) SUPRIMENTO; 
 
3) APRENDIZAGEM; 
 
4) QUALIFICAÇÃO. 
 
Tais funções se inter-relacionavam e juntamente com o ensino regular, 
compunham o sistema nacional de educação .Com a regulamentação do 
ensino supletivo pela Lei n° 5692/71, pela primeira vez , o ensino supletivo 
foi organizado em um capitulo próprio , diferenciado-o do ensino regular 
básico e secundário, abordando , inclusive , a necessidade da formação de 
professores especificamente para ele e trazendo avanços significativos 
para o ensino de jovens e adultos. 
 
Apesar de ter sido elaborada no auge do período de ditadura civil-militar, 
esse instrumento legal representou contraditoriamente a ampliação , em 
nível legislativo das oportunidades educacionais.Foi assim , no interior de 
reformas autoritárias e no ápice do processo de modernização 
conservadora que o ensino supletivo ganhou estatuto próprio.Diante 
disso, vários estudos consideram que, oferecendo o Mobral e o Ensino 
Supletivo os militares buscariam reconstruir , através da educação , sua 
mediação com os setores populares. 
 
A política de rápido crescimento econômico iniciada pelo Governo Geisel 
começou a dar sinais de esgotamento no final dos anos 70 e a partir dos 
primeiros anos dos 80 a economia brasileira conheceu momentos de 
estagnação.Assim, o inicio dos anos 80 marcou o ápice da crise do 
modelo desenvolvimentista econômico, tornando –se urgente uma nova 
estratégia de sobrevivência para nossas elites. 
O encaminhamento dado nos anos 80 caracterizou-se pela desaceleração 
da industrialização e pelo fim do financiamento externo, elementos de 
um quadro no qual nossa economia se converteu em mero” exportador de 
capitais e o pricipal agente interno condutor do crescimento – o Estado – 
se torna deficitário” (BENJAMIM,1998,p.28). 
 
Essa crise econômica aponta a falência do modelo autoritário de governo 
e sob o controle dos militares , o Brasil entre em um lento e gradual 
processo de transição para a democracia. 
O processo de perpetuação de forças conservadoras como bloco do poder, 
no termino da transição democrática, se deu no cenário do “avanço 
neoliberal” no qual , a partir da crise do modelo desenvolvimentista de 
Estado ,a burguesia brasileira se alinhou ao projeto neoliberal mundial, 
procurando dar conta de dois problemas: o primeiro, de se estruturar na 
crise do capitalismo mundial do período; o segundo, de se perpetuar 
enquanto classe dominante e dirigente. 
 
A globalização é aqui apontada como uma nova divisão internacional do 
trabalho, na qual a circulação de mercadorias e a mundialização do 
produção se ampliam progressivamente, a partir do acirramento do 
processo de intenacionalização do capital. Destaca- se também nesse 
processo a supremacia do capital financeiro sobre os outros setores da 
economia, exigindo reformas estruturais que protejam a sua circulação 
mundial. 
Junto com essa tendência econômica , a cultura é carregada em um bonde 
transnacional pelas diferentes nações, para um mundo mais interligado, 
através da apropriação dos padrões econômicos e comportamentais de 
ordem neoliberal. 
 
Em consonância com o receituário neoliberal e conservador , a educação 
deveria passar por mudanças significativas para se adaptar aos “novos” 
tempos , se tornando um terreno fértil nos processos de melhoria 
econômicas e sociais .No campo educacional, essa nova perspectiva é 
sentida no âmbito do esvaziamento das ações estatais no EJA. Nesse 
contexto , no Mobral foi substituído pela Fundação Educar, em 1985.Tal 
fundação teve um breve período , em consequência de um modelo de 
gestão educacional caracterizado pela escassez de recursos e 
financiamento publico para a educação de jovrns e adultos trabalhadores. 
 
Nesse sentido , o capitulo referente á educação , na Constituição 
promulgada em 1988, significou um dos mais acirrados palcos de disputa 
na Constituinte. Congregados em diversas organizações do movimento 
social , sindical e cientifico, os defensores da escola publica e gratuita 
acreditavam ser aquele o momento de garantia de mudança no sistema 
educacional brasileiro. 
 
A Constituição de 1988 introduziu avanços consideráveis para a educação 
brasileira, no que tange a educação de jovens e adultos , principalmente 
em seu artigo 208, que aponta:” O dever do Estado com a educação será 
efetivado mediante a garantia de : 
 
1) Ensino fundamental obrigatorio e gratuito , assegurada inclusive sua 
oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acessa na idade 
própria”(Art.208). 
 
O Mobral só foi extinto em 1985, já no inico da chamada Nova 
Republica , após 20 anos de regime militar, transformado na Fundação 
Educar (1986-1990). Esta, em muitos sentidos , representou a 
continuidade do Mobral.Devem-se levar em conta algumas mudanças 
significativas, das qauis é digna de destaque a sua subordinação á 
estrutura do MEC e sua transformação emórgão de fomento e apoio 
técnico, ao invés de instituição de execução direta. 
Contraditoriamente , apesar de o MEC apresentar um discurso 
favorável á fundação, gradativamente foi-se percebendo um processo 
de desmolde até seu fechamento.Com a extinção da Fundação , a maior 
parte das atividades da EJA , no âmbito governamental, ficou 
praticamente suspensa, dada á precariedade de recursos, de incentivos 
e ate mesmo de apoio técnico. 
 
No governo Collor, nos anos 90, um novo sentido das políticas para a 
EJA começa a ser delinear, utilizando um discurso que valoriza o 
combate ao analfabetismo , em resposta ao Ano Internacional da 
Alfabetização, convocado pela UNESCO, criou-se o Programa Nacional 
de Analfabetização (PNAC), que não teve nenhuma ação expressiva.O 
PNAC foi caracterizado por sua grande divulgação nos meios de 
comunicação e por seu caráter, tido como demagógico.Tal programa se 
propunha a criar ações de alfabetização, por meio de comissões 
municipais , estaduais e nacionais. 
 
Na pratica, as comissões criadas tiveram pouco ou nenhum controle 
efetivo sobre os projetos apoiados e recursos distribuídos , causando 
mais alarde do que ações concretas, morrendo antes mesmo do seu 
efetivo nascimento, sem apoio financeiro e político, sendo 
simplesmente esquecidas.Era um avanço legal a questão da garantia 
financiamento para alunos jovens e adultos , entretanto, muitos 
desafios para a implementação de uma efetiva política educacional 
pelos sistemas municipais e estaduais, para esse publico, ainda seria 
concretizadas no ano 2000. 
 
 
 
 
 
AULA 4 - ABORDAGEM HISTORICA DO EJA NO BRASIL - 
ANOS 2000 
Ao final desta aula, o aluno será capaz de: 
 1) Identificar e discutir as principais características da nova legislação e 
documentos oficiais da EJA no ano 2000, bem como suas repercussões 
práticas; 
2) analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e 
Adultos - Parecer CEB/CNE 11/2000. 
 
Alguns dados do censo escolar de 2001 possibilitam dimensionar a inserção da 
EJA na escolarização oficial nessa década. Segundo o INEP, no censo escolar de 
2001, existia um total aproximado de 3, 7 milhões de alunos matriculados na 
modalidade EJA. 
Nessa perspectiva , temos no inicio dessa década um contingente de 
matriculas de 15,6 milhões de alunos em EJA na redes publicas brasileiras , 
concentradas principalmente na esfera municipal, que abarcam nesse período 
49,6% das matriculas da modalidade. 
A ampliação de matriculas na modalidade EJA nas ultimas décadas foi 
acompanhada pela construção de novos paradigmas político-pedagogicos para a 
escolarização de alunos jovens e adultos.Porem, a formação de professores não tem 
acompanhado essa mudança de paradigma. 
Os professores que atuam na EJA , em sua grande maioria , não tiveram uma 
formação inicial que levasse em consideração os novos marcos conceituais e 
normativos da EJA, principalmente o Parecer CEB/CNE 11/2000 que fixa as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para tal modalidade. 
Esse documento é considerado um marco na mudança de concepção e 
função da educação de adultos, passa-se de um paradigma de educação 
compensatória ( que tinha o papel de suprir a escolarização não realizada na 
infância e na adolescência) para uma concepção de educação continuada ao longo 
da vida.Nessa nova perspectiva, são reconhecidos e validados os conhecimentos que 
se cristalizam nos ambientes não escolares, aqueles trazidos pelos alunos dos seus 
espaços cotidianos de vida. 
O parecer elaborado pelo professor Jamil Cury apresenta três funções para a 
Educação de Jovens e Adultos: 
Reparadora: restaura o direito á educação que foi negado á grande parcela da 
população brasileira.Educação que daria acesso a um bem real, social e 
simbolicamente importante a plena cidadania; 
Equalizadora: proporciona e garante a entrada e reentrada no sistema 
educacional dos que tiveram uma interrupção; 
Qualificadora: possibilita ao aluno da EJA a oportunidade de se qualificar 
como sujeito no processo de construção do conhecimento.É o próprio sentido da 
EJA numa perspectiva de uma educação permanente que pode ser plenamente 
desenvolvida ao longo da vida. 
Tais funções , fundamentais na construção do novo paradigma para a EJA, 
ainda não foram incorporadas como diretrizes pedagógicas nos espaços de 
formação de professores, pois poucos são os cursos de pedagogia e de licenciatura 
que oferecem habilitação ou disciplina de EJA. Segundo Di Pierro , dos 1306 cursos 
de pedagogia existentes em 2003, apenas 16 ofereciam habilitação em EJA. Dessa 
forma, o professor ainda encara a educação de adultos e jovens numa perspectiva 
compensatória, tendo com referencial pedagógico o modelo de escolarização de 
crianças e adolescentes apresentados nas disciplinas pedagógicas dos cursos de 
licenciatura e pedagogia.Nesse sentido, torna-se urgente a incorporação pelas 
universidades e instituições para o ensino de adultos e jovens dentro de suas 
especialidades e na perspectiva nos novos marcos conceituais e políticos da 
modalidade. 
A realidade que se impõe é que a implementação de políticas publicas 
eficazes para o enfrentamento dessa problemática caminha a passos lentos. Muitos 
são os obstáculos e desafios na árdua caminhada em direção ao reconhecimento da 
importância e das especificidades próprias da escolarização do aluno jovem e adulto 
trabalhador. 
No Brasil, existem programas isolados , políticas setorizadas em ações locais, 
no âmbito do Estado, que ainda não contemplam a diversidade e especificidades do 
publico jovem e adulto. 
Desse modo, acentua-se na década o atendimento na EJA de forma 
descontínua e diversificada; as demandas por educação da população jovem e 
adulta de baixa escolaridade passaram a ser realizadas principalmente por meio da 
criação profissional, cabendo sua gestão e financiamento ao Ministério do 
Trabalho.A tarefa de execução ficou a cargo de diversas instituições como 
empresas, ONGs, entidades sindicais representativas dos trabalhadores, o Sistema 
S entre outras, os quais sendo desenvolvidos , em sua maioria , a partir de uma 
perspectiva acentuadamente assistencialista. 
Apesar do discurso em relação á autonomia, forma criados mecanismos 
regulatórios e elaborados como sugestão para os sistemas de ensino, as Propostas 
Curriculares Nacionais , como a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e 
Adultos , para o Primeiro Segmento (em 1996) e para o Segundo Segmento( em 
2001) do ensino fundamental. 
No que tange á certificação , foi criado em 2002, sob a forma de adesão 
opcional pelos sistemas de ensino, o Exame Nacional para Certificação de 
Competências de Jovens e Adultos – ENCCEJA, tendo por objetivo a avaliação e a 
certificação de competências e habilidades de jovens e adultos, no nível de 
conclusão do ensino fundamental e do ensino médio. 
Não devemos deixar de considerar o fato de que , em virtude dos diferentes 
graus de dificuldades enfrentadas pelos sistemas de ensino no que se refere ao 
financiamento , material didático, formação de professores e , particularmente , á 
própria visão supletiva sobre o EJA, qualquer documento elaborado e distribuído 
pelo MEC trona-se , via de regra, quase a única referência. 
Por fim, cabe ainda destacar, quanto á questão do financiamento, a criação 
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF), 
responsável pela redistribuição dos recursos financeiros destinados ao ensino 
fundamental para os estados e municípios e, em seguida, a exclusão da EJA dessa 
forma de financiamento, o que desestimulou a ampliação de vagas. 
Assim o veto do presidenteFernando Henrique Cardoso a inclusão da EJA do 
computo das matriculas do ensino fundamental significou uma estagnação e mesmo 
refluxo no numero de vagas na educação de jovens e adultos nos estados e 
municípios, que, de maneira geral, já não vinham apresentando atuação expressiva 
em relação á demanda da população adulta existente. 
No que se refere á questão do financiamento para essa modalidade de 
ensino, cabe sublinhar que a consequência da exclusão da EJA dos recursos do 
FUNDEF foi o desestímulo á ampliação de vagas, contribuindo para que o MEC 
mantivesse a EJA na posição marginal que ela já ocupava nas políticas publicas de 
âmbito nacional. 
Com isso , ocorreu um desestímulo do setor publico municipal a expandir o 
ensino fundamental de jovens e adultos , acentuando um processo de esvaziamento 
e desresponsabilização da EJA no MEC ao longo dos anos de 1990. 
Com sua exclusão do FUNDEF, como anteriormente referido, a modalidade 
permaneceu praticamente sem recursos da União até 2001, quando foi criado o 
Programa Recomeço, destinando um apoio financeiro a alguns municípios mais 
pobres. 
Em 2003, passou a chama-se Programa Fazendo Escola, estendendo a apoio , 
por meio de transferência direta de recursos, as redes de ensino que participavam 
do Programa Brasil Alfabetizado.Convém destacar que o Programa Fazendo Escola 
foi considerado pelo MEC como transitório, devendo ser encerrado a partir da 
aprovação do novo Fundo da Educação Básica, O FUNDEB, que atualmente esta 
vigor. 
Enfim, mais uma vez, observa-se que , por mais que tenham ocorridos 
avanços na lei no que tange o direito ao acesso, á escolarização e á autonomia 
pedagógica dos sistemas de ensino, isso não tem correspondido a alterações 
significativas na inclusão da EJA como política publica de direito que 
fundamentalmente passa por assegurar aporte continuo de recursos financeiros 
necessários para garantir qualidade social á classes de EJA nos sistemas de ensino. 
 
 
AULA 5 - OS CONDICIONANTES SOCIOECONÔMICOS QUE 
EXPLICAM O ANALFABETISMO E NOVAS POSSIBILIDADES 
CURRICULARES NA EJA 
1. Perceber os indicativos socioeconômicos que produzem a exclusão de 
determinados segmentos sociais no âmbito educacional; 
 
2. relacionar a realidade educacional da EJA na perspectiva de novas possibilidades 
curriculares para essa modalidade. 
Para começar nossa aula... 
reflita... 
...por que ocorre o Analfabetismo? 
Em pleno século XXI, ainda amargamos uma dura realidade de atraso e 
exclusão desvelada nas estatísticas que apontam dados alarmantes: Rummert 
(2002) revela que: 
10% da população jovem ainda se encontra à margem de uma escolaridade 
básica, o que pelo censo realizado no ano de 2000 pelo Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística (IBGE) representa aproximadamente cerca de 16,6 milhões 
de pessoas. 
Carrano e Peregrino (2005) destacam que, na faixa etária de 15 a 17 anos, mais 
da metade dos jovens que estudam (52,6%) estão matriculados ainda no ensino 
fundamental, em que presumidamente deveriam estar apenas crianças e 
adolescentes entre 7 a 14 anos. 
A condição de ser analfabeto (jovem – adulto) inserido numa sociedade 
letrada, onde o código escrito ocupa lugar de privilégio e poder, oferece suficientes 
elementos para localizarmos onde esses indivíduos se encontram socialmente. 
(...) a norma tem sido, quase sempre, a de oferecer educação pobre aos 
pobres, permitindo apenas às elites a possibilidade de acesso a uma educação de 
excelência. Circuitos diferenciados nos quais o direito à uma educação de qualidade, 
longe de se fundamentar em um princípio de igualdade, foi se constituindo em um 
caro privilégio daqueles que têm condição de pagar por ele.” 
Ser analfabeto ou estar à margem de uma escolaridade básica determina uma 
série de privações que se explicitam em diferentes campos. 
E você ? Sabe quais são estes campos? 
 mercado profissional, 
 praticas do convívio social, 
 acesso ao lazer e cultura, 
 domínio e uso dos códigos da modernidade, dentre outros. 
 
Essas circunstâncias apresentadas ainda não resumem o conjunto da 
problemática em questão. 
Ferraro (2003, p. 197) destaca o texto publicado por Paulo Freire, em ocasião 
do exílio no Chile, que sintetiza a concepção da sociedade acerca do analfabeto: 
Paulo Freire 
“A concepção, na melhor das hipóteses, ingênua do analfabetismo o encara ora 
como uma ‘erva daninha’ – daí a expressão corrente ‘erradicação do analfabetismo’ 
-, ora como uma ‘enfermidade’ que passa de um a outro, quase por contágio, ora 
como uma ‘chaga’ deprimente a ser ‘curada’ e cujos índices estampados nas 
estatísticas de organismos internacionais, dizem mal dos níveis de ‘civilização’ de 
certas sociedades. Mas ainda, o analfabetismo aparece também como a 
manifestação da ‘incapacidade’ do povo, de sua ‘pouca inteligência’, de sua 
proverbial preguiça.” 
A abordagem dessa questão, ao longo de nossa história, sempre foi marcada 
pelo preconceito, discriminação e estigmatização. Ao revisarmos os fatos recentes 
de nosso histórico político nos deparamos com a garantia tardia do direito ao voto 
para o analfabeto, em decorrência de uma equivocada associação do analfabetismo 
e marginalidade. 
“Gerado pela ausência e pela insuficiência da escolarização das crianças e 
adolescentes. Boa parte dos analfabetos jovens e adultos de hoje passaram um ou 
dois anos na escola; aprenderam mal, mas alguma coisa, esquecida pelo desuso. 
Muitos jovens de hoje estão saindo da escola sabendo mal ler, escrever e contar. 
Continuamos oferecendo pobres escolas, para as camadas pobres da população.” 
O direito à educação constitui-se: Como elemento fundamental para a 
consolidação de uma sociedade democrática. 
A Constituição Federativa do Brasil de 1988 estabelece como mínimo para a 
sua nação a conclusão do ensino fundamental, o que significa dizer que toda 
população com mais de 15 anos, teoricamente, deve ter concluído ao menos as 09 
séries do ensino Fundamental. Afirma também que a educação deve ter por 
princípio a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (art. 
206) e ainda aponta que a educação, como um direito de todos, deve “atingir o 
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho” (art. 205). 
As diretrizes apontadas no texto constitucional determinam uma série de 
garantias que ainda não foram cumpridas. Na verdade, questões como igualdade de 
condições e o acesso de oportunidades no âmbito da educação impõem-se como 
um grande desafio para a nossa sociedade, principalmente no que tange à 
população adulta e juvenil não escolarizada. 
Tal perspectiva nos fomenta um questionamento e uma inquietude: 
Por que o jovem e o adulto estiveram ou estão fora da escola? 
Devemos, primeiramente, identificar as razões que produzem a ruptura desses 
alunos com o ensino formal e refletindo, ainda, as dificuldades atuais de diálogo 
entre a EJA e a escola e a necessidade de construção de novas possibilidades 
curriculares para essa modalidade. 
Quando pensamos o aluno de EJA, não podemos perder de vista que o mesmo 
tem como característica identitária central uma relação intrínseca com: 
O fracasso na sua trajetória escolar. 
Essa realidade , no caso brasileiro, pode ser atestada com os dados ao lado, do 
início dos anos 2000, e que corroboram para a constatação de que a produção do 
fracasso continua como uma marca de nosso modelo de escolarização. 
Estudo do Ministério da Educação revela que apenas pouco mais da metade 
(53,8%) das crianças que entraram no ensino fundamental em 2005 deverão 
concluir o ciclo. Em 1997, o índice era de 65,8%.Um futuro pouco promissor 
aguarda 2,2 milhões de crianças e jovens brasileiros. São meninos e meninas que, 
em 2005, ingressaram na 1ª série do ensino fundamental, mas, de acordo com as 
estatísticas, não deverão chegar à 8ª. O sistema Edudatabrasil, do Ministério da 
Educação, mostra que apenas 53,8% dos estudantes que iniciaram seus estudos 
naquele ano — dado mais recente disponível — vão terminar um ciclo completo de 
ensino, a chamada taxa esperada de conclusão. 
<www.uff.br/obsjovem>. Acesso em 01/01/2009. 
Se torna imperativo o reconhecimento de como determinados paradigmas 
curriculares contribuíram para essa realidade de fracasso escolar e de que forma o 
debate curricular na EJA. 
Atualmente, deve levar em consideração esse aspecto no sentido de construir 
com os jovens e adultos, novas imagens e autoimagens de aluno. 
Essas impressões estão marcadas no que chamamos de currículo oculto da 
escola. 
A marca do fracasso vai atravessar a existência de vida desses indivíduos e 
determinar sobremaneira a forma como uma turma de Educação de Jovens e 
Adultos encara o seu lugar como aluno, o papel do professor, a relação com o 
conhecimento e suas próprias possibilidades e potencialidades cognitivas. 
Mas, afinal, o que é currículo oculto? 
E por que ele é tão determinante na produção dessas imagens e autoimagens 
dos alunos da EJA? 
Pela definição apresentada por Silva: “O currículo oculto é constituído por 
todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo 
oficial, explicito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens relevantes”. 
 Assim, para o teórico, essas aprendizagens relevantes são os valores, atitudes e 
orientações assimiladas pelos alunos ao longo de sua escolarização. SILVA, T. 
"Documento de Identidades: uma introdução às teorias do Currículo”. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2005. 
Dessa forma, na perspectiva crítica, esses valores vão contribuindo para marcar 
o lugar que cada indivíduo, determinado pela sua condição de classe, vai ocupar na 
esfera escolar e posteriormente nos espaços societários. 
Vamos identificar agora os autores que contribuíram para a formulação dessa 
noção: 
Currículo Oculto 
Um dos primeiros campos que reconheceram a existência do currículo oculto 
não foi à perspectiva crítica, mas sim, o enfoque da sociologia funcionalista, onde se 
desatacam autores como Philip Jackson e Robert Dreeben. 
Robert Dreeben 
Autor que vai identificar nas práticas escolares e curriculares os elementos 
informativos e formativos de um currículo oculto, como as noções de autoridade, de 
organização espacial e de padrões de recompensa e castigo. 
Para os autores funcionalistas, esses padrões de comportamento eram 
positivos e considerados importantes para o desenvolvimento harmônico da 
sociedade. Nesse caso, se vê uma positividade no currículo oculto desenvolvido na 
escolarização dos indivíduos. 
A perspectiva crítica vai mudar o enfoque de análise da sociologia funcionalista. 
Autores como Bowles e Gintis identificam que o currículo oculto é potencialmente 
negativo, pois secundariza o papel da formação cognitiva e cultural de crianças e 
jovens para moldar os mesmos a padrões societários injustos e estruturalmente 
desiguais. 
Atualmente o debate em torno do currículo oculto tem procurado identificar o 
seu papel, ainda, na formulação de valores culturalmente dominantes ligados às 
questões de gênero, raça e sexualidade. 
Nesse caso, a escola contribui para a construção de um determinado padrão de 
comportamento, aceitável ou não aceitável, de ser homem ou mulher, de ser negro 
ou branco, de ser homossexual e heterossexual. 
Para Silva, o currículo oculto ensina determinados comportamentos sociais 
por diversos mecanismos: 
Mas como isso se desenvolve no interior das práticas curriculares? 
“O currículo oculto ensina, ainda, através de rituais, regras, regulamentos, 
normas.Aprende-se também através das diversas divisões e categorizações 
explícitas ou implícitas próprias da experiência escolar: entre os mais “capazes” e os 
menos “capazes”, entre meninos e meninas, entre um currículo acadêmico e um 
currículo profissionalizante.” (2005, p.80). 
Refletindo, observamos que... 
o autor considera importante essa noção crítica de currículo oculto no sentido 
de sua contribuição enquanto instrumento analítico das práticas curriculares 
cotidianas e de seus sutis mecanismos de formação. 
Essa noção formativa e deformativa do currículo são aspectos relevantes 
quando pensamos quem é o aluno da EJA e de que forma o currículo oculto que 
atravessou sua formação escolar foi construindo uma autoimagem negativa e de 
fracasso. 
Essa perspectiva de romper com um currículo oculto que constrói e perpetua 
uma imagem de fracasso precisa ser incorporado no debate curricular da EJA e esses 
últimos elementos apresentados na aula, baseados em um referencial curricular 
freireano, podem contribuir sobremaneira para esse processo. 
E como se constroem novas práticas curriculares que rompam com essa visão 
negativa e fracassada do aluno de EJA? 
Nessa perspectiva, apontamos algumas questões que devem estar presentes 
em novas possibilidades curriculares para a EJA: 
Os educadores não poderão eximir-se das questões atuais que as escolas terão 
de enfrentar: multiculturalismo, raça, poder, identidade, significado, ética e 
trabalho. Tais questões exigirão a redefinição do sentido e dos propósitos da 
escolarização, ou seja, do significado de ensinar e aprender num mundo ao mesmo 
tempo mais globalizado e mais diversificado. 
Uma proposta de atuação docente libertadora deve implicar na aprendizagem 
de habilidades necessárias à promoção de um diálogo que favoreça a dinâmica de 
crítica e autocrítica. A ideia defendida aqui é a de que toda cultura necessita, ao se 
encontrar com outras, admitir a possibilidade de desestabilização, relativização e 
contestação em algumas de suas características básicas. 
É necessário reconhecer os preconceitos e os estereótipos dos próprios 
professores. O docente tem que se instrumentalizar, apropriando-se da produção 
teórica que explicite os processos de discriminação em atividades didáticas e no 
cotidiano escolar. Dessa forma, criará condições para que ele reflita sobre as suas 
próprias experiências, tornando-se mais sensível às diversidades na sala de aula e 
mais capazes de práticas não opressoras. 
Reconhecer que as categorias de classe social, cultura, conhecimento, poder, 
ideologia e racismo atravessam o currículo escolar. Dessa maneira, os professores 
poderão compreender melhor como indivíduos e grupos são oprimidos por fatores 
relacionados à raça, classe social e gênero. 
Deve-se reafirmar a ideia de que a escola tem que acolher conhecimentos e 
valores subjugados e confrontá-los com os saberes dominantes para poder 
constituírem-se num espaço estimulador e motivador da construção de 
conhecimentos significativos e relevantes para o aluno e para a sua luta em prol da 
transformação social. Assim, estabelecerá a diferença entre conhecimento cultural e 
conhecimento escolar para que o docente possa considerar o conhecimento cultural 
dos alunos e articulá-lo com o conhecimento escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AULA 6 – SUJEITOS DA EJA: IDENTIDADE 
JUVENIL,JUVENTUDE E ESCOLA 
1. Problematizar o perfil do aluno da EJA, a partir do debate da condição juvenil 
e dos condicionantes histórico-sociais que permeiam o universo existencial da 
juventude; 
2. refletir a relação da escola com a identidade juvenil e os desafios metodológicos 
que norteiam a construção do conhecimento em EJA para o aluno jovem. 
Vamos iniciar nossa aula analisandoe refletindo sobre a questão da identidade 
juvenil. 
Como ponto de partida, abordarmos: 
os desafios e potencialidades da escolarização de jovens na modalidade da EJA. 
Sabemos que a juventude, ao longo da existência humana, é conceitualmente 
apresentada como um período intermediário e transitório da vida do indivíduo que 
se revela a partir de conflitos maturacionais de natureza biológica, psicológica e 
social, próprios da condição juvenil que se encontram as pessoas na faixa etária de 
15 a 24 anos. 
Para compreendermos o termo condição juvenil, buscaremos a contribuição 
teórica de Dayrell: 
“(...) existe uma dupla dimensão presente quando falamos em condição juvenil. 
Refere-se ao modo como uma sociedade constitui e atribui significado a esse 
momento do ciclo da vida, no contexto de uma dimensão histórico-geracional, mas 
também à sua situação, ou seja, o modo como tal condição é vivida a partir dos 
diversos recortes referidos às diferenças sociais – classe, gênero, etnia etc”.Dayrell 
(2006, p. 3): 
Cabe destacar que os aspectos de transitoriedade e instabilidade, próprios da 
condição juvenil, não podem ser demarcados unicamente pelo critério de faixa 
etária, à medida que as experiências sociais, econômicas e culturais produzem 
variantes que influenciam diretamente nos processos de maturação e socialização 
da juventude. 
A própria questão do tempo de transitoriedade nas sociedades pode ser 
variada de uma realidade para outra, como nos mostra Dayrell (2006, p. 3) a partir 
do aporte teórico de Giddens (1991): 
"Temos de levar em conta também que essa condição juvenil vem se 
construindo em um contexto de profundas transformações socioculturais ocorridas 
no mundo ocidental nas ultimas décadas, fruto da resignação do tempo e espaço e 
da reflexidade, dentre outras dimensões, o que vem gerando uma nova arquitetura 
do social. 
Uma questão significativa são os condicionantes histórico-sociais que 
permeiam as relações sociais, posto que estas revelam uma série de complexidade, 
desafios e conseqüências para as populações jovens socialmente empobrecidas 
nesse período transitório da condição juvenil. 
Para percebermos melhor essa questão, faz-se necessário não somente 
entender, mas também problematizar a condição juvenil. Essa etapa compreende: 
a adolescência e a juventude 
marcada pela transição da infância para a vida adulta, caracteriza-se pelo 
conjunto de experimentações e vivências em todos os âmbitos da vida do indivíduo. 
Nesse momento, experiências diversas favorecem a maturação para a vida adulta e 
a inserção participativa na sociedade, através do exercício contínuo de exercer e 
receber influências da realidade ao redor. 
Esse exercício de reflexão é que vai instrumentalizar o jovem para uma 
inserção autônoma e participativa no meio social, posto que, quanto maiores forem 
as possibilidades do jovem conhecer a si, experimentando e descobrindo as suas 
potencialidades e preferências e ainda, quanto mais ele compreender o 
funcionamento e os mecanismos próprios da engrenagem de inclusão e exclusão, 
maiores serão as suas probabilidades de elaboração e implementação de um 
projeto de vida. 
CARRANO e PEREGRINO (2005) destacam: 
....que a questão dos diferentes níveis de possibilidades de experimentação da 
condição juvenil ainda está atrelada às condições econômico-sociais dos indivíduos, 
em que a chamada moratória social – no sentido apresentado por MARGULIS 
(1996), referindo-se ao espaço de tempo que as instituições sociais oferecem a 
juventude, permitindo-lhes a experimentação e o alcance da maturidade social sem 
a imposição de exigências e responsabilidades – é profundamente distinguida pela 
categoria de classe social dos indivíduos. 
“O que afirmamos aqui é que sociedades desiguais permitem desiguais 
condições de exercício da condição juvenil, através da mobilização restrita de redes 
institucionais que garantam tais experimentações. No Brasil, são muitas as 
evidências que o reconhecimento e a garantia de expressão da condição juvenil 
dependem da classe ou grupo social ao qual pertença.” (CARRANO e PEREGRINO, 
2005, p. 2) 
A constatação de que a condição juvenil tende a ser delineada pelos 
condicionantes histórico-sociais que permeiam as estruturas da sociedade nos 
remete a refletir os processos de educação apurando como que, de fato, a escola 
lida com as demandas próprias presentes na identidade juvenil. 
Nesse sentido, cabe questionar... 
...em que medida a escola 
"faz" a juventude, privilegiando a reflexão sobre as tensões e ambiguidades 
vivenciadas pelo jovem, ao se constituir como aluno num cotidiano escolar que não 
leva em conta a sua condição juvenil.” (DAYRELL, 2007, p. 02) 
A juventude carrega consigo para a escola uma explosão de conflitos e 
contradições. Clique no binóculo e conheça! 
Estas contradições são frutos de uma sociedade excludente e que imprimirão 
profundas marcas em seu curso escolar, impondo novos desafios para a escola, 
principalmente às destinadas aos jovens e adultos. 
Outro grande desafio para escola é o de reconhecer as nuances e os aspectos 
da condição juvenil presentes no aluno, compreendendo sua amplitude de 
diversidade e heterogeneidade e os processos de maturação bio-psico-social 
próprios dessa etapa da vida. 
Também é necessário criar condições que favoreçam os jovens a 
desenvolverem suas aptidões, capacidades e habilidades de forma a 
instrumentalizá-los para o enfrentamento dos desafios a eles impostos, 
minimizando o grau de vulnerabilidade e fortalecendo-os na construção de um 
projeto de vida que viabilize uma inserção madura, autônoma, participativa e 
produtiva na vida adulta. 
Sabemos que as escolas de Educação de Jovens e Adultos recebem como 
alunos e alunas uma juventude com histórias e experiências de vidas diversificadas: 
 Vida profissional; 
 histórico escolar; 
 ritmo de aprendizagem; 
 estrutura de pensamento; 
 origens, etnias, idades, crenças etc. 
No entanto, a riqueza desse universo, marcado pela diversidade e pluralidade, 
não é reconhecida e valorizada no ambiente escolar. 
Protagonistas de histórias reais e ricos em experiências, a juventude da EJA 
chega à escola com o imaginário social constituído, trazendo uma visão de mundo 
influenciada por seus traços culturais de origem e por sua vivência social, familiar e 
profissional. 
Na verdade, a proximidade que os une é a condição econômico-social: ser 
jovem, adulto e com baixa escolaridade em uma sociedade cujo código escrito 
ocupa lugar de prestígio e poder. 
1) Esses alunos, em sua maioria, já trazem consigo uma experiência 
escolar de insucesso e fracasso, onde pelos mais variados motivos 
evadiram e abandonaram a escola. 
 
2) O reingresso na escola é uma opção que requer coragem e 
ousadia. 
 
3) Ao tomar essa decisão, ele acaba por declarar para toda a 
sociedade a sua condição de pouca escolaridade, num desafio que 
às vezes se constrói num processo de idas e vindas. 
 
4) Envolve-se, para este aluno, até em algumas situações 
dependendo - de inúmeros condicionantes e atores:família, 
patrões, instabilidade no emprego, desemprego, miséria, horários 
de trabalho, condições de acesso, distância entre casa e escola. 
A educação escolar nem sempre é concebida como um instrumento de 
transformação das desigualdades latentes na sociedade. A prática educativa, 
quando firmada em fatores estruturais que legitimam a exclusão, pode promover a 
baixa autoestima nos alunos e consolidar a história de fracasso que ele já carrega. 
Nessa engrenagem, construída ao longo de sua existência, o aluno tende a 
responsabilizar a si próprio por essa ‘condição de fracasso’,à medida que sua 
formação educacional não favoreceu a análise e reflexão crítica acerca dos 
condicionantes histórico-sociais que são responsáveis por esse processo. Essa 
condição de baixo rendimento e pouca escolaridade, acrescida da visão 
preconceituosa e estigmatizada, da qual são submetidas populações socialmente 
marginalizadas, provoca uma relação de fragilidade nos alunos. 
As marcas que a escola imprime no aluno jovem e adulto são, definitivamente, 
complexas e acentuadas. 
A experiência escolar pregressa do aluno jovem e adulto, quase sempre é 
marcada pelo: 
 Insucesso, 
 fracasso 
 exclusão. 
Para o aluno jovem que vivencia uma bonita experiência de recomeço e resgate 
do processo de aprendizagem formal, os significados e sentidos extraídos desse 
experimento devem ser cuidadosamente construídos e sedimentados na relação 
pedagógica. 
Diante de tamanha grandeza e responsabilidade, é de fundamental 
importância que a escola discuta sua ação pedagógica e sua verdadeira 
intencionalidade. 
O descompasso entre a cultura escolar e a cultura social vem evidenciando o 
caráter monocultural da educação, em que a escola “terminou por criar uma cultura 
escolar padronizada, ritualística, formal, pouco dinâmica, que enfatiza processos de 
mera transferência de conhecimento” (CANDAU, 2000). 
Além desse cenário estático, no qual algumas escolas ainda apresentam uma 
gritante dificuldade em se organizar a partir da realidade sociocultural e das 
características dos alunos que a habitam, questões como identidade e alteridade, 
que insurgem a partir das transformações advindas desse nosso modelo atual de 
sociedade globalizada, também se apresentam como uma séria problemática. 
“Neste processo crescente de exclusão, que assume novas caras e dimensões 
no continente, os mais afetados são os ‘outros’, os diferentes, os que não dominam 
os códigos da modernidade, não têm acesso ao processo de globalização (...), 
pertencem a etnias historicamente subjugadas e silenciadas, questionam os 
estereótipos de gênero presente nas nossas sociedades, lutam diariamente pela 
sobrevivência e pelos direitos humanos básicos que lhes são negados.” (CANDAU, 
2000, p. 47) 
Candau e Leite (2006) nos apontam que a educação intercultural, cuja 
perspectiva não pretende romper com a pedagogia crítica, mas sim atualizá-la a 
partir do atual cenário de mudanças e transformações na sociedade, contribui para 
o enfrentamento das questões que a diferença deflagra no cotidiano pedagógico. 
Nesse sentido, as discussões acerca das questões ligadas à identidade e alteridade, 
que emergem na prática educativa, ganham uma profunda importância no cotidiano 
pedagógico atual. 
“A interculturalidade orienta processos que têm por base o reconhecimento do 
direito à diferença e a luta contra todas as formas de discriminação e desigualdade 
social. Tenta promover relações dialógicas e igualitárias entre pessoas e grupos que 
pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando os conflitos inerentes a esta 
realidade.” (CANDAU, 2003, em Candau e Leite, 2006, p. 129) 
Diante de tanta diversidade, a prática educativa, ao contrário de massificar sua 
ação pedagógica negando a identidade e alteridade do aluno adulto, 
deveria reconhecer sua essência existencial, mapeando seus diferentes saberes de 
forma a traduzi-los em aprendizagem para todos os sujeitos envolvidos nesse 
dialético processo de ensinar e aprender. 
Dessa forma, o aluno jovem estabelece uma relação dialética e dialógica com 
a realidade, da qual extrai seu conhecimento. Reconhecer e interagir com esse 
conhecimento se constitui como ferramenta indispensável para os educadores que 
se dizem comprometidos com uma prática transformadora e de qualidade. É preciso 
ter dignidade para ensinar e aprender com a identidade do outro e com as 
diferenças impressas em sua alteridade. 
Essa reflexão precisa estar presente no dia a dia do fazer pedagógico e no 
interior da escola, envolvendo o imaginário social de todo o universo escolar. 
Como suporte, apontamos a aplicação e construção de um currículo 
multicultural, pautado no fortalecimento da identidade e no reconhecimento da 
alteridade e diversidade, contemplando uma prática educativa docente que seja 
subjetiva e singular à realidade apresentada pelos alunos, em especial os jovens. O 
conhecimento da realidade dos educandos, o fomento a construção coletiva e a 
articulação entre vida, cultura e escola. 
 
 
 
AULA 7 – SUJEITOS DA EJA: MUNDO DO TRABALHO E 
ESCOLA 
1. Analisar a relação entre processo produtivo, escolarização e o mundo do 
trabalho; 
2. identificar a estrutura fragmentada da escola no contexto socioeconômico da 
produção. 
Para começar nossa aula... 
Responda... 
você sabe o que é trabalho ? 
Falar de trabalho nos dias de hoje é entrar em um tema de extrema 
centralidade. 
Através dele, agimos sobre a natureza, transformando-a, tentando dominá-la 
e,como fruto destas ações, cria-se e produz-se um sem-fim de situações 
ecológicas,sociais e econômicas. 
Na atualidade, o trabalho tem sido associado, e por vezes confundido, com 
emprego, com serviço, com desemprego e até com capital, o que o torna um tema 
ainda mais central e polissêmico. Fonseca faz uma ressalva importante: 
“O que esquecemos muitas vezes é que o trabalho, nas suas formas hoje 
consideradas, tem uma história e que nossa história atual está intimamente 
relacionada ao trabalho. Podemos, inclusive, afirmar que só há história por causa do 
trabalho, a despeito do atual processo de desemprego e de teorias sobre o ‘fim do 
trabalho’”. 
Fonseca, Fábio Cesar. O trabalho é histórico e a história é história por causa do 
trabalho. Disponível em http://www.fundeg.br/revista/fabio1.htm 
Esta relação indissociável estabelecida entre o trabalho e a história nos remete 
à reflexão sobre a função sócio-histórica do trabalho. Tal função/relação nos remete 
à ontologia do trabalho, como afirma o mesmo autor: 
“Afirmar que o trabalho está na base da história é afirmar que é o trabalho 
(historicamente determinado) que funda a história. O trabalho tem então uma 
dimensão ontológica, ou seja, ele está enraizado na existência dos homens, de tal 
maneira que sem ele nem homens e nem história existiriam”. 
Pela sua importância histórica, existe entendimento, quase geral, que o 
trabalho é o que nos diferencia dos outros seres vivos. Em texto clássico, Engels 
afirma: 
“O trabalho é a fonte de toda riqueza, afirmam os economistas. Assim é, com 
efeito, ao lado da natureza, encarregada de fornecer os materiais que ele converte 
em riqueza. O trabalho, porém, é muitíssimo mais do que isso. É a condição básica e 
fundamental de toda a vida humana. E em tal grau que, até certo ponto, podemos 
afirmar que o trabalho criou o próprio homem.” 
ENGELS, Friederich. O Papel do Trabalho na Transformação do Macaco em 
Homem. 1. ed. Neue Zeit, 1896. 
 Transformação 
 Criação 
 Recriação 
Ou seja, o trabalho é uma ação humana que, envolvendo força física e 
capacidade intelectual, pode transformar a natureza e a sociedade. A partir da 
modernidade, quando da formação da sociedade burguesa, o trabalho passa a ser 
visto como meio de desenvolvimento e enriquecimento do indivíduo. Esta nova 
visão vai servir para a burguesia incentivar a individualidade e a possibilidade de 
explorar o trabalho como mercadoria e como produtor de mercadoria. 
Foi percebendo a possibilidade de gerar riquezas que, ao longo da história, 
algumas pessoas aprisionaram e subjugaram outras, apoderando-se de sua força de 
trabalho. Assim, tivemos pessoas trabalhando em condições escravas, servis e, mais 
recentemente, assalariadas.No sistema capitalista de produção, o trabalho é uma das medidas na hora de 
montar o preço final do produto, uma vez que o empresário, além de recuperar o 
que investiu (nos recursos e meios de produção) quer lucro. Desta forma, o 
trabalho, além de transformar e criar produtos, passa a gerar capital, dinheiro e 
lucro. 
O trabalho/mercadoria passa a ser administrado e exercido, especialmente 
com o taylorismo, como uma ação alienada e dualizada (ao separar planejamento e 
ação) do trabalhador. Nas palavras de Revelli: 
“O taylorismo, como filosofia produtiva, assumia como pressuposto a ideia de 
uma "resistência" operária estrutural ao emprego de trabalho. Partia da existência 
de um "segundo mundo" na fábrica, diferente e separado da ordem da empresa, 
governado pelo seu próprio código de honra e por leis específicas não escritas, e 
determinado a escamotear a própria força de trabalho, a retardar as operações, a, 
sobretudo, "ocultar” sua potência produtiva real à hierarquia da fábrica. Para (...) 
restituir ao patrão o conhecimento do processo produtivo, acabando com o 
monopólio do conhecimento sobre os ofícios possuído pelos trabalhadores, a 
fábrica taylorista era uma estrutura produtiva feroz, despótica, agressiva, porque 
era "dualista". Porque se baseava na ideia de uma separação e de uma 
contraposição estrutural entre os principais sujeitos produtivos.” 
Os controladores dos processos produtivos passam à impressão de que o 
trabalho é uma ação que qualquer pessoa treinada pode executar e, por isso, pode 
ser mal remunerado. 
Na medida em que os processos produtivos vão se alterando, com sistemas, 
automação, informática e robótica, verificam-se atualmente, ao mesmo tempo, o 
aumento na produção e a diminuição do número de pessoas empregando suas 
forças de trabalho nesta produção. 
Tratar da relação entre trabalho e educação nos convida a um exercício de 
avivar detalhes que envolvem cada um destes conceitos. Na sociedade baseada na 
lógica da acumulação, na qual vivemos, os processos de trabalho e educação se 
desenvolvem na perspectiva da dualidade, que acontece tanto no interior do mundo 
do trabalho, quanto dentro dos processos educacionais. 
A literatura sobre as relações entre trabalho e educação é vasta e a função 
educativa do trabalho pode ser detectada na própria terminologia do local de 
trabalho: 
 Mestre 
 profissional experiente que domina as técnicas do ofício 
 aprendiz 
 aquele que aprende no exercício com o mestre 
A oposição entre CAPITAL X TRABALHO 
Entretanto, é o que está na raiz do sistema e será a relação determinante dos 
processos de acumulação que o capitalismo vai processar para sobreviver. Partindo 
das manufaturas modernas até as plantas de produção contemporâneas, o sistema 
capitalista reproduz dualidade. Essa lógica, da apartação capital-trabalho, tem sido 
mantida, pelo princípio da alienação. Alienação esta que proporciona o controle 
pelo capitalista do processo produtivo. 
Ao alienar o trabalhador dos meios de produção, o capitalista processa não só a 
dualidade básica sistêmica, como também, e por isso, passa a controlar todo o 
processo econômico da produção ao consumo. Ainda dentro desta dinâmica, 
acontece outra alienação: a divisão social do trabalho no processo de produção. 
Objetivando aumentar seu controle sobre o trabalhador e sobre o processo 
produtivo, o capitalista vai impor uma divisão social no local da produção. 
O sistema fordista/taylorista 
Ao implantar a linha de produção e reduzir a participação do trabalhador a 
procedimentos repetitivos e mecânicos, processa a separação entre o sujeito e o 
saber, entre o pensar e o fazer. 
Além disso, aquele modelo produtivo, ao fracionar o processo de produção, 
consubstanciou a divisão entre: 
 trabalho manual (especializado e repetitivo) 
 trabalho intelectual (o saber pensante) 
Esta divisão colocou mais uma divisão (ou dualidade): de um lado o trabalho 
intelectual (executado por poucos) e do outro, o trabalho manual especializado, mas 
desqualificado (executado pela maioria). 
Para dar conta desta novidade, a escola cumpriu papel capital na formação de 
novos trabalhadores (especializados nas funções manuais ou para as funções 
pensantes intelectuais).A escola ensinou de acordo com as necessidades 
fordismo/taylorismo: 
“a fragmentação, a separação entre trabalho instrumental e intelectual, a 
organização em linha e o foco na ocupação (...) expressou-se por meio da oferta de 
escolas que se diferenciavam segundo a classe social que se propunham a formar: 
trabalhadores ou burgueses. KUENZER 
Fica claro, a partir da citação, que ao instruir o trabalhador para a produção, a 
prioridade é o sistema, não o sujeito trabalhador. A educação forma para o sistema 
e não para a redenção do ser humano. 
Dessa maneira, a sociedade e a escola formam atualmente: este – onilateral – 
deve ser formado nas totalidades do intelecto e da tecnologia. 
Homem ‘onilateral’ aquele que, controlando e integrando, na totalidade, 
saberes e procedimentos técnico-tecnológicos da concepção e da produção, pode 
atuar de forma ativa na sociedade. Deve ser formado nas totalidades do intelecto e 
da tecnologia. 
Homem ‘unilateral’ aquele que vai aprender parcialmente procedimentos 
tecnológicos e, passivamente, atende aos interesses do capital.Está alijado (desde a 
manufatura e reforçado pela educação fragmentada) dos saberes. 
A EJA está mais próxima de qual tipo de formação? 
Da formação da pessoa unilateral? 
Ou da formação do sujeito onilateral? 
Historicamente voltada para setores marginalizados da sociedade, a 
modalidade EJA tem recebido nos últimos anos uma visibilidade considerável. E ao 
mapear algumas questões ligadas à formação de jovens e adultos trabalhadores, 
devemos refletir a sua função dentro do sistema escolar e o seu papel na sociedade. 
Nesse sentindo, podemos indagar: 
É possível uma atuação docente na EJA na direção da onilateralidade? 
Dando uma resposta rápida e simplificada, é possível dizer que, sendo a 
Educação de Jovens e Adultos enquadrada como modalidade no sistema oficial de 
educação, ela não pode ser vista como possibilidade diferente daquela ligada à 
unilateralidade e ao lugar que a escola tem em nossa sociedade. Porém, quando 
nos aproximamos do cotidiano da EJA, podemos ver mais do que sistemas e 
subordinações políticas e legais. 
É possível perceber pessoas jovens e adultas numa dinâmica de mudanças. 
 SAIBA MAIS! 
Quem ingressa na EJA, docente ou discente, sabe que estará entrando numa 
situação escolar diferenciada. 
Os discentes sabem que precisam se superar, pois seus tempos e suas 
necessidades estão em outro patamar (patamar este envolvido com a sobrevivência 
deles próprios e, muitas vezes, de seus familiares). 
O outro lado da moeda é formado pelos docentes que sabem que, ao lidar com 
um público não infantil, precisarão de metodologia(s) e prática(s) diferenciada(s). 
Sujeitos da EJA: mundo do trabalho e escola 
se de um lado o trabalho aparece como a realidade (e necessidade) 
da maioria dos discentes, do outro lado o desafio docente é o de aprender 
(fazendo e estudando) práticas e metodologias na práxis/trabalho cotidiano. 
O que se coloca então, na formação do sujeito onilateral? 
É encarar o desafio da articulação entre educação e trabalho, que na 
atualidade está associada à alienação. 
Alienação que se concretiza na separação e na negação da dimensão 
educadora existente no trabalho ou quando se cria a dicotomia entre a 
escola/mundo do trabalho. 
E qual o desafio que se coloca? 
O desafio que se coloca, para toda a sociedade e em particular para os 
educadores de jovens e adultos, é pensarmos