ANA_COELY_MENDES_MOREIRA_Letramento_digital_e_o_uso_da_tecnologia

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA 
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES 
LICENCIATURA PLENA EM LETRAS 
HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA 
 
 
 
 
 
ANA COELY MENDES MOREIRA 
 
 
 
 
LETRAMENTO DIGITAL E O USO DA TECNOLOGIA: FORMAÇÃO DOCENTE 
PARA/NA MEDIAÇÃO DO CONHECIMENTO SISTEMÁTICO DE LÍNGUA MATERNA 
 
 
 
 
 
 
 
 
JOÃO PESSOA-PB 
2013 
2 
 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA 
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES 
LICENCIATURA PLENA EM LETRAS 
HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA 
 
 
ANA COELY MENDES MOREIRA 
 
 
 
LETRAMENTO DIGITAL E O USO DA TECNOLOGIA: FORMAÇÃO DOCENTE 
PARA/NA MEDIAÇÃO DO CONHECIMENTO SISTEMÁTICO DE LÍNGUA MATERNA 
 
 
 
Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em Letras 
da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) como 
requisito para obtenção do grau de Licenciado em Letras, 
habilitação em Língua Portuguesa. 
 
Orientador: Professor Doutor Denilson Pereira de Matos. 
 
 
JOÃO PESSOA-PB 
2013 
Catalogação da Publicação na Fonte. 
Universidade Federal da Paraíba. 
3 
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LETRAMENTO DIGITAL E O USO DA TECNOLOGIA: FORMAÇÃO DOCENTE 
PARA/NA MEDIAÇÃO DO CONHECIMENTO SISTEMÁTICO DE LÍNGUA MATERNA 
 
Moreira, Ana Coely Mendes. 
 
Letramento digital e o uso da tecnologia: formação docente para/na mediação do conhecimento sistemático 
de língua materna/ Ana Coely Mendes Moreira. - João Pessoa, 2013. 
 
43f. : il. 
 
Monografia (Graduação em Língua Portuguesa) – Universidade Federal da Paraíba - Centro de Ciências 
Humanas, Letras e Artes. 
Orientador: Prof. Dr.Denilson Pereira de Matos. 
1. Língua materna.2.Aulas de Língua Portuguesa -Uso das tecnologias. 3. Letramento digital. I. Título. 
BSE-CCHLA CDU 81’242 
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Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal da Paraíba 
como requisito para obtenção do grau de Licenciado em Letras, habilitação em Língua 
Portuguesa. 
 
 
Data de aprovação: 28/08/2013 
 
 
Banca examinadora 
 
 
Prof.º Dr. Denilson Pereira de Matos. DLCV/UFPB 
Orientador 
 
Prof.º Me. Fábio Pessoa. PROLING/UFPB 
 
Examinador 
 
Prof.ª Oriana de Nadai Fulaneti. DLCV/UFPB 
Examinador 
 
Prof.ª Dra. Rosana Costa. DLCV/UFPB 
Suplente 
 
 
 
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Ao meu Deus Salvador, por tudo que tem 
me proporcionado, por sua mão amiga que me 
tem sustentado nos momentos mais difíceis, 
sem Ele jamais teria concluído este trabalho. 
Aos meus pais pelo incentivo aos estudos, 
desde a infância, e pelo apoio incessante, pois 
sem eles jamais teria conseguido realizar esse 
sonho. 
Dedico 
 
6 
 AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço em primeiro lugar ao meu Deus Todo Poderoso, pela oportunidade que a 
mim concedeu de começar a trilhar um caminho evolutivo. Como também, por me propiciar 
tantas oportunidades de aprendizagem colocando em meu caminho pessoas especiais e amigas 
que me ajudam a crescer e dar frutos e por tudo mais que não conseguiria expressar em 
palavras. Grandes coisas têm feito o Senhor por mim e com isso muito me alegro. 
 A minha família: meu pai Alturimar Moreira, minha mãe Regina Coely Mendes 
Moreira, ao meu irmão Alturimar Rodrigues Segundo e a minha avó Josita Mendes, que me 
apoiaram em muitas noites de estudo, pelas orações intercedidas e por todo tempo de 
dedicação a minha formação social. Estes são minhas maiores conquistas, pois juntos 
superamos todos os obstáculos com muito amor, companheirismo e dedicação. 
As minhas amigas Juliette Nascimento, Poliana Ferreira, Helciele Cavalcante e 
Matilde Mendes que com seus conselhos e experiências me motivaram a nunca desistir. 
Ao meu amigo Jaaziel Borges pela ajuda na construção estrutural deste trabalho e por 
todas as palavras de motivação. 
Ao meu orientador, pelo apoio, compreensão e competência. 
Enfim, a todos os amigos de curso, funcionários e outros professores que me ajudaram, direta 
ou indiretamente, a conquistar esse importante passo profissional. 
 Deus abençoe a todos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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RESUMO 
 
 
Esta monografia, intitulada Letramento Digital e o uso da Tecnologia: Formação 
Docente para/na mediação do conhecimento sistemático de língua materna, visa apresentar 
algumas reflexões teóricas sobre o ensino institucionalizado de língua materna sob a óptica do 
letramento digital, destacando a inserção do uso das tecnologias nas aulas de língua 
portuguesa. Haja vista que, as modernas teorias acerca da aprendizagem, já reconhecem a 
importância das experiências extraescolar do aluno para a amplitude do seu letramento. Deste 
modo, é a escola, em especial o professor de língua materna, que possui a função de 
possibilitar ao aluno condições para que ele desenvolva cada vez mais as habilidades de 
leitura e de escrita, as quais se cernem em situações sociais concretas. O interesse para 
realização desse trabalho partiu da participação no projeto “Letramento: teoria e prática na 
formação do professor cidadão”, da qual selecionamos parte do corpus a ser analisado. Como 
aporte teórico, estudamos autores como Bagno (2002), Tomé (2012), Soares (1998), Matos 
(2010, 2012), entre outros, cujas concepções de letramento e a função do ensino de língua 
materna são vistas sempre em virtude de práticas sociais. Neste trabalho, apresentaremos o 
letramento digital discutindo sobre sua relevância para o processo ensino/aprendizagem, a 
partir das observações dos discentes da graduação em Letras/Português da UFPB e de alunos 
da educação básica de instituições públicas e privadas da cidade de João Pessoa/PB. De modo 
a identificar as lacunas presentes entre a formação e a prática docente pela ausência do 
conhecimento sobre o letramento, com enfoque na utilização dos materiais tecnológicos e/ou 
espaços digitais como auxiliadores para aprendizagem. Neste sentido, acreditamos que o 
professor de língua materna, dependendo do modo como utiliza as tecnologias, influenciará 
ou não seu aluno a construir/ampliar seus diversos tipos de letramento(s), em especial os 
relacionados ao contínuo desenvolvimento de suas habilidades de leitura e de escrita mediante 
o intensivo uso dos aparelhos tecnológicos e da participação em ambientes virtuais. 
 
 
Palavras-chave: letramento digital, formação do professor, aulas de língua materna, prática 
docente, uso das tecnologias. 
 
 
8 
SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO................................................................................................... 09 
Objetivo Geral ..................................................................................................... 11 
Objetivos Específicos ........................................................................................... 11 
Justificativa ........................................................................................................... 13 
 Metodologia.......................................................................................................... 14 
2. ÂMBITO EDUCACIONAL: DO LETRAMENTO AO LETRAMENTO 
DIGITAL ............................................................................................................ 16 
2.1 LETRAMENTO(S)...............................................................................................17 
2.2 LETRAMENTO DIGITAL E ENSINO DE LÍNGUA MATERNA................... 19 
3. FORMAÇÃO DOCENTE E O ENSINO.......................................................... 22 
3.1 O PROFESSOR DE PORTUGUÊS E AS TECNOLOGIAS.............................. 27 
3.2 APRENDIZAGEM: PERFIL DO ALUNO......................................................... 31 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 33 
5. REFERÊNCIAS................................................................................................... 36 
6. ANEXO................................................................................................................. 38 
7. APÊNCIDE........................................................................................................... 39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
1. INTRODUÇÃO 
 
O contexto cultural atual da sociedade, com o avanço tecnológico, vem sofrendo 
relevantes evoluções em função das necessidades sociais inerentes à pós-modernidade 
iniciada no final do século XX. Por isso, pensadores e estudiosos de vários ramos das ciências 
humanas utilizam-se das ciências tecnológicas para repensar sobre os paradigmas teóricos já 
existentes, na tentativa de direcionar os cidadãos a atuarem nas diferentes esferas de inserção 
social que eclodem neste novo século, destacando-se a virtual, que suscitou inúmeras 
mudanças nas práticas cotidianas vigentes. 
Em vista disso, no que se refere ao âmbito educacional, no discurso dos especialistas 
das ciências Linguística e Educação priorizou-se, a partir dessas indagações, reflexões sobre a 
educação formal/sistemática. Nesta mesma lógica, Tomé (2012) afirma que: 
 
Cabe assim, à didática, à pedagogia e às teorias da aprendizagem e não à 
ciência informática, escolherem quais os recursos tecnológicos, quais os 
meios de interação e mediação que possibilitam e sirvam os métodos e 
estratégias de ensino para todos os alunos, a fim de melhorar 
significativamente a aprendizagem (TOMÉ, 2012, p. 150). 
 
Em pesquisas recentes, realizadas pelo autor, um dos problemas encontrados para a 
utilização de ferramentas virtuais por parte do professores é o fato de muitos deles ou a 
maioria serem “imigrantes digitais”, isto é, nasceram antes de 1981, ano do primeiro 
computador comercializado. Enquanto os alunos, por serem “nativos digitais”, em sua 
maioria, chegam a possuir maiores competências digitais se comparadas as do professor. 
Deste modo, os alunos utilizam diariamente muitos espaços gerenciados pela web 2.0, os 
quais permitem e encorajam esses usuários à participação, ou melhor, estimulam-nos a 
colaborarem com processos de interação complexos nos quais comportamentos, competências 
e habilidades sofrem transformações, dentre elas as habilidades de leitura e de escrita, em 
função de uma interação bem sucedida entre os sujeitos/usuários. Como é o caso das redes 
sociais, dos bloggers, wikis e etc. Assim sendo, a escola, em especial o professor, precisa 
considerar a inclusão digital como um processo que antecede qualquer discussão acerca da 
relação ensino/aprendizagem. 
O uso das tecnologias em sala de aula através dos aparelhos e/ou meios digitais 
utilizados pelo professor precisa ser auxiliador de recursos pedagógicos para ele, a fim de 
oferecer ao aluno suportes alternativos de aprendizagem. Deste modo, o professor não pode 
10 
“deletar” o conhecimento a cerca dos Sistemas Interativos de Comunicação (SIC)1 presentes 
nos meios digitais, como também não pode deixar de valorizar a utilização dos novos 
procedimentos didáticos pedagógicos, frutos desses novos espaços presentes no cotidiano, em 
especial do aluno. O professor precisa se desarmar para essa nova realidade de interação 
social que se configura através dos espaços digitais, pois ele é responsável pela inclusão 
digital na sala de aula, como também, e, principalmente, pela forma como o aluno enxerga 
e/ou utiliza as tecnologias em função do conhecimento sistemático. Nesta mesma ambiência 
reflexiva, Kenski (2003) afirma que: 
 
É necessário, sobretudo, que os professores se sintam confortáveis para 
utilizar esses novos auxiliares didáticos. Estar confortável significa conhecê-
los, dominar os principais procedimentos técnicos para sua utilização, avaliá-
los criticamente e criar novas possibilidades pedagógicas, partindo da 
integração desses meios com o processo de ensino. (KENSKI, 2003, p.77) 
 
A interação entre o aluno e o professor, para que a aprendizagem aconteça implica 
uma mediação do conhecimento de maneira adequada, que se dá de diversas formas. Por isso, 
o objetivo do ensino é possibilitar aos alunos uma aprendizagem que se cerne a relação entre 
o contexto sociocultural e o institucionalizado, isto é, o conhecimento prévio que eles trazem 
a partir de suas experiências extraescolares e os conteúdos programáticos mediados pelo 
professor. 
No que se refere ao ensino de língua materna, no nosso caso do Português, o professor 
precisa favorecer aos alunos a elevação dos seus níveis/graus de letramento, de modo a ser um 
condutor diante das diversas mudanças existentes atualmente na sociedade. 
 Nesta mesma lógica, Kleiman (2006, p. 08) afirma que o professor é “[...] um 
promotor das capacidades e recursos de seus alunos e suas redes comunicativas para que 
participem das práticas sociais de letramento, das práticas de uso da escrita situadas, das 
diversas instituições." Assim sendo, ver-se a necessidade do professor repensar sua prática 
buscando novos conhecimentos extraconteúdos e, consequentemente, as suas formas de 
mediar o conteúdo, transformando-se e inserindo-se nas diferentes mudanças tecnológicas 
sociais existentes, as quais poderão ser verdadeiras aliadas no processo ensino/aprendizagem. 
 
1 Segundo Tomé (2012, p.149) “a conceituação de Sistemas Interativos de Comunicação (SIC) encobre e inclui o 
conceito de Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC), pois, embora sejam sistemas interativos de 
comunicação com origem na informática sua complexidade e riqueza ultrapassa uma visão mecanizada do 
processo e dos procedimentos tecnológicos. Neste sentido, engloba o “vector tecnológico”: as mídias digitais, os 
programas à telemática com vectores comunicacionais e educativos”. 
 
11 
A escola, em especial o professor, possui uma função essencial na formação da construção 
intelectual e social dos alunos, não só em nível de conhecimento sistemático, mas, sobretudo, 
no modo como o aluno poderá desenvolver-se em sua vida social por meio deste 
conhecimento, gerando, de fato, uma aprendizagem eficaz resultante de um ensino 
verdadeiramente contextualizado. 
Acreditamos que o professor além de condutor é um grande influenciador, bem como 
formador de novas maneiras de perceber-se e inserir-se no mundo. Destarte, a utilização do 
espaço digital na sala de aula poderá viabilizar momentos bem mais criativos e construtivos. 
Se o professor conseguir conduzir o aluno, certamente estará formando este aluno e 
estimulando-o a agir conscientemente ao usar o espaço digital, também fora da sala de aula. 
Segundo as Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio – OCNEM (2006): 
 
[...] cabe à escola, junto com os professores, precisar os conteúdos a serem 
transformados em objetos de ensino e de aprendizagem bem como os 
procedimentos por meio dos quais se efetivará sua operacionalização. 
(OCNEM, 2006, p. 35, ênfase nosso) 
 
Nesta óptica, como objetivo geral, refletiremos sobre a importância do letramento 
digital no que se refere ao processo de ensino/aprendizagem, com ênfase na postura do 
professorde língua portuguesa. E como objetivos específicos: a) apresentar o conceito de 
letramento digital, discutindo sobre a relevância teórica e prática do letramento para o 
processo ensino/aprendizagem; b) Identificar as lacunas presentes na relação entre a formação 
e o ensino quanto à utilização dos materiais tecnológicos e/ou espaços digitais como recursos 
auxiliadores para aprendizagem, considerando a visão de alunos da graduação em Letras e da 
educação básica sobre o tema. 
O problema norteador desta pesquisa é: de que forma os futuros professores e os em 
atuação compreendem e utilizam as novas tecnologias e quais algumas lacunas existentes 
entre a formação e o ensino para uma aprendizagem contextualizada à luz do letramento 
digital. Deste modo, partimos da ideia de que o professor exerce influência fundamental no 
modo como os alunos utilizam o espaço digital, dependendo da maneira como o professor 
trabalha os aparatos tecnológicos dentro da sala de aula, como também, na sua interação 
social com os alunos dentro dos ambientes virtuais. Visto que, é de extrema importância o 
conhecimento sobre o letramento para o processo ensino/aprendizagem. 
Pretendemos discutir sobre algumas lacunas existentes entre a formação e o ensino no 
que diz respeito ao letramento digital, a partir do recorte de pesquisa ora delimitado. Pois, 
12 
acreditamos que esse seja um relevante caminho alicerçante na discussão do nosso propósito 
de pesquisa. Identificaremos tais lacunas por meio de depoimentos de alunos da graduação em 
Letras; e da opinião de alunos da educação básica sobre as influências do uso de dispositivos 
e ambientes virtuais utilizados pelo professor para a aprendizagem, buscando relacionar teoria 
e prática, isto é, formação, ensino e aprendizagem. 
Para o desenvolvimento deste trabalho, a priori, nos voltamos às leituras que nos 
fornecem um aparato teórico, a fim de que possamos trabalhar a questão do processo 
ensino/aprendizagem neste novo contexto. Nosso aporte teórico fundamenta o letramento 
digital como um direcionador na relação entre a teoria e a prática docente, de modo a 
possibilitar uma aprendizagem construtiva, que tome enquanto ponto de partida o 
conhecimento prévio do aluno direcionando-o aos níveis cada vez mais elevados de 
letramento(s), resultante da ponte que o professor constrói com o aluno, levando-se em 
consideração o sujeito, a cultura e as práticas em que se insere uma determinada sociedade e 
comunidade. 
Para tanto, selecionamos autores como Bagno (2002), Tomé (2012), Pedro Demo 
(2006), Soares (1998), Matos (2010, 2012), Moura (2005), entre outros que discorrem sobre a 
temática do letramento e/ou letramento digital, no que diz respeito ao ensino e à formação 
docente como condutor da aprendizagem. Nosso trabalho, inicialmente, suscita a importância 
do conhecimento sobre o letramento e letramento digital nas academias, pois de acordo com 
Matos (2010, p. 04): 
 
Convém acrescentar, no entanto, que tais dificuldades também podem ser 
atribuídas à lacuna que há entre as exigências escriturais da academia e a 
falta de metodologias que norteiem tais práticas, além, de uma base, por 
vezes comprometida, na instituição que ocorre antes do ensino superior: 
currículos e ementas sugerem a formação de alfabetizados, sem a garantia de 
se formarem letrados. 
 
No que se refere à relevância das teorias apontadas, na parte de discussão dos dados, 
realizamos entrevistas com os discentes do Curso Letras/Português da UFPB e com alunos de 
Ensino Fundamental do 9º ano de instituições públicas e privadas da Cidade de João Pessoa-
PB buscando relacionar formação, ensino e aprendizagem à luz do letramento digital. 
13 
Parte deste corpus faz parte do projeto de pesquisa realizado na UFPB
2
, intitulado por 
“Letramento: Teoria e Prática na formação do Professor cidadão”. Neste há questionamentos 
que revalidam a relevância do letramento para a formação docente. A última parte do corpus 
é resultante de uma pesquisa realizada com os alunos da pesquisadora, a qual consiste em 
opiniões e posicionamentos deles sobre os impactos e influências do espaço digital frente ao 
ensino e a aprendizagem. 
Como justificativa para realização deste trabalho monográfico, partindo de um 
interesse pessoal enquanto aluna na graduação e professora iniciante, pudemos perceber 
nitidamente as lacunas existentes desde a formação docente à mediação/condução do 
conhecimento no espaço escolar, levando em consideração os novos e infinitos meios de 
auxílio na construção do conhecimento frente aos avanços tecnológicos existentes atualmente. 
Inicialmente no que se refere ao desenvolvimento metodológico desse trabalho, o que 
levou a desenvolver esta monografia foi à participação como bolsista no projeto de pesquisa, 
citado anteriormente, filiado ao Programa de Apoio às Licenciaturas (PROLICEN), no qual 
participamos trabalhando com reflexões a cerca do plano de formação e prática docente. O 
foco era verificar a teoria do letramento presente nas ementas e entrevistar professores a fim 
de investigar suas práticas relacionadas à luz do letramento. Analisamos as ementas e as 
entrevistas realizadas com discentes do curso de Letras/Português da UFPB do ano de 2010 e 
reavaliamos no ano de 2012, buscando apresentar uma discussão sobre: os cursos de formação 
docente e sua qualidade; como os currículos são organizados; e como se dá a construção da 
identidade do professor que se pretende formar. Ademais, podemos ressaltar as entrevistas 
realizadas com alunos, os quais estão cursando o 9º ano do ensino fundamental e que 
participarão de exames seletivos para ingressar no ensino médio, com o objetivo de relacionar 
a postura do professor mediante a visão do aluno no que se refere à utilização das tecnologias 
no espaço sala de aula. A segunda parte de análise dessa pesquisa foi fruto de uma 
necessidade vivenciada pela pesquisadora com seus os alunos, tanto de instituições públicas 
quanto de escolas privadas, os quais possuem bastantes habilidades técnicas com o manuseio 
de aparelhos tecnológicos, no entanto não os utilizam como auxiliadores para seu crescimento 
intelectual e social. Deste modo, enquanto agente social responsável pela transformação social 
 
2 Projeto de pesquisa filiado ao PROLICEN, desenvolvido e coordenado pelo professor doutor Denilson Pereira 
de Matos desde 2010. Esse projeto busca avaliar, verificar e analisar o programa das disciplinas pedagógicas do 
curso de Letras/Português, a importância da inclusão de abordagem do letramento para formação docente e 
atuação dos alunos licenciados que atuam na rede publica do estado da Paraíba, respectivamente, concebendo o 
letramento enquanto prática social. 
14 
da vida dos alunos, encontramos essa necessidade advinda das condições empíricas dos 
mesmos. 
Assim sendo, pretendemos adotar quanti-qualitativamente uma pesquisa de caráter 
exploratório, a priori, revisamos as leituras que embasaram as reflexões trazidas acerca do 
tema letramento e letramento digital. A posteriori, analisamos o corpus da pesquisa sempre 
buscando relacionar a teoria do letramento a reais práticas presentes nas instituições, tanto de 
formação (universidade) quanto de ensino básico (escola). Como também, apresentamos 
dados estatísticos que a validez dessa pesquisa. O corpus dessa pesquisa tem como sujeitos 
futuros professores/ discentes da UFPB e alunos de escolas públicas e privadas da cidade de 
João Pessoa-PB, respectivamente. Para a análise, procuramos no corpus fornecido questões 
que validassem nossas reflexões teóricas sobre a importância da inclusão do letramento digital 
nos moldes educacionaisdo ensino, em especial no ensino de língua materna. O instrumento 
de coleta foi questionários realizados com os alunos para encontrar as lacunas existentes na 
relação entre a postura docente do professor de língua materna, ao utilizarem os suportes 
tecnológicos e a opinião dos alunos sobre o assunto, por serem aqueles que concebem a 
aprendizagem. No segundo momento da pesquisa, voltamo-nos à postura do professor e sua 
relação com as tecnologias, de modo a verificar a presença ou ausência da utilização das 
tecnologias e, se há utilização, com que frequência se dá esse uso. Assim, investigamos a 
utilização das tecnologias; os materiais tecnológicos utilizados e suas implicações na 
mediação do conhecimento nas aulas de língua portuguesa. 
Deste modo, presumimos, pela falta do conhecimento de abordagem sobre o 
letramento desde a formação, que os professores que utilizam as tecnologias em sala de aula o 
fazem de maneira superficial, isto é, utilizando-as apenas como uma maneira de substituição 
dos suportes e/ou materiais didáticos pedagógicos. Neste sentido, ver-se a necessidade do 
conhecimento do letramento para a formação e prática docente. Uma vez que, ao utilizar os 
meios tecnológicos, antes de tudo, o professor precisa transformar dispositivos/aparelhos em 
ferramentas auxiliadoras para mediação do conhecimento, revendo sua prática, a fim de 
oferecer ao aluno outras maneiras dinâmicas e eficazes de aprendizagem, as quais não anulam 
outras, mas enriquece as estratégias do ensino. Diante disso, destacamos o professor como 
agente essencial no desenvolvimento escolar e social do aluno, pois durante toda pesquisa 
verificamos a importância do professor para formação social do educando. 
Acreditamos que este estudo contribuirá para verificarmos a importância do 
Letramento para formação e prática do professor, o qual exerce influência sobre o(s) 
15 
letramento(s) incalculável(is) que o aluno pode desenvolver. Embora, muitas vezes o próprio 
professor não se dê conta que está diante de uma turma de adolescentes em formação e que 
ele pode, por meio de atividades e de sua postura, influenciá-los de modo positivo ou de modo 
negativo em relação a vários objetos e objetivos. Destarte, dentre eles, destacamos a utilização 
das tecnologias frente ao conhecimento sistemático de língua portuguesa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
2. ÂMBITO EDUCACIONAL: DO LETRAMENTO AO LETRAMENTO DIGITAL 
 
Letramento é um conceito suficiente quanto à ambiência reflexiva da necessidade de 
se conceber as habilidades de leitura e de escrita em situações concretas, sejam estas 
presenciais ou virtuais, pois pertence a um plano conceitual relacional contínuo. A leitura de 
mundo precede a leitura da palavra (FREIRE, 1989, p.20), ao passo que a leitura da palavra 
permite a continuidade da leitura de mundo, bem como a ampliação dos níveis de 
letramento(s). 
Neste sentido, mediante o atual contexto em que se configuram a instituição escolar e 
a realidade do aluno nesse novo tempo, acreditamos que um passo importante para 
contribuição de uma significativa aprendizagem é tornar de fato os aparelhos tecnológicos e 
as TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) acessíveis e auxiliadoras na construção 
social dos alunos, através de adequados métodos que prevejam as peculiaridades de cada nível 
escolar, cada escola, cada sala de aula, em especial cada aluno, propiciando acesso e 
utilização a toda comunidade escolar (alunos e professores). Observa–se que dentro deste 
novo contexto o aluno precisa encontrar um elo/eixo entre o seu mundo/contexto(s) e o 
conhecimento mediado pelo professor. 
No Brasil, desde a segunda metade dos anos de 1980, dentre os vários temas e 
propostas educacionais sugeridas e discutidas, o termo letramento surge como uma nova 
proposta de leitura e de escrita que se cerne nas diversas práticas sociais. Observou-se que é 
na escola onde as habilidades de ler e escrever precisam ser estimuladas a fim de proporcionar 
ao aluno a participação em ambientes reais de interação, levando-o a interagir ativamente, 
dentro e fora da escola/sala de aula, nas mais diversas práticas que norteiam a utilização de 
tais habilidades. Ou seja, é a escola a responsável por ensinar a ler e a escrever e por conduzir 
o aluno ao mundo sistematicamente organizado e mediado pela escrita. Nesta perspectiva, 
Pedro Demo (2006, p.18; 22) afirma que: 
 
[...] leitura figura entre os processos que favorecem a participação do 
ser humano na vida em sociedade, à medida que ativa a habilidade de 
compreensão questionadora com respeito à trajetória passada e presente, 
bem como às condições de futuros alternativos. [...] Não se lê para aceitar, 
reverenciar, mas para se contrapor [...] no sentido profundo de aceitar o 
desafio de transformar a leitura em alavanca de transformação social. [...] O 
domínio da escrita está sempre associado ao desenvolvimento político-
cultural de um povo. 
 
17 
Através da postura da escola, em especial do professor, o ensino precisa assumir um 
caráter construtor, permitindo aos alunos uma aprendizagem contextualizadora e 
transformadora frente ao conhecimento prévio e sistemático, isto é, extraescolar e 
institucionalizado, respectiva e dinamicamente. Com ênfase nas aulas de língua materna, 
destacamos a atuação do professor, o qual precisa estar preparado e disposto a ultrapassar a 
simples aquisição do código (ler/decodificação e escrever/codificação) e promover situações e 
circunstâncias reais do uso da leitura e da escrita no cotidiano do aluno. O professor possui 
referências diretas na forma como o aluno observa a língua nas suas diferentes práticas de 
interação social diárias. 
 
2.1 LETRAMENTO(S) 
 
Vemos a necessidade de compreender o letramento nas suas mais variadas dimensões, 
as quais se relacionam e são complementares entre si, por partirem da gênese da 
imprescindibilidade da organização sócio-cultural de qualquer comunidade e/ou sociedade. 
As reflexões teóricas que suscitam o letramento focam-se, através da óptica de diferentes 
autores, não apenas no aspecto individual, mas, sobretudo, nos aspectos históricos e sociais da 
aquisição das habilidades de leitura e de escrita realizadas pelos indivíduos inseridos nas teias 
das organizações sociais, políticas e culturais de uma sociedade. 
Deste modo, Letramento é concebido por Bagno (2002, p. 55), no seu sentido mais 
amplo, como: 
[...] a capacidade que os seres humanos sempre tiveram nas mais diversas 
épocas e culturas, de transmitir conhecimento, preservar a memória do 
grupo e estabelecer vínculos de coesão social por meio de práticas que 
independem do conhecimento de qualquer forma de escrita. 
 
 
Como também, em meio à significância social que a leitura e a escrita possuem nas 
diferentes práticas sociais de caráter institucionalizado, as quais vêm se aflorando mediante o 
crescimento de um mundo cada vez mais globalizado, o Letramento também pode ser 
compreendido por diversas formas complementares através de posicionamentos de diferentes 
autores. De acordo com a proposta dos New Literacy Studies (Barton, Hamilton & Roz, 2000, 
grifo nosso), podemos entendê-lo como prática social que abrange o conhecimento do código 
da língua, ou seja, é concebido como a relação do indivíduo com a escrita permeada e 
mediada pela cultura/ideologia/crença. Nesta mesma perspectiva, de acordo com Rojo (2009, 
p.44, grifo nosso), o termo é concebido por Letramentos, pois compete a “um conjunto muito 
18 
diversificado de práticas sociais situadas que envolvem sistemas de signos, como a escrita.”;Segundo Soares (1998, p.37, grifo nosso), o termo letramento também pode ser compreendido 
enquanto “[...] o estado ou condição de quem exerce as práticas socais de leitura e de escrita, 
de quem participa de eventos em que a escrita é parte integrante da interação entre pessoas”. 
Neste sentido, Matos (2010, p.03, grifo nosso) afirma que Letramento “enquanto processo é 
resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, bem como é o resultado da ação 
de usar essas habilidades em situações sociais.”, ademais, é “processo e movimento que só se 
realiza em sociedade e que é motivado pelas diversas ações dos agentes dos processos 
sociais.” (MATOS, 2012, p.06, ênfase nossa). 
No que se refere à aprendizagem, com base no contexto social, podemos reconhecer 
que diante dos meios sociais como: família, igreja, espaços virtuais de interação, dentre 
outros, dos quais o aluno faz parte, ele já chega à escola com determinado nível de letramento. 
Por isso, sabe-se que tudo que ele irá aprender dentro do espaço escolar precisa gerar nele 
reais transformações e evoluções do seu conhecimento a partir desse nível analógico já 
existente. Deste modo, o que o educando precisa é ser estimulado a ampliar seus níveis de 
letramento, que vai se concretizando ao passo que o conhecimento e a prática da leitura e da 
escrita vão sendo apreendidos, aprimorados e usados nas diferentes e novas situações sociais 
de produção nas quais ele estará inserindo-se. 
Hodiernamente, as práticas sociais vêm se transformado devido à acessibilidade à 
informação por meio das tecnologias conectadas à internet e o aluno passou a inserir-se em 
espaços sociais muito mais diversificados e amplos. Além disso, vale ressaltar que os 
responsáveis pela formação dos alunos, em especial o professor de língua portuguesa, não 
pode “deletar” essa realidade, podendo encontrar à luz do letramento outros métodos que 
levem os alunos a uma aprendizagem contextualizada, que os conduza a alcançarem uma 
concreta, consciente e prazerosa inserção social nas diferentes esferas. Numa sociedade em 
que prevalece a modalidade escrita, cabe à escola, especificamente, aos professores de língua 
materna, o desafio de possibilitar aos alunos níveis/graus de letramento mais elevados. Uma 
vez que são inúmeros os tipos de letramentos que existem, como também, os que surgem por 
meio das constantes transformações sociais. 
Segundo Rojo (2009, p.10) um dos principais papéis da instituição escolar e por que 
não dizer o maior deles, no mundo contemporâneo, “[...] é estabelecer a relação de 
permeabilidade entre culturas e letramento locais/globais dos alunos e a cultura valorizada 
que nela circula ou pode vir a circular”. De acordo com a autora, além da compreensão das 
19 
diferentes modalidades de letramento(s), é preciso que a escola tenha uma visão dicotômica 
entre o amplo e o específico, do social e do individual. A fim de garantir por meio da prática 
do letramento um possível caminho para a superação do insucesso escolar, que resulta mais na 
exclusão do que na inclusão social dos alunos. 
 
2.2 LETRAMENTO DIGITAL E ENSINO DE LÍNGUA MATERNA 
 
Observou-se que a partir do crescimento da tecnologia aliada a sua utilização na/para 
interação social o uso da internet cresceu rapidamente. Neste sentido, um novo conceito vem 
ganhando espaço por trazer nuanças que contribuem para o ensino-aprendizagem, é o 
chamado letramento digital. Podendo ser entendido, grosso modo, como o uso das habilidades 
de leitura e de escrita incorporadas às novas tecnologias de comunicação digital, enxergando 
os objetos tecnológicos como auxiliadores nos procedimentos de aprendizagens. De acordo 
Bagno (2002 p. 55-56): 
 
(...) tipo de letramento é o letramento digital, uma vez que o computador se 
tornou um novo portador de textos (hipertextos), suscitando novos gêneros, 
novos comportamentos sociais referente às práticas de uso da linguagem oral 
e escrita, e cobrando de nós, novas teorizações e novos modelos de 
interpretação dos fenômenos da linguagem. 
 
 
Por isso, acreditamos que se as novas tecnologias forem usadas para propósitos 
educacionais como auxiliadoras e/ou complementares para a aprendizagem dos alunos ao 
serem utilizadas pelo professor, possivelmente o ajudarão a oferecer ao aluno um ensino de 
língua que proporciona a ele amplas condições para que adquira um grau de letramento cada 
vez mais elevado. Ou seja, um ensino de língua que vise, acima de tudo, à aprendizagem 
significativa em função da construção social de cada aluno/sujeito, de modo a possibilitar o 
desenvolvimento de conjuntos de habilidades e comportamentos os quais envolvem a leitura e 
a escrita nos mais diversos níveis e situações, conduzindo os alunos/usuários a utilizarem com 
eficácia o espaço digital. 
Considerando os entornos sócio-contextuais que envolvem o letramento digital, 
segundo Matos (2010, p.05) “[...] as novas tecnologias educacionais vieram atender às 
necessidades humanas. O computador, portanto, passa a ser visto como ferramenta de 
fundamental importância a todas as atividades profissionais e intelectuais.”. 
20 
Nesta óptica, destacaremos neste trabalho a relevância da utilização de novas 
ferramentas no espaço sala de aula, não como métodos exigidos ou idealizados, mas como 
mais um aliado na construção do planejamento do ensino, expresso nas aulas 
metodologicamente organizadas pelo professor, que visa, sobretudo, uma aprendizagem 
“real” por parte dos alunos. Sendo esta, contextualizada e que gere através do conhecimento 
linguístico crescimento intelectual e social, não acúmulo de normalizações gramaticais. Pois 
de acordo com Almeida (2005): 
 
A fluência tecnológica se aproxima do conceito de letramento como 
prática social, e não como simplesmente aprendizagem de um código 
ou tecnologia; implica a atribuição de significados às informações 
provenientes de textos construídos com palavras, gráficos, sons e imagens 
dispostos em um mesmo plano, bem como localizar, selecionar e avaliar 
(grifo nosso) criticamente a informação, dominando as regras que 
regem a prática social da comunicação e empregando‐as na leitura do 
mundo, na escrita da palavra usada na produção e representação de 
conhecimentos. (ALMEIDA, 2005, p.174). 
 
 
Para a autora, a “fluência tecnológica” se apresenta sobre a relação entre a inclusão 
digital e o letramento digital, encontrando neles uma essência sócio-cultural dicotômica. Pois, 
ao passo que o letramento digital aponta caminhos para uma concreta inclusão digital através 
da tão discutida educação formal na busca para garantir oportunidades a todos que entram na 
escola, a inclusão digital possibilita aos cidadãos a ampliarem cada vez mais seus níveis de 
letramento digital. 
No que se refere ao ensino de língua materna, todo conteúdo precisa ser trabalhado de 
tal modo que as habilidades de leitura e de escrita sejam o alicerce para o desenvolvimento 
cognitivo e social do aluno, a fim de que ele possa alcançar cada vez mais a amplitude do 
letramento. Por isso, o professor através de estratégias e métodos adequados deve oferecer ao 
educando possibilidades de utilizarem os conteúdos programáticos em seus contextos mais 
variados, gerando a apropriação de seus conhecimentos lingüísticos. O ensino de língua 
materna, ao prever o conhecimento do letramento, enxerga e estuda a língua de modo a 
estimular nos alunos a reflexão sobre as várias formas que ela se manifesta, em quaisquer 
ambientes de interação. Bem como, prioriza as regras normativas que dirigem o uso das 
variantes de maior ou menor ascensão presente nas estruturas sociais vigentes, oferecendo ao 
aluno a inclusão social e o exercíciode uma efetiva cidadania. Ainda com relação ao ensino 
de língua materna, Matos (2010, p.02) afirma que: 
 
21 
O domínio da língua, necessariamente, não está associado à compreensão do 
domínio de uma regra de uma língua. Se não há consciência do uso da regra, 
se não há consciência da importância da regra, não adianta conhecer ou 
decorar a regra, pois ela não será suficiente para dar conta de todas as 
necessidades comunicativas, sociais e lingüísticas presentes no cotidiano de 
qualquer falante. 
 
Deste modo, ao refletirmos sobre os desafios enfrentados pelo ensino de língua 
materna sob a ótica do letramento, consideramos o professor uma importante ferramenta nas 
engrenagens sociais da atuação escolar, pois é por meio de mudanças práticas que poderemos 
possibilitar aos alunos reais aprendizagens. O professor precisa ser o primeiro a reorganizar 
seus propósitos sociais, de modo a ajudar a reconfigurar o cenário escolar, pois a mediação do 
conhecimento é responsabilidade dele. Ao (re) pensar sobre as necessidades provenientes da 
realidade do aluno, como também na sua formação inicial e/ou continuada e, sobretudo, na 
sua atuação vivenciada nos momentos de mediação do conhecimento, o professor precisa 
considerar e (re) avaliar os novos métodos que surgem mediante o crescente aumento de 
aparelhos tecnológicos e espaços virtuais. 
Por isso, propomos neste trabalho encontrar à luz do letramento digital reflexões que 
alcancem relevantes (re) avaliações acerca do papel social do professor, em especial o de 
língua portuguesa. Procuramos estimulá-lo a repensar sobre sua atuação relacionando-a às 
necessidades educacionais emergenciais, fruto das transformações sociais advindas do uso das 
tecnologias. Sobretudo, buscamos incentivá-lo a refletir sobre o processo de 
ensino/aprendizagem diante de tal realidade, considerando, por exemplo, os conhecimentos 
prévios de cada aluno, bem como sua própria maneira de aprender. 
Deste modo, as tecnologias, por si só, não garantem nenhuma experiência 
revolucionária de educação e de mediação do conhecimento sistemático linguístico, mas se 
utilizadas como instrumentos metodológicos conscientes, resultarão em um possível caminho 
de interação entre o ensino/aprendizagem de língua materna. 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
3. FORMAÇÃO DOCENTE E O ENSINO 
 
É necessário que o professor desde sua formação possa, concretamente, a partir dos 
aportes teóricos apresentados nas disciplinas do curso de licenciatura, conhecer, refletir, criar 
e recriar meios de manter relações dialógicas, reflexivas e pedagógicas entre o conhecimento 
sistemático e a realidade dos seus futuros alunos, bem como o ensino em virtude das 
necessidades encontradas para uma eficaz aprendizagem. Pois, como afirma Demo (2006, 
p.16) “... o professor precisa deter habilidades inequívocas de alfabetizador, para que o aluno 
tenha o direito de aprender devidamente preservado, já que é deste que se parte e é a este que 
se chega.”. 
O professor de língua materna, ao considerar as diferentes situações sócio-
comunicativas de interação que se cernem nas habilidades de leitura e de escrita, compreende 
que a gramática normativa não suporta em suas orientações e explicações os diversos usos da 
língua, exceto o uso da Norma Padrão. Por isso, necessita-se compreender a materialidade 
linguística a partir do uso da língua, no nosso caso o português, justificando a importância de 
sê-la pela lógica do pertinente e do inadequado, não do certo e do errado. Nesta ótica, segundo 
Bagno (2002, p.78): 
 
A universidade, como formadora de professores de língua, tem de responder 
a tais exigências renovando a maneira de empreender essa formação, 
deixando de concentra-se na transmissão da NP (Norma Padrão) e da 
gramática normativa para estimular o conhecimento dinâmico da língua em 
toda sua diversidade. 
 
 É na universidade que o professor de português tem o pleno direito de conhecer a 
importância das teorizações sobre os usos da língua, como também de posicionar-se frente às 
teorias apresentadas, priorizando sua prática docente. Desde modo, as reflexões partem dos 
muros acadêmicos em direção às escolas, pois se o professor desde a sua formação não 
construir métodos teórico-práticos que o auxiliem na sua formação, as salas de aulas 
continuarão com o mesmo caráter frígido, distante da realidade do aluno. Nesta mesma lógica, 
de acordo com Matos (2010, p.03), “Não se pode perder de vista que, conforme Becharra 
(1999), devemos ser poliglotas em nossa própria língua, ou seja, devemos ser capazes de lidar 
com as realidades linguísticas, sejam elas quais forem, conforme o momento social, o 
contexto social.” O conhecimento sobre o letramento é de extrema importância para formação 
23 
do professor, que tem responsabilidade com a cidadania dos alunos e para tal precisa ser bem 
formado para exercer sua função. 
No que validasse nossa pesquisa de campo, as perguntas feitas no questionário de 
pesquisa realizado com os futuros professores junto à análise das ementas do curso 
letras/português abordamos questões como: período em curso, experiência na prática docente 
e distinção entre alfabetização e letramento, nas quais apresentaram seus depoimentos, 
contribuindo-nos para identificarmos seus conhecimentos acerca do Letramento. 
Segundo dados estatísticos de pesquisas
3
 realizadas nos anos de 2010 e de 2012, 
respectivamente, com futuros professores de língua portuguesa da UFPB, os percentuais 
foram alarmantes quanto à ausência do Letramento no currículo do curso dessa licenciatura, 
em especial nas disciplinas pedagógicas. No ano de 2010 (dois mil e dez), aproximadamente 
70% (setenta por cento), isto é, 80 (oitenta) dos futuros professores, não entendiam ou nunca 
haviam estudado sobre o letramento, os quais em sua maioria estavam cursando entre o 1º e o 
6º período (Grupo I); Apesar de 18 (dezoito) dos entrevistados compreenderem o Letramento, 
cerca de 16% (dezesseis por cento), não o haviam estudado no curso. Este conhecimento fora 
obtido por outros métodos. O público discente desse grupo variava entre o 6º e o 9º período 
(Grupo II); E apenas 16 (dezesseis) dos futuros professores, aproximadamente 14% (quatorze 
por cento) dos entrevistados, mostraram conhecer e afirmaram ter estudado o letramento no 
curso (Grupo III). Desta forma, totalizamos 114 entrevistados. 
No ano de 2012 (dois mil e doze), foram entrevistados 78 (setenta e oito) discentes do 
curso de letras/português. Neste ano, aproximadamente 63% (sessenta e três por cento) dos 
entrevistados, ou seja, 49 (quarenta nove) deles não entendiam ou nunca haviam estudado 
sobre o Letramento. Estes cursavam entre 1º e o 6º período (Grupo I); No grupo seguinte, 
cerca de 22% (vinte e dois por cento), isto é, 17 (dezessete) dos entrevistados não estudaram 
este conhecimento no curso, obtiveram-no por atividades extracurriculares. Estes discentes 
estavam cursando entre 5º e o 8º período (Grupo II). Por fim, apenas 15% (quinze por cento) 
afirmam ter aprendido no curso a respeito do Letramento, ou seja, 12 (doze) dos entrevistados 
(Grupo III). Como podemos observar no gráfico a seguir: 
 
 
 
 
3 Projetos desenvolvidos na UFPB, intitulado Letramento: teoria e prática na formação do professor cidadão. 
(Projeto PROLICEN, UFPB,2010 e 2012). 
24 
Gráfico I 
Gráfico I. Percentual relacionado à formação do professor de Língua Portuguesa à luz do letramento. 
 
 
 
Para melhor compreensão dos dados obtidos, destacamos alguns depoimentos 
considerados importantes, que nos revelam as concepções dos alunos sobre o letramento. 
Vejamosalgumas respostas coletadas no corpus da pesquisa: 
 
“Tenho conhecimento sobre letramento, mas não o conheci na universidade, não sei 
diferenciar letramento e alfabetização”. (futuro professor – Grupo I). 
 
“Faço 5º período e aqui na UFPB não aprendi ainda nada concreto sobre letramento ensino o 
8º e 9º ano do ensino fundamental e pelo pouco que aprendi fora do curso acho que a principal 
diferença entre letramento e alfabetização é maneira de relacionar ao ensino a teoria, junto 
com a cultura que é visto no letramento, e a alfabetização só envolve uma determinada 
disciplina e não inserem no ensino as outras visões dos alunos”. (futuro professor- Grupo I). 
 
“Leciono no ensino fundamental, e não sei a real diferença entre alfabetização e letramento” 
(futuro professor- Grupo I). 
 
Nos depoimentos acima, percebemos que alguns discentes trazem esse conhecimento 
consigo para a universidade, ou seja, o estudaram, embora superficialmente, na educação 
básica. No entanto, em sua grande maioria, os entrevistados desse grupo desconhecem e 
alguns deles nunca ouviram falar do letramento. Como podemos perceber nos depoimentos 
que se seguem. 
25 
 
“Na minha visão alfabetização é quando se ensina a ler e escrever, sendo isso o básico. Já o 
letramento vai, além disso, ensina uma decodificação do que está escrito, estou no 1º período e 
este conhecimento não foi ainda embasado no meu curso. (futuro professor – Grupo I)”. 
 
“Sei pouco sobre letramento, acredito que o letramento é o ato de conhecer o assunto, falar 
sobre ele e transpor para o papel acredito que esta é a diferença entre alfabetização e 
letramento. (futuro professor Grupo I)”. 
 
Fazem parte do Grupo II, os discentes que cursavam entre 5º e o 8º período, em sua 
grande maioria, os quais não estudaram no curso este conhecimento, mas o obtiveram por 
métodos extracurriculares, como por exemplo, projetos, debate ou congresso de que 
participaram. É importante destacar a dúvida constante dos alunos ao responder qual a 
distinção entre letramento e alfabetização. 
 
 “Alfabetizar é apenas a decodificação sem considerar os sentidos, o letramento considera os 
conhecimentos prévios dos alunos e as inferências que podem ter. (futuros professores – 
Grupo II)”. 
 
“Letramento é todo aquele que utiliza seu conhecimento de mundo, alfabetização é aquele que 
se utiliza da escrita. (futuro professor – Grupo II)” 
 
Com relação ao Grupo III, os discentes mostraram em suas respostas conhecer e 
estudar sobre letramento nas disciplinas do curso, sendo imprescindivelmente acentuada a 
ausência do tema letramento na formação docente, inerente à falta do mesmo nas ementas 
curriculares das disciplinas do curso. Sobretudo, é importante ressaltar que poucos discentes, 
gradativamente, mediante os períodos previstos na organização curricular, em isolados casos, 
estudam o tema. Foram citadas as disciplinas “Leitura e Produção de Texto I e II” e a 
disciplina “Teoria Linguística I”. Sendo importante destacar, também nesse grupo, dúvidas 
acerca da distinção entre alfabetização e letramento. 
 
“Alfabetizar é apenas a decodificação sem considerar os sentidos, o letramento considera os 
conhecimentos prévios dos alunos e as inferências que podem ter. (futuro professor - Grupo 
III)” 
 
“Letramento é todo aquele que utiliza seu conhecimento de mundo, alfabetização é aquele que 
se utiliza da escrita. (futuro professor – Grupo III)” 
 
Deste modo, a partir da análise dos questionários realizados com os discentes/ futuros 
professores, podemos destacar uma tênue presença/marca do letramento na formação docente, 
explícitas nas respostas dos discentes de diversas turmas do curso letras/Português. Vale 
26 
ressaltar, também, que alguns discentes são privilegiados por terem professores atentos à 
necessidade desse tema/conteúdo para formação do professor de língua portuguesa. Enquanto, 
muitos deles não têm oportunidade de conhecer e aplicar o letramento enquanto prática 
docente, contribuindo assim, para uma melhor aprendizagem de seus alunos. Porém, 
comparando-se os dois anos, os quais a pesquisa foi realizada, observar-se um sutil aumento 
do conhecimento sobre o Letramento por parte dos discentes. 
O letramento é discutido nas universidades brasileiras desde meados da segunda 
metade dos anos de 1980 e surge como uma nova proposta pedagógicas de compreender as 
habilidades de ler e de escrever inseridas em práticas sociais concretas. Neste sentido, 
partindo de princípios definidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LBD 
(Nº 9.394/96), os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM (2000) 
ao aprofundar a compreensão de nuanças para o ensino/aprendizagem de língua materna 
diante do surgimento de novas tecnologias afirmam que: 
 
As tecnologias da comunicação e informação não podem ser 
reduzidas a máquinas; resultam de processos sociais e negociações que se 
tornam concretas. Elas fazem parte da vida das pessoas, não invadem a vida 
das pessoas. [...] Novos modos de sentir, pensar, viver e ser, construídos 
historicamente, se mostram nos processos comunicativos derivados das 
necessidades sociais. Cabe à escola o esclarecimento das relações existentes, 
[...] o reconhecimento de suas possibilidades, a democratização de seus usos. 
(PCNEM, 2000, p.12) 
 
 
 Nesta ambiência reflexiva, percebemos que desde a formação os professores de língua 
materna ainda não se apropriaram devidamente desse conhecimento, gerando, deste modo, 
uma lacuna entre a formação e a prática docente. Ou a formação inicial não privilegia a óptica 
do letramento ou há uma transposição ineficiente dos conhecimentos acadêmicos para a 
pedagogia em sala de aula. No que se refere ao letramento digital, pressupomos diante dos 
resultados obtidos na pesquisa acerca do letramento, que esse tipo de letramento ainda não 
suscitou relevantes reflexões e práticas no âmbito acadêmico. Desta forma, uma formação 
docente de qualidade é o primeiro passo para que se realizem mudanças significativas no atual 
contexto institucional e educacional presente nas inúmeras salas de aula. 
 
 
 
 
27 
3.1 O PROFESSOR DE PORTUGUÊS E AS TECNOLOGIAS 
 
Dentre as múltiplas práticas do letramento que eclodem no espaço escola/sala de aula, 
concebemos o letramento digital enquanto possível caminho de inclusão social, para 
professores e alunos, a ser praticado adequadamente pelo professor ao utilizar as tecnologias 
em sala de aula, a fim de possibilitar ao aluno “links” na relação entre os conteúdos 
programáticos e seus usos diários. Na tentativa de combater, deste modo, um ensino de caráter 
ultrapassado e/ou descontextualizado, relacionando conteúdo programático ao conhecimento 
prévio do aluno, fruto do contexto o qual o aluno está inserido, neste caso, com ênfase nos 
espaços digitais. 
 Ao observarmos a realidade do aluno, a partir de suas experiências extraescolares, 
destacamos o intenso uso das tecnologias em suas práticas cotidianas. Dentre as mudanças no 
uso da linguagem escrita que circundam suas práticas sociais, destaca-se o uso das redes 
sociais. Uma vez que um dos ambientes virtuais utilizados pelos professores foi o Facebook. 
No caso da escrita, nesses ambientes de interação, o que ocorre é uma adequação ao sistema 
ortográfico da língua, isto é, o uso da escrita nas redes sociais, em geral, respeita outra regra, a 
abreviação, para uma interação bem sucedida entre os sujeitos. Por exemplo, o “pronome de 
tratamento” “você” se transforma em “vc”. Portanto, mesmo que não corresponda fielmente 
aos princípios ortográficos do sistema padrão da língua portuguesa, não subjaz a eles. Não se 
trata de profissionais da escrita,mas de pessoas que escrevem com eficácia. Sendo assim, o 
professor precisa conhecer e mediar para o aluno conteúdos programáticos que envolvam a 
língua viva que é o português. Neste sentido, Matos (2010, p.03) afirma que: 
 
O processo da escrita sob a ótica do letramento vai além dos muros da 
alfabetização do ensino básico. [...] na medida em que a leitura, enquanto 
uma atividade que capacita os indivíduos, de modo geral, para uma escrita 
mais preparada, deve ser admitida como processo contínuo, um ato de 
compreensão, uma atividade que possibilita analisar e entender o mundo de 
diversas maneiras, como ato social manifesto. 
 
 
Em uma sociedade em que prevalece a modalidade escrita, o espaço escolar vem 
desenvolvendo um papel fundamental em torno dessas realidades de uso da língua. Neste 
sentido, devido a esta nova realidade, da mesma forma que a postura do aluno mudou, pela 
crescente quantidade de informação, o professor também precisa adequar-se contextualizando 
o ensino promovendo uma aprendizagem com significado. A escola juntamente com o 
professor de língua materna deve oferecer um ensino que tenha o objetivo de proporcionar aos 
28 
alunos condições para eles adquirirem um grau de letramento cada vez mais elevado 
(BAGNO, 2002). Ou seja, que desenvolva neles um conjunto de habilidades e comportamento 
de leitura e de escrita que lhes permitam fazer com excelência o uso das capacidades técnicas 
dessas habilidades. 
De acordo com Soares (1996), faz-se necessário que os educadores revejam suas 
práticas, pois é através da transformação e das exigências da sociedade que a educação 
também se transforma. De modo que, neste novo contexto social o professor não desassocie a 
alfabetização e o letramento, mas valorize-os igualmente, pois corresponde a princípios 
educacionais dialógicos. Assim não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de 
alfabetizar letrando. Por isso, no processo ensino/aprendizagem, consideramos que o 
conhecimento prévio dos alunos seja o alicerce, ou melhor, o ponto de partida para que o 
professor de língua possa estimular a construção da contiguidade e/ou da amplitude dos níveis 
de letramentos dos alunos, os quais se concretizam no uso da língua em diferentes práticas 
sociais. 
Neste sentido, um novo cenário se configura no espaço escolar, com o crescente aumento 
de materiais tecnológicos disponíveis na escola e no cotidiano de aluno, os quais podem vir a 
ser usados pelo professor em sua prática mediadora. É importante que o professor antes de 
apropriar-se deles, enquanto recurso didático, os inseriram em seu planejamento de modo a 
facilitar a consolidação do processo contínuo de aprendizagem do aluno. 
Sendo assim, essa pesquisa cerne-se em identificar de que forma os professores, em 
especial os de língua materna, compreendem e se relacionam com as novas tecnologias em 
sala de aula e quais as lacunas existentes entre a formação e o ensino. Neste mesmo âmbito 
reflexivo, Moura (2005, p.3143), da Escola Profissional de Braga localizada em Portugal, ao 
realizar sua pesquisa afirma que: 
 
Neste contexto, mais do que ensinar, é necessário desenvolver nos 
estudantes a capacidade de aprender. [...] O desafio que se coloca, hoje, a 
qualquer instituição educativa é a necessidade de desenvolver a capacidade 
permanente de aprender. 
 
 Assim, os benefícios da implementação das tecnologias em sala de aula são enormes. 
Porém, para se concretizarem é necessário, antes de tudo, que os agentes educativos, como 
por exemplo, o diretor, o coordenador e o supervisor, sobretudo, o professor, reflitam suas 
funções, de modo que possam exercê-las de maneira libertadora e autônoma. O professor 
precisa estar preparado ao utilizar a tecnologia, relacionado-a ao conhecimento sistemático, 
29 
promovendo novas formas de aprender. Formas essas que facilitarão o desenvolvimento do 
aluno em vários âmbitos, como por exemplo, a capacidade cognitiva e o aprimoramento de 
habilidades técnicas, como também seu modo de enxergar e utilizar tais recursos digitais a 
favor do conteúdo sistematizado, neste caso, os das disciplinas de Língua Portuguesa. 
Deste modo, a partir dos questionários realizados com os alunos identificou-se que 
alguns professores das disciplinas de Língua Portuguesa (Gramática, Literatura e Produção 
Textual) ainda não inseriram em sua prática docente aparelho tecnológico nem espaços 
virtuais. No entanto, outros utilizam, porém de maneira aleatória e superficial no que tange às 
inovadoras formas de mediação. Verificou-se, mediante as respostas dos alunos, que dos 
41(quarenta e um) professores mencionados, 13 (treze) não utilizam nenhum aparelho 
tecnológico, ao passo que 28 (vinte oito) deles usam em sala de aula algum suporte 
tecnológico e digital. Dos professores citados que utilizam as tecnologias, cerca de 78% 
(setenta e oito por cento) fazem o uso, especialmente, do Datashow em média três vezes ao 
mês e desses, 11 (onze) usam o Facebook e apenas 1 (um) utiliza e-mail. A frequência de uso 
encontrada foi à seguinte: 
 
Gráfico II 
Gráfico II. Percentual relacionado à frequência do uso das tecnologias pelos professores de Língua 
Portuguesa. 
 
 
30 
A partir da leitura do gráfico acima, podemos observar que tais professores utilizam 
pouco os recursos tecnológicos disponível na escola, além disso, percebe-se a ausência de 
ferramentas e/ou ambientes de uso exclusivo da aprendizagem. Pois, tanto o Datashow como 
os ambientes virtuais citados abrangem vários usos, isto é, podem ser usados para outros fins 
que não a aprendizagem. Visto que a falta de formação do professor no que se refere ao 
manuseio das tecnologias, pode ser um relevante fator para que ele não ouse recorrer às 
ferramentas virtuais, em especial às especificas para a aprendizagem. Estas ainda se 
encontram em processo de consolidação, uma vez que devido às constantes transformações 
sociais advindas do uso de novas tecnológicas que favorecem o surgimento e aprimoramento 
das ferramentas voltadas à educação. 
 Diante da autonomia do professor, ele poderia ousar bem mais se servindo dos 
diferentes suportes tecnológicos existentes. No que concerne à postura do professor frente a 
essa realidade, em especial ao uso das TIC, Moura (2005, p.57) afirma que: 
 
Uns, olham para elas com alguma desconfiança [...]. Muitas vezes, por 
resistência à mudança, por cepticismo ou mesmo desinteresse pelas 
tecnologias. Outros as usam no seu quotidiano como utilizadores, mas não 
estão bem certos de como incorporá-las na sua rotina profissional. Outros, 
ainda, procuram trazê-las para a sala de aula, sem, contudo, inovar as suas 
práticas. Porém, há uma minoria de profissionais inovadores que desbrava 
caminho, buscando continuamente novas ferramentas e ideias. 
 
Deste modo, o professor, que ainda não utiliza como aquele que já recorre aos suportes 
e recursos tecnológicos, precisa (re) pensar didaticamente a postura adotada em sala de aula 
ao ousar utilizar os dispositivos tecnológicos e/ou espaços digitais para mediação dos 
conteúdos das aulas de Língua Portuguesa. Uma vez que, o uso aleatório de novas 
ferramentas, resultante do não domínio das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação), 
não contribuirá em nada com a formação cidadã do aluno. O educando ao invés de ampliar 
seus domínios e desenvolver suas habilidades, dentre elas a de ler e de escrever, vivenciará 
uma aprendizagem nos mesmos moldes educacionais já solidificados, ou pior, será exposto a 
um ensino defasado, mascarado pelo mal uso de diferentes suportes, que deveriam ser 
pedagógicos. 
Neste sentido, à luz do letramento digital prevemos um possível caminho para que osaparelhos tecnológicos sejam instrumentos de mediação entre o conhecimento prévio do aluno 
e o conhecimento sistemático, aquele mediado pelo professor de português, ao serem 
31 
inseridos na sala de aula enquanto recursos didáticos, gerando novas estratégias de 
consolidação dos conteúdos programáticos por parte do aluno possibilitando à aprendizagem. 
 
3.2 APRENDIZAGEM: PERFIL DO ALUNO 
 
O aluno é o sujeito da ação de aprender, aquele que age com e sobre o objeto de 
conhecimento. No que se refere ao ensino de língua materna, o professor precisa ter o 
propósito de oferecer ao aluno uma aprendizagem que completem o conhecimento lingüístico 
adquirido na escola a favor das práticas sociais das quais o aluno participa, desde as exercidas 
no espaço escolar às demais as quais ele está e/ou estará inserindo-se. Segundo dados da 
pesquisa realizada com alunos, verificou-se que grande parte deles cerca de 98%, com raras 
exceções, utilizam a internet diariamente, mas não possuem uma construtiva aprendizagem de 
caráter autônomo, pois quando tentam estudar ou pesquisa assuntos relacionados ao conteúdo 
dado em sala de aula na internet, não conseguem pesquisar nem tratar a informação de modo a 
transformá-la em conhecimento. Nesta perspectiva, Rojo (2009, p.44) afirma que: 
 
Para ler, por exemplo, não basta conhecer a alfabeto e decodificar letras 
em sons da fala. É preciso também compreender o que se lê, isto é, acionar o 
conhecimento de mundo para relacioná-lo com temas do texto, inclusive o 
conhecimento de outros textos/discursos (intertextualizar), prever, 
hipotetizar, inferir, comparar informações e generalizar. 
 
 
Neste sentido, supõe-se que o professor organize situações de aprendizagem, assumindo 
como ponto de partida o conhecimento prévio dos alunos, levando em consideração às 
situações de interação concretas, nas quais eles exercem e desenvolvem suas habilidades de 
leitura e de escrita como alicerce para uma participação social bem sucedida. E a partir daí, 
planeje momentos de mediação nos quais os conhecimentos lingüísticos sistemáticos dos 
alunos sejam construídos e o uso da língua/linguagem seja ampliado nos diferentes contextos 
sociais, inerentes ao espaço escolar. Encontrando como objetivo nas aulas de língua materna 
possibilitar uma aprendizagem concreta, significativa e transformadora, de modo a oferecer ao 
aluno melhores condições para tal propósito. 
O aluno necessita da influência, mediação e condução do professor para progressivamente 
desenvolver suas habilidades de ler e de escrever em direção a níveis cada vez mais elevados 
de letramento(s). O aluno precisa descobrir quais as melhores maneiras que ele pode aprender 
de modo a relacionar os conteúdos programáticos das disciplinas de língua portuguesa ao seu 
32 
crescimento intelectual/individual, bem como a uma prazerosa participação social, gerando 
seu desenvolvimento contínuo a partir da sua interação com o mundo e com o outro, (re) 
descobrindo-se a cada novo conhecimento. O professor tem a função de estimular e promover 
condições para que o aluno possa alcançar diferentes graus de letramento(s). Neste sentido, o 
professor de língua portuguesa, ao utilizar as tecnologias em sua prática docente, através de 
métodos adequados a cada sala de aula, poderá encontrar relevantes auxiliadores de recurso 
didáticos, como também e, sobretudo, favorecer ao aluno suportes alternativos de 
aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Diante das discussões expostas neste trabalho monográfico, verificou-se por meio do 
questionário realizado com os futuros professores, que a ausência do letramento é 
predominantemente, no discurso dos licenciados. Alguns deles reconhecem a relevância 
acerca do letramento para sua formação, mas não compreendem a dimensão da importância 
dessa teoria para a formação de todos os envolvidos no processo ensino/aprendizagem, em 
especial, professor e aluno. 
Ademais, também verificou-se que a maioria dos professores de Língua Portuguesa 
que fizeram parte dessa pesquisa utilizam alguma tecnologia em sua prática, mas pela falta de 
uma formação docente que preveja o conhecimento teórico acerca do letramento, como 
também do letramento digital, esse uso se dá de madeira superficial, isto é, o conhecimento 
programático de língua materna e as habilidades desenvolvidas na/para aprendizagem do 
aluno, em especial as de leitura e de escrita, são desprezadas e as potencialidades presentes 
nas tecnologias não são exploradas, resultando, desta forma, apenas numa substituição ou no 
acúmulo de suportes que não favorecem a contínua aprendizagem do aluno. 
Deste modo, o professor, mesmo que venha a se desarmar para essa nova realidade do 
aluno, não possui conhecimentos teórico-práticos que o subsidiem a criar novas formas de 
mediação dos conteúdos programáticos das disciplinas de Língua Portuguesa. Além disso, 
partindo das informações fornecidas pelos alunos de educação básica, os professores que 
estão em atuação tentam utilizar a tecnologia enquanto novos recursos didático-pedagógicos, 
mas não os exploram de maneira ampla e precisa, através de métodos e de estratégias bem 
definidas as quais devem germinar e gerenciar diferentes formas de aprendizagem por parte 
do aluno. 
De acordo com as entrevistas realizadas com os alunos da educação básica, 
verificamos que eles têm se configurado aberto a novas formas de aprendizagem mediante a 
utilização das tecnologias no espaço escolar, pois, como pudemos observar, eles são nativos 
digitais. O maior problema surge quando falamos do conhecimento a cerca dos espaços e das 
ferramentas digitais por parte do professor e, sobretudo, da utilização desses ambientes e 
dispositivos frente às aulas. 
Acreditamos que a falta de uma formação docente que contemple o letramento e 
letramento digital seja um direcionador para eficazes mudanças didático-pedagógicas através 
do uso das tecnologias, as quais possam favorecer a aprendizagem do aluno. Assumindo 
34 
assim, este uso, um caráter significativo valorizando a ignição de efetivas transformações no 
espaço escolar. 
Neste sentido, com relação a esse novo contexto educacional, Matos (2010) afirma que 
essa moldura sócio-educacional que se configura institucionalmente com o intensivo uso da 
tecnologia, por parte não apenas dos indivíduos, mas também dos profissionais e das 
instituições, propicia a difusão do conhecimento “[...] e, consequentemente, uma porta aberta 
ao letramento, seja ele midiático – possibilitado pelo advento das novas tecnologias (TICs) - 
ou não.” (MATOS,2010, p.06). Segundo o autor, o letramento é concebido como processo e 
movimento inerente ao âmago organizacional e institucionalizado de qualquer sociedade e 
que é motivado pela Ação dos responsáveis pela emancipação dos processos e das 
transformações sociais. (MATOS, 2012) 
Vale ressaltar, portanto, que as teorizações e ideologias que contemplam o Letramento 
não são utópicas, alienadas e nem aleatórias respeitam uma contiguidade de transformações 
geradas por necessidades sociais. Deste modo, no tocante à postura e função docente, de 
acordo com Moura (2005, p.58): 
 
O papel do professor mudou, deixou de ser o receptáculo do saber 
para passar a ser o guia, o orientador, o supervisor. Neste contexto, a sua 
atribuição principal não é a de criar o conhecimento, mas de orientar o aluno 
pelo caminho do saber. 
 
 O professor de Língua Portuguesa precisa do conhecimento do letramento para agir 
de acordo com sua função profissional, e, sobretudo, social, arraigada nas necessidadessociais. Deste modo, se o professor não tiver ciência do seu espaço de atuação assumido uma 
postura firme e flexível frente ao seu contínuo desenvolvimento profissional, visto que ele 
também aprende com o aluno e que precisa de novos recursos técnico-didáticos para atuar de 
maneira efetiva com estratégias e métodos que favorecem a aprendizagem, não será um 
condutor da aprendizagem do aluno frente ao conhecimento sistemático de língua materna. 
O professor de Português, ao mediar os conteúdos programáticos das aulas, precisa 
encontrar meios didáticos e metodológicos que ofereçam ao aluno a oportunidade de 
ampliação de seu(s) letramento(s). Pois, ou dominamos a língua valorizando as suas 
diferentes formas de utilização, através de possibilidades geradas pelas oportunidades em 
situações sociais concretas, a fim de desenvolvermos nossas habilidades de leitura e de escrita 
ampliando nosso conhecimento de mundo, como é o caso do uso da internet, ou não 
exerceremos com excelência nossas potencialidades intelectuais, e consequentemente, sociais. 
35 
O professor precisa (re) conhecer os usos das tecnologias a partir das situações concretas de 
interação social, nas quais as habilidades de leitura e de escrita estão presentes como cernes 
de uma interação bem sucedida, para promover mudanças significativas na construção social 
do aluno, com o propósito de ultrapassar esses usos, de modo a possibilitar ao aluno a 
desenvolver níveis/graus de letramento cada vez mais elevados frente a sua própria língua. 
No que tange ao estudo realizado, identificou-se que o principal aspecto que 
inviabiliza os procedimentos metodológicos do professor de português, ao buscar relacionar 
os materiais tecnológicos e/ou espaços digitais ao processo ensino/aprendizagem de maneira 
satisfatória, é a ausência de uma formação inicial e/ou continuada que contemple o ensino na 
óptica do letramento, como também, em especial do letramento digital. Portanto, vale 
ressaltar que encontramos no letramento digital um possível caminho que clareie a atuação do 
professor frente a sua função de educador, estimulando-o a buscar novos conhecimentos em 
virtude da sua prática docente, de modo que os aparelhos tecnológicos sejam instrumentos 
que o ajudem a redirecionar o ensino de língua materna, no nosso caso, o de língua 
portuguesa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
5. REFERÊNCIAS: 
 
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Taylor and Francis Group, 2000. 
 
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Vol.: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria 
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DEMO, Pedro. Leitores para sempre. Porto Alegre, BR-RS. Editora Mediação, 2006. 
 
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Paulo: Autores Associados, 1989. 
 
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 6ªed. São Paulo: 
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MATOS, Denilson P. de. Letramento: reflexões e possibilidades. In: Pesquisa em discurso 
pedagógico, Rio de Janeiro: PUC-RJ, 2010. 
 
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Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEF, 2000. 
 
MOURA, A. Como rentabilizar a Web nas Aulas de Português: uma experiência. In 
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37 
_____________. "Português on-line”: um contributo para a inovação. In: Actas do 4º 
Congresso Galaico-Português, 2005, p. 3143-3158. 
ROXO, Roxane. Letramentos Múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2009. 
 
SOARES, Becker Magda. Letramento: Um Tema Em Três Gêneros. Belo Horizonte: 
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_____________________. Letramento/Alfabetismo. Belo Horizonte: Presença Pedagógica, 
1996,v.2, nº10, p.83-89. 
 
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COUTINHO, C.P (Orgs.). Educação on-line: conceitos, metodologias, ferramentas e 
aplicações. 1ª Ed. Curitiba, PR: CRV, 2012. P. 147-164. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
6. ANEXO 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDADE FERERAL DA PARAÍBA 
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES 
DEPARTAMENTO DE LETRAS CLÁSSICAS E VERNÁCULAS 
 
PROLICEN/Projeto Letramento: Teoria e prática na formação do professor cidadão 
 
Questionário de pesquisa 
 
 
 
1. Qual o período que está cursando? 
2. Já lecionou ou leciona? Qual a série? 
3. Há quanto tempo leciona. Em que período começou a lecionar? 
4. Nas disciplinas cursadas você reconhece alguma ligação entre a teoria do que é visto no curso e sua prática 
de ensino em sala de aula? 
( ) Sim ( ) Não 
5. O que você entende sobre o letramento? 
( ) Entendo o que é letramento, estudei na disciplina_______________. 
( ) Nada, não estudei o assunto no curso. 
( ) Tenho noção sobre o assunto, porém não estudei no curso. 
6. O curso de letras/português atualmente transmite a visão do letramento para o aluno em formação? 
( ) Sim ( ) Não 
7. Como você conceitua o letramento? Existe alguma distinção entre o letramento e a alfabetização? Se sim, 
qual? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
7.APÊNCIDE 
 
 
 
 
 
AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA 
PARA REFLETIR: MEU PROFESSOR E AS 
TECNOLOGIAS 
 
 
ESCOLA:______________________________ 
BAIRRO: ______________________________ 
 
 
1. Seus professores de Língua Portuguesa 
(literatura, gramática ou produção 
textual) utilizam algum material/meio 
tecnológico? Se eles utilizam, qual? 
( ) não utilizam 
( ) Datashow 
( ) blogs 
( ) Facebook 
( ) outros. Qual? 
_______________________________
______ 
2. Com relação ao conteúdo, as aulas com 
material/meio tecnológico são: 
( ) mais fáceis de entender, aprendo 
novas formas de ampliar meu 
conhecimento. 
( ) não muda se comparada as aulas 
sem os materiais/meios tecnológicos. 
Por exemplo, quando o professor usa o 
datashow