Livro Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem

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Fundamentos das 
Dificuldades de 
Aprendizagem
Marileni Ortencio de Abreu Passos 
2ª Edição
Curitiba
2015
Fundamentos das 
Dificuldades de 
Aprendizagem
Marileni Ortencio de Abreu Passos 
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cassiana Souza CRB9/1501
P289f Passos, Marileni Ortencio de Abreu 
Fundamentos das dificuldades de aprendizagem / Marileni 
Ortencio de Abreu Passos. – 2 ed. – Curitiba: Fael, 2015.
120 p.: il.
ISBN 978-85-60531-41-7
1. Dificuldades de Aprendizagem I. Título
CDD 370.15
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL
Direção Acadêmica Francisco Carlos Sardo
Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Revisão Walquíria Onete Gomes
Diagramação Bianca Busato
Revisão de Diagramação Katia Cristina Santos Mendes
Imagem capa Shutterstock.com/ Pressmaster
Apresentação
As trilhas percorridas como educadora e pesquisadora na 
área da educação me agraciaram com o prazer de conhecer a profes‑
sora Marileni Ortencio de Abreu Passos. Nossos primeiros encon‑
tros se assentaram na inquietude mútua de refletirmos em torno de 
uma proposta metodológica adaptada para alunos com sérios preju‑
ízos de cognição, que se encontravam em instituições especializadas.
Educadora competente que sempre primou por uma edu‑
cação realmente inclusiva, a autora busca sempre ampliar e apri‑
morar seus conhecimentos na área dos problemas de aprendizagem 
encontrados em pessoas com ou sem deficiências, sobretudo a partir 
de suas pesquisas de Mestrado, realizadas na Pontifícia Universidade 
Católica do Paraná (PUCPR), onde defendeu uma proposta meto‑
– 4 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
dológica específica para pessoas com deficiência – etapa que também tive o 
privilégio de acompanhar.
Neste sentido, esta obra está estreitamente envolvida com a educação, 
mais especificamente com a formação inicial de futuros educadores. De modo 
claro, sucinto e didático este trabalho permite uma viagem pelos desafios 
dos problemas de aprendizagem, bem como sinaliza os principais fatores que 
desencadeiam tais comprometimentos.
A experiência da autora no processo de avaliação e identificação de pro‑
blemas de aprendizagem, refletida neste livro, dá suporte pedagógico para que 
profissionais da área possam conhecer e interagir com alunos que apresentam 
dificuldades de aprendizagem, organizando suas práticas cotidianas escolares 
de forma consistente e inclusiva.
Laura Ceretta Moreira1
1 Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, atualmente é professora adjunta da 
Universidade Federal do Paraná.
Sumário
 Apresentação | 3
 Prefácio | 7
1 Conceituando problemas de aprendizagem | 9
2 Dificuldades relacionadas à aprendizagem 
sob o enfoque da neurociência | 15
3 Deficiência auditiva e surdez: um olhar 
à luz da aprendizagem escolar | 27
4 Deficiência visual na escola inclusiva | 39
5 As emoções no ato da aprendizagem | 51
6 TDAH – Transtorno de déficit de atenção: contribuições 
para o processo ensino‑aprendizagem | 59
7 Deficiência intelectual e aprendizagem | 65
8 Desenvolvendo habilidades básicas para alfabetização | 75
9 Avaliação da criança com dificuldades de 
aprendizagem – aspectos de identificação | 83
10 A tecnologia vai à escola: desafios na 
sociedade do conhecimento | 91
11 Importância do lúdico para alunos com 
dificuldades de aprendizagem | 99
12 Papel da Psicopedagogia | 107
 Referências | 113
Esta obra apresenta uma visão geral das principais abor‑
dagens de pesquisadores, como Ciasca (2003), Fernández (2004), 
Fonseca (1995), Guerra (2002), Morais (2003), Paín (1992), Piaget 
(1977), Rubistein (1986), Vygotsky (1989), entre outros colabora‑
dores das áreas da Saúde e Educação.
O tema proposto está dividido em 12 capítulos e sua cons‑
trução analisa as diversas causas que afetam a aprendizagem. Nesse 
trabalho, buscou‑se desmistificar os problemas de aprendizagem 
focados no aluno, propondo uma análise das várias influências pró‑
ximas à criança, desde a família até o sistema educacional, isto por 
entender que, se a criança não aprende, a sociedade como um todo, 
principalmente a escola, tem parcela de responsabilidade e deve pro‑
curar minimizar esse prejuízo.
Prefácio
– 8 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Estamos cientes de que as discussões e pesquisas sobre o tema, por sua 
amplitude, não se esgotam neste breve estudo, mas devem envolver todos os 
comprometidos na educação e áreas afins, na busca de respostas e possíveis 
intervenções que possam trazer benefícios imediatos ou em longo prazo para 
nossos educandos.
As duas unidades iniciais abordam as dificuldades de aprendizagem com 
uma visão dos estudiosos da Psicopedagogia. As unidades três e quatro apre‑
sentam as deficiências visuais, auditivas, intelectuais e suas relações com a 
aprendizagem. As unidades cinco e seis trabalham com os transtornos que 
podem comprometer a aprendizagem. Na unidade sete, falaremos sobre as 
emoções e suas influências na aprendizagem; e as unidades seguintes apresen‑
tam, de uma forma reflexiva, possíveis ações de apoio e encaminhamento. E, 
finalmente, nos dois últimos capítulos, focamos alguns aspectos da avaliação, 
culminado com o papel do psicopedagogo na área da aprendizagem.
Nosso anseio e expectativa é que este trabalho colabore diretamente com 
você, profissional da educação que, acreditamos, não se limitará às informa‑
ções desta apresentação, mas se converterá em um pesquisador que poderá, 
com certeza, contribuir para a educação de nosso país.
Bom trabalho a todos.
A autora.2
2 Marileni Ortencio de Abreu Passos é Mestre em Educação na área de Pensamento Educacio‑
nal Brasileiro e Formação Docente pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). 
Atualmente é professora titular de Graduação e Pós‑graduação, presencial e a distância, em 
diversas instituições de ensino do Paraná.
Visitando a primeira edição desta obra, percebem‑se alguns 
fatores que interferem no processo de aprendizagem, e comple‑
mentando, pode‑se citar FERNANDÉZ (1991) que considera as 
dificuldades como sintomas ou “fraturas” no processo de aprendiza‑
gem, no qual estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a 
inteligência e o desejo.
Segundo a autora, a dificuldade para aprender seria o resul‑
tado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibi‑
lidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa 
condição utiliza o termo “inteligência aprisionada”.
Conceituando 
problemas de 
aprendizagem
1
– 10 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Ainda, para essa autora, a origem das dificuldades não se relaciona ape‑
nas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que 
ela está inserida. 
As implicações decorrentes das dificuldades de aprendizagem são amplas 
e envolvem estudos das várias áreas da ciência, sendo que cada uma delas 
tem suas definições e nomenclaturas, que melhor abordam ou conceituam o 
tema. Algumas parecem contraditórias entre si, como é o caso dos conceitos 
do próprio termo “dificuldades”. Existem autores que preferem tratá‑lo como 
“distúrbios”, “desordens” ou, ainda, “deficiências” na aprendizagem. O certo 
é que em cada abordagem há um objeto em comum: a aprendizagem ou sua 
ausência no meio escolar.
Enfatizamos que nosso objetivo neste capítulo é que você possa se fami‑
liarizar com essas terminologias, lembrando sempre, porém, que nosso foco é 
a visão pedagógica do tema e suasimplicações na educação.
 Reflita
Para maior conhecimento dos termos e conceitos, recomenda-se a lei-
tura do artigo “Transtornos da aprendizagem: conceito, quadro clínico 
e avaliação diagnóstica”, da autora Patrícia Gouveia Ferraz, disponí-
vel no endereço: <http://www.psiquiatriainfantil.com.br/artigo.asp>. 
Nele, a pesquisadora tece um breve histórico do tema, com anuên-
cia do psiquiatra e professor Dr. Francisco Baptista Assumpção Jr. O 
artigo foi resultado de uma pesquisa sobre o assunto, com ênfase na 
área da psiquiatria, e tem uma contribuição relevante por sua trajetória 
documental e pelas referências presentes na literatura médica.
1.1 Definições de dificuldades de aprendizagem
Encontram‑se na literatura atual muitas definições e terminologias refe‑
rentes às dificuldades de aprendizagem. O termo “dificuldade de aprendiza‑
gem” tem sido recomendado por diversos autores, como Fonseca (1995); 
Guerra (2002); Bossa (2000); Dockrell e McShane (2000), entre outros, que 
– 11 –
Conceituando problemas de aprendizagem
elegeram essa terminologia pela abrangência de significados e situações compre‑
endidas por ela. Outros termos sugeridos são “desordens de aprendizagem” ou 
“distúrbios de aprendizagem”, utilizados por Morais (2003); Ciasca (2003), etc.
O Comitê Nacional para Desordens de Aprendizagem dos Estados Uni‑
dos – National Joint Commitee for Learning Disorders – entende por desordens 
de aprendizagem “um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de 
transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição 
e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáti‑
cas” (NJCLD apud GUERRA, 2002), salientando que esses transtornos 
são intrínsecos ao indivíduo, devido à disfunção do sistema nervoso central, 
podendo ocorrer ao longo do ciclo vital e, ainda, existir simultaneamente aos 
problemas nas condutas de autorregulação, percepção e interação social, mas 
que não constituem, por si próprias, uma dificuldade de aprendizagem.
Mesmo que as desordens de aprendizagem possam ocorrer conco‑
mitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo, 
deficiência sensorial, retardamento mental, transtornos emocionais 
graves) ou com influências extrínsecas (tais como as diferenças cultu‑
rais, instrução inapropriada ou insuficiente), não são resultados dessas 
condições ou influências (NJCLD apud GUERRA, 2002, p. 4).
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, publicado 
pela American Psychiatric Association (2005), diz que os transtornos de apren‑
dizagem incluem o transtorno da leitura, matemática e expressão escrita, e 
observa que devem ser diagnosticados quando os resultados, nessas áreas, 
forem abaixo do esperado. Essa avaliação deve considerar a idade da criança, 
o nível escolar e a capacidade intelectual. A avaliação do escore cognitivo 
(ou capacidade intelectual) é medida por testes padronizados realizados por 
profissionais habilitados, geralmente pela Psicologia, porém não são os únicos 
recursos para se diagnosticar esses transtornos.
Retornando à definição do Comitê Nacional dos Estados Unidos, quando 
se sinaliza que os transtornos são intrínsecos ao indivíduo, tem‑se a ideia de 
que o problema está voltado à pessoa, isto é, centra‑se a dificuldade na criança, 
por ser resultado de uma disfunção cerebral, o que pode ser considerado 
irreversível. Porém, ao se referir aos problemas de aprendizagem, a definição 
insinua que se trata de situações passageiras, como é o caso de interferências 
familiares ou ocasionais, de ordem social, cultural ou, até mesmo, pedagógica.
– 12 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Morais (2003) em uma abordagem psicopedagógica acerca das causas 
das dificuldades, utiliza o termo “distúrbios de aprendizagem” e aponta a falta 
de desenvolvimento de habilidades básicas (perceptivas, motoras, linguísticas, 
cognitivas), além de fatores emocionais, como responsáveis pelos prejuízos de 
aprendizagem principalmente na fase da alfabetização. O autor recomenda 
procedimentos terapêuticos para superação destes obstáculos e, simultane‑
amente, o empenho do professor no sentido de promover a aquisição das 
habilidades necessárias à aprendizagem.
O fato é que, se a criança não apresenta problemas clínicos comprovados 
que possam sugerir ou refletir na sua aprendizagem, devem ser consideradas 
outras possibilidades de interferências que resultam em fracasso escolar. Este 
capítulo, portanto, pretende apresentar algumas possibilidades que causam as 
dificuldades de aprendizagem.
1.2 Fatores que interferem no 
processo de aprendizagem
A aprendizagem está ligada intimamente à criança e, também, ao adulto. 
O ato de aprender é inerente a todo ser humano. Ao observar uma criança 
durante seu desenvolvimento, percebe‑se que constantemente ela procura 
aprender algo. Nesse sentido, pode‑se dizer que a busca pelo conhecimento se 
configura em um ato de prazer, principalmente para a criança.
Partindo dessa premissa, questiona‑se: por que encontramos crianças 
desinteressadas na aprendizagem escolar? Será que a escola pode inibir um 
desejo que é inato ao aluno? A aprendizagem tem caráter individual; ninguém 
aprende por ninguém e a construção do conhecimento, apesar de ter a con‑
tribuição do coletivo e do social, não se concretiza se houver obstáculos que 
interfiram em seu processo, que é gradual e cumulativo.
Sara Paín (1992), psicopedagoga e estudiosa dos problemas de apren‑
dizagem, cita como quesitos fundamentais para que haja aprendizagem os 
seguintes fatores:
a) fatores orgânicos – uma criança com transtornos físicos terá mais difi‑
culdade em aprender. Se o sistema nervoso estiver comprometido, haverá 
– 13 –
Conceituando problemas de aprendizagem
interferência tanto na assimilação de conteúdos, quanto no ritmo de 
aprendizagem. Entre outras causas, cita‑se: hipoacusia (diminuição do 
sentido da audição), baixa visão, deficiências glandulares (mau funcio‑
namento renal ou hepático, por exemplo), distrofias generalizadas, etc.
b) fatores específicos – referem‑se aos transtornos perceptomotores ligados 
à área da linguagem (articulação e escrita). Essas desordens podem estar 
correlatas às noções de lateralidade. É comum encontrarmos crianças com 
problemas de aprendizagem sem dominância lateral ou dominância inde‑
finida3. Paín (1992) ressalta que a criança destra (dominância direita de 
mãos e olhos) apresenta uma grafia mais uniforme em relação à canhota. 
No entanto, cabe aqui uma ressalva: apesar dessas considerações, não se 
deve determinar a dominância manual da criança, principalmente para 
a canhota, pois ela deve amadurecer naturalmente seu domínio lateral.
c) fatores psicógenos – os problemas de aprendizagem podem e manifes‑
tam‑se em decorrência de perturbações neuróticas (satisfação pelo afas‑
tamento da realidade e pelo excessivo contentamento na fantasia ou, 
ainda, pela fixação com a parada de crescimento na criança).
Segundo Freud (apud PAÍN, 1992), a inibição do ato de aprender pode 
estar ligada à diminuição de função, ou seja, uma restrição relacionada 
ao ego que se desencadeia em três situações possíveis, sendo a primeira 
ligada à sexualização dos órgãos envolvidos na ação como no caso da 
masturbação; a segunda, quando a pessoa tem compulsão pelo fracasso, 
isto é, tendência em repetir sempre a mesma situação e, nesse caso, o 
fracasso na aprendizagem; e a terceira, quando o ego está totalmente vol‑
tado para uma situação de tragédia, como é caso de um luto, a exemplo 
de crianças que presenciaram fatos traumáticos.
d) fatores ambientais – esses fatores relacionam‑se ao meio ou ao ambiente 
físico e material da criança, ou seja, às condições de moradia, ao acesso 
ao lazer e esporte, aos meios de comunicação, ou às expectativas de 
futuro. Tais aspectos são decorrentes das ligações imediatasda criança, 
como família, amigos e outras situações que a envolvem diretamente.
3 Entende‑se por dominância indefinida o momento em que a criança está em processo de 
domínio e, neste caso, já pode apresentar tendência para um lado. No entanto, não se pode 
afirmar que este será definitivamente o lado dominante.
– 14 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Considerando que a criança está disponível à aprendizagem e se isso não 
acontece pelas possíveis causas apresentadas acima, há, também, de se consi‑
derar as condições, capacidades e habilidades necessárias ao ato de aprender.
Síntese
Na literatura atual, encontram‑se muitas definições e terminologias refe‑
rentes às dificuldades de aprendizagem, como “dificuldade de aprendizagem”, 
“desordens de aprendizagem” e, ainda, “distúrbios de aprendizagem”. No sis‑
tema educacional, utiliza‑se mais o termo “dificuldade de aprendizagem”, por 
entender que nesse enunciado há uma amplitude de significados que melhor 
definem os problemas apresentados nas escolas.
Entre os fatores que interferem no processo de aprendizagem, encon‑
tram‑se os orgânicos, que se referem aos transtornos físicos, como a hipoa‑
cusia, a baixa visão, as deficiências glandulares distrofias generalizadas, entre 
outras; os específicos, que decorrem de transtornos perceptivos‑motores liga‑
dos à área da linguagem (articulação e escrita); os fatores psicógenos, de per‑
turbações neuróticas que interferem no crescimento da criança, e, por fim, 
os fatores ambientais, que se relacionam ao meio ou ao ambiente físico e 
material da criança e que estão ligados à formação e à vivência da criança.
Faz‑se necessário conhecer a neurociência e com ela o 
funcionamento do sistema nervoso central, embasando cientifica‑
mente professor e equipe gestora (diretor, diretor auxiliar e profes‑
sor pedagogo) de como áreas diversas fortalecem e fundamentam 
a aprendizagem, a educação e a própria neurociência em um pro‑
cesso interdisciplinar. Desta forma, o cérebro se torna um mediador 
importante do conhecimento entre professor, pais e profissionais da 
educação num reconhecimento das potencialidades e dificuldades 
no aprender.
Dificuldades 
relacionadas à 
aprendizagem sob o 
enfoque da neurociência
2
– 16 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Segundo Herculano‑Houzel (2004), a neurociência ainda é uma ciên‑
cia nova, tendo em torno de 150 anos, mas que a partir da década de 90 
alcançou maior visibilidade e vem proporcionando mudanças significativas 
na forma de perceber o funcionamento cerebral. Esses avanços ocorreram 
devido à neuroimagem, ou seja, o imagiamento do cérebro. As contribuições 
provenientes das neurociências despertam interesse de vários segmentos, den‑
tre eles, a Educação, no sentido de maior compreensão de como se processa a 
aprendizagem em cada ser humano.
Todavia, o entendimento maior ocorreu através dos estudos de Alexan‑
der Romanovich Luria (1901‑1978), durante a segunda Guerra Mundial, 
desenvolveu estudos com indivíduos acometidos por lesão cerebral, no qual 
catalogou cada paciente, mapeou as respectivas lesões cerebrais e anotou as 
alterações no comportamento, tendo como objetivo específico o estudo das 
bases neurológicas do comportamento.
Esses estudos, de certa forma, simbolizaram um elo entre a psicologia 
e a neurociência, denominada neuropsicologia, através disso, Lúria consta‑
tou que o cérebro humano é composto por três unidades funcionais básicas, 
sendo essas necessárias para qualquer tipo de atividade mental.
Os neurocientistas estão tentando reconstruir o todo, reunindo saberes 
e olhares, unindo a visão de homem, de criança, por meio da troca entre as 
várias disciplinas e áreas de estudo. Para a educação, para a sala de aula, as neu‑
rociências são e serão grandes aliadas, identificando cada ser humano como 
único e descobrindo a singularidade, desenvolvimento, o tempo de cada um.
Segundo o professor Prigenzi, a neurociência trabalha nas interfaces de 
várias áreas do conhecimento. Nesses anos de prática, ele percebe que cada 
vez mais se importa com o método, com o livro, com o conteúdo e esquece‑se 
de ver esse aluno. Reclama‑se da dispersão, da bagunça, da indisciplina, da 
falta de aplicação dos estudantes.
A coautora deste livro reitera as palavras de Prigenzi, quanto aos pontos 
conflitantes que se apresentam no cotidiano das salas de aula:
 2 Predomina‑se a conduta negativa do aluno, em detrimento às suas 
outras habilidades;
 2 Percebe‑se nos Conselhos de Classe a visão fragmentada do aluno: 
julgamentos inadequados taxando os alunos pela indisciplina, sem 
o propósito de mediação e escuta pedagógica adequada;
– 17 –
Dificuldades relacionadas à aprendizagem sob o enfoque da neurociência
 2 Apresenta‑se, ainda neste século, comportamento aprisionado 
de alguns professores que detêm postura rígida em relação à exi‑
gência de registros de conteúdos em cadernos, haja vista que as 
aprendizagens ocorrem através de múltiplas estratégias, estímulos 
visuais, auditivos, táteis, senso de humor, afetividade, e quanto 
mais diversidade de ações pedagógicas, mais certeza de que a 
mensagem e o conteúdo chegarão a todos os alunos. Em detri‑
mento a isso, faz‑se necessário que o professor observe o aluno 
em sua totalidade.
Em relação às causas das dificuldades que a criança pode apresentar, 
faz‑se uma breve exposição sobre a descoberta da neuroplasticidade e seus 
benefícios para a educação.
Gina Kemp e colaboradores do Instituto Helpeguide (2009) relatam 
que estudos científicos sobre o funcionamento do cérebro apontam a neuro-
plasticidade como importante descoberta para as superação dos distúrbios e 
das dificuldades de aprendizagem. Esta teoria preconiza que o cérebro natu‑
ral tem a capacidade de mudar, formar novas conexões e gerar novas células 
cerebrais em resposta a experiências diversificadas. Este conhecimento deu 
origem à busca estímulos cerebrais que possam promover a aprendizagem. O 
cérebro através de atividades diversificadas busca novas conexões neuronais 
pelo poder da neuroplasticidade, superando as áreas do cérebro que compro‑
metem a aprendizagem.
A teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE), a teoria da 
Experiência da Aprendizagem Mediada (MLE), e o Programa de Enrique‑
cimento Instrumental (PEI) têm como um de seus estudiosos o psicólogo 
Reuven Feuerstein (natural da Romênia), que desenvolveu e aplicou seus 
estudos em crianças israelenses com problemas de aprendizagem decorrentes 
dos traumas das guerras e que afetaram suas famílias.
Feuerstein tem como base de seus estudos os trabalhos de Jean Piaget e 
Lev Vygotski, pesquisadores interacionistas que defendem a ideia de que o 
intelecto tem capacidade de refletir e desenvolver raciocínios mais inteligen‑
tes, ou criar estratégias de pensamentos que os tornem mais produtivos, por 
meio de situações estruturadas de aprendizagem, com auxílio de programas e 
exercícios que viabilizem o desenvolvimento.
– 18 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
 Saiba mais
Você sabia que inteligência se aprende? Para saber mais, acesse: <pt.
wikipedia.org/wiki/Reuven_Feuerstein>.
Portanto, o desenvolvimento cerebral depende das oportunidades apre‑
sentadas às crianças e, nesse sentido, convém ressaltar a importância de expe‑
riências inovadoras e com processos diferenciados de elaboração, para que o 
cérebro trabalhe com conexões usuais ou que ele seja impulsionado a criar 
novas estruturas para a solução efetiva de problemas.
Apresentamos, primeiramente, as hipóteses positivas de superação ou 
aproveitamento cognitivo para o enfrentamento das dificuldades de apren‑
dizagem. Na sequência, serão relatadas situações que podem ser responsáveis 
pelas dificuldades de aprendizagem.
2.1 Desordens responsáveis pelas 
dificuldades de aprendizagem
SegundoGuerra (2002, p. 46‑61), as dificuldades de aprendizagem se 
estabelecem quando a criança encontra problemas em se perceber, perceber 
seu mundo e relacionar‑se com outras pessoas. A verbalização espontânea e 
um bom equilíbrio emocional podem mascarar os transtornos de aprendiza‑
gem decorrentes da Dislexia, Hiperlexia, Discalculia ou Disgrafia, que devem 
ser diagnosticados precocemente, evitando maiores prejuízos na alfabetização 
ou em fases subsequentes.
Deve‑se ressaltar que as dificuldades de aprendizagem resultantes destes 
transtornos não são causadas pela falta de inteligência, tampouco pela defici‑
ência visual ou auditiva, mas se devem, principalmente, pelo recebimento de 
informações dos canais sensoriais (visão ou audição), em que a criança não 
consegue processar devidamente a mensagem recebida.
2.1.1 Dislexia
O conceito de dislexia é descrito por inúmeros pesquisadores do tema. 
Entre os mais reconhecidos, a definição do termo relatada por Molina Garcia 
– 19 –
Dificuldades relacionadas à aprendizagem sob o enfoque da neurociência
(apud GUERRA, 2002, p. 46) que entende que a dislexia se refere à dificul‑
dade de aprendizagem de leitura, que deve ser compreendida como um trans‑
torno específico que algumas pessoas possuem para processar a informação 
procedente da linguagem escrita, como consequência de certos deficits neu‑
ropsicológicos dos sistemas funcionais que são responsáveis por esse processo. 
Nicasio Garcia (apud GUERRA, 2002) define a dificuldade de aprendizagem 
pela presença de um deficit no desenvolvimento do raciocínio de reconheci‑
mento e compreensão dos textos escritos.
É importante destacar nessas duas descrições que os autores acordam 
que o transtorno da dislexia não pode ser atribuído à deficiência intelectual 
ou à escolarização inadequada.
Os autores Johnson e Myklebust (apud MORAIS, 2003) identificam 
dois tipos de dislexia.
2.1.1.1 Dislexia auditiva
A dislexia auditiva caracteriza‑se pela dificuldade em distinguir semelhanças 
e diferenças entre sons acusticamente próximos. O processo de ouvir correta‑
mente tem grande influência na capacidade de ler e escrever, e uma dificuldade, 
por mais sutil que seja na recepção do som, pode prejudicar a grafia das palavras, 
bem como comprometer a compreensão dos conceitos básicos de leitura e escrita.
2.1.1.2 Dislexia visual
Conforme Guerra (2002), na dislexia visual a dificuldade está em discri‑
minar visualmente as letras (grafemas), que não são reconhecidas, mesmo não 
havendo problemas de acuidade visual. Podem ocorrer problemas na percepção 
visual, que resultam em inversão de letras ou números e na escrita de palavras, 
feita em linhas separadas ou distantes, e dificuldades com relação ao tamanho e 
à forma, Além disso, ainda não se consegue fazer linhas retas ou curvas e ângu‑
los, e pode‑se ter dificuldade com a orientação vertical ou horizontal.
A dislexia, em suma, refere‑se a uma inaptidão de leitura e escrita e traduz‑
‑se em um agrupamento de sintomas que resultam nas dificuldades de pro‑
cessar informações recebidas da linguagem escrita, isto é, está particularmente 
relacionada à leitura. As pessoas com dislexia encontram dificuldades em outras 
habilidades de linguagem, como ortografia, escrita e pronúncia de palavras.
– 20 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
A dislexia é considerada uma inaptidão, porque pode afetar a vida 
do estudante, interferindo em seu sucesso acadêmico, necessitando 
nas situações mais severas, inclusive, intervenção terapêutica e 
apoio escolar em programas alternativos.
 
A dislexia também afeta as pessoas ao longo de sua história; porém, 
essa desordem pode sofrer alterações em fases diferentes da vida do disléxico. 
Ela tem diferentes impactos para cada pessoa e, dependendo da severidade 
da condição, o aluno necessita de efetivo apoio pedagógico ou intervenção 
terapêutica. A dificuldade central é com o reconhecimento de palavras, que 
incide na leitura com fluência, na ortografia e na escrita.
O diagrama a seguir exemplifica as várias áreas que podem ser afetadas 
pela dislexia:
Educação
Saúde
Vida
Ortografia Matemática
Linguagem
LeituraDislexia
Alguns disléxicos conseguem administrar o problema no início da alfa‑
betização, se tiverem apoio pedagógico específico, mas durante o decurso 
da escolaridade, quando as informações são mais complexas e exigem maior 
elaboração, como gramática, produção livre de textos ou na composição de 
músicas e poemas, é que essas pessoas sentem mais o impacto que o distúrbio 
pode ocasionar.
– 21 –
Dificuldades relacionadas à aprendizagem sob o enfoque da neurociência
A dislexia também pode afetar a imagem própria de uma pessoa. Os 
alunos com dislexia acabam parecendo “mudos” e menos aptos do 
que realmente são. Depois de sentir muita tensão negativa devido 
a problemas acadêmicos, podem se tornar desencorajados para 
prosseguir seus estudos e acabam abandonando a escola.
 
O diagnóstico da dislexia deve ser realizado por diferentes profissionais, 
já que se trata de um sistema complexo de informações, pois, segundo Myk‑
lebust (apud MORAIS, 2003), a dislexia raramente é encontrada de forma 
isolada. As dificuldades severas para ler e escrever corretamente a língua falada 
podem estar associadas a outros distúrbios, como os de memória, orientação 
esquerda‑direita, orientação temporal, escrita e soletração, distúrbios topo‑
gráficos e de padrão motor, que serão descritos no decorrer deste material.
2.1.2 Discalculia
A discalculia é descrita por Logsdon (2009) como uma dificuldade em 
comprender as operações básicas de adição e subtração. Alunos com discal‑
culia encontram obstáculos na resolução de operações mais complexas, como 
multiplicação e divisão, não entendem conceitos matemáticos e não conse‑
guem resolver problemas que envolvem estes sistemas.
 Saiba mais
No Controle Internacional de Doenças (CID-10), código reconhecido 
internacionalmente que contém os registros (classificação das doen-
ças), encontra-se o termo acalculia do desenvolvimento, que sugere 
lesão cerebral relacionada a adultos e crianças.
Fonte: Wikipédia (2009).
Segundo Johnson e Myklebust (apud GUERRA, 2002, p. 61), a criança 
com discalculia não faz generalizações ou não tira as conclusões adequadas 
– 22 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
das experiências que normalmente levariam à compreensão dos conceitos de 
número e quantidade, e citam as seguintes dificuldades:
 2 estabelecer correspondência unívoca (ex.: número de cadeiras X 
crianças em sala de aula);
 2 contagem com sentido;
 2 associação aos símbolos auditivos e visuais;
 2 aprendizagem do sistema cardinal e ordinal;
 2 princípios de conservação de quantidade;
 2 operações de matemática e significados de sinais aritméticos;
 2 princípios de medida;
 2 leitura de mapas e gráficos;
 2 solução de problemas que exijam raciocínio matemático.
O trabalho pedagógico a ser realizado com a criança que apresenta dis‑
calculia consiste em ajudá‑la a simbolizar experiências em situações concretas, 
que podem ser manipuladas por meio de jogos em situações reais cotidianas, 
partindo sempre do conhecimento já adquirido e assimilado por ela, para 
experiências mais complexas de atividades que envolvam quantidades e sím‑
bolos numéricos.
 Saiba mais
Para melhor compreensão desses itens, recomenda-se analisar “Os 
princípios de conservação das quantidades” de Piaget e Inhelder 
(1975), que se encontra no livro O desenvolvimento das quantidades 
físicas na criança, publicado por Zaar Editores/MEC.
2.1.3 Hiperlexia
A hiperlexia refere‑se a uma habilidade precoce e espontânea de leitura 
que pode acontecer dos 18 até os 24 meses. Essa capacidade permite que as 
– 23 –
Dificuldades relacionadas à aprendizagem sob o enfoque da neurociênciacrianças hiperléxicas leiam letras e números inclusive de cabeça para baixo. No 
entanto, geralmente apresentam dificuldade na compreensão do que leem, pois 
na maioria dos casos se trata de uma leitura mecânica sem conexão textual.
Essa fascinação pela leitura permite que aos três anos de idade a criança 
já esteja lendo palavras, sem ajuda de um alfabetizador. Porém, o conteúdo 
pode ser muito complexo para seu entendimento e, pela precocidade, ela tem 
dificuldade em compreender o sentido daquilo que lê.
A criança hiperléxica sente‑se atraída cada vez mais pelas letras e núme‑
ros, e inicia uma busca compulsiva pela leitura, como uma espécie de alimen‑
tação para o cérebro. A compulsividade pela leitura interfere na atenção. As 
crianças não ficam paradas por muito tempo e a hiperlexia acaba sendo con‑
fundida com o Transtorno de Deficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). 
Em outras palavras, o desejo de ler acaba gerando uma ansiedade de forma a 
comprometer a capacidade de concentração.
 Saiba mais
Uma sugestão de leitura é: Lendo muito cedo, de Susan Martins Mil-
ler, publicado pela Nova Alvorada Editora BH.
A maioria dessas crianças apresenta transtornos na linguagem e no 
desenvolvimento de interações sociais. Como frequentemente ocorre, essa 
habilidade é vista de forma positiva pelos pais, pois acreditam que seu filho 
possa ser um gênio; porém, esse fato pode acabar mascarando a necessidade 
de atendimento especializado, principalmente na área da linguagem.
2.1.4 Disgrafia
A disgrafia é descrita pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais (DSM IV, 2005) como a dificuldade de escrita, ou seja, do traçado 
gráfico. A criança pode apresentar um traçado irregular de letra por não con‑
seguir memorizar a grafia correta e o processo de escrita ocorre lentamente, 
o que pode gerar a união ou junção de letras. Esta dificuldade geralmente é 
resultante de problemas de ordem neurológica ou intelectual.
– 24 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Morais (2003, p. 158) aponta como fatores da disgrafia “a postura ina‑
dequada para sentar e pegar o instrumento de escrita, a posição da folha de 
papel, a perfeita coordenação motora fina, a capacidade de organização do 
traçado gráfico na folha de papel”. Essas situações podem comprometer o 
traçado da letra, porém outras causas também são apontadas como: difi‑
culdades no desenvolvimento motor (ex.: falha nos estágios do desenvolvi‑
mento), na dominância lateral e espacial (ex.: quando o domínio não está 
estabelecido, exige‑se a utilização da mão direita, no caso do canhoto); o 
estado emocional (ansiedade, timidez, falta de motivação) e a própria orto‑
grafia, pela exigência escolar de um ritmo rápido.
Algumas crianças com disgrafia possuem, também, uma disortografia, 
amontoando letras para esconder os erros ortográficos. A disortografia refere‑
‑se ao processo de ortografia (fatores semântico e sintático) e, nesse caso, a 
criança tem dificuldade da expressão escrita, o que afeta sua produção e abs‑
tração de ideias. Vale ressaltar, no entanto, que não são todos disgráficos que 
possuem disortografia.
Entre as características mais comuns dos disgráficos, pode‑se observar: len‑
tidão na escrita, letra ilegível, traçado irregular, desorganização geral na folha 
e no texto, tamanho muito pequeno ou muito grande da escrita, espaçamento 
entre as linhas, ligação das letras. Geralmente, o disgráfico não apresenta carac‑
terísticas isoladas, mas um conjunto de algumas dessas citadas acima.
A seguir, são apresentados alguns indicadores de disgrafia, sugeridos por 
Rubistein (1986).  
Indicadores de disgrafia Exemplos
Inversão de letras ne X em; areonautas X aeronautas
Inversão de sílabas penvasa X pensava
Inversão de números 89 X 98; 123 X 213
Substituição de letras gogar X jogar; irnão X irmão
Substituição de sílabas ponta X pomba
Substituição de palavras menino X ninho; lindo X grande
– 25 –
Dificuldades relacionadas à aprendizagem sob o enfoque da neurociência
Indicadores de disgrafia Exemplos
Substituição de números 1225 X 325
Omissão de letras tabém X também
Omissão de sílabas prinpal X principal
Omissão de palavras por não voltar... X por favor, não voltar
Omissão de números 32 X 302
Dissociação de palavras ci ne X cine
Contaminação de letras forteses X fortes
Contaminação de sílabas sedeitou X se deitou
Contaminação de palavras haviaúma X havia uma
A criança, ainda, pode apresentar alguns casos de agregação de uma 
mesma letra, sílaba, palavra ou número (ex.: “passassada” por “passada”), que 
pode ser denominado de translação prospectiva ou retrospectiva.
 2 Prospectiva: “Toma tosopa” por “Toma sopa”.
 2 Retrospectiva: “Mea aproximei” por “me aproximei”.
Para que esses transtornos sejam identificados, precisa ser constatado 
o mesmo comportamento em várias situações. Portanto, casos isolados não 
podem ser classificados como transtorno específico. No caso de crianças em 
estágios iniciais da escolaridade deve‑se avaliá‑las comparando suas produções 
com as de outras crianças com a mesma idade cronológica, isto é, realizar uma 
análise do real com o supostamente esperado para sua idade e experiência.
Síntese
Inicialmente, vimos que inteligência se aprende, pressuposto pesquisado 
por Reuven Feuerstein, que desenvolveu as teorias da Modificabilidade Cog‑
nitiva Estrutural (MCE) e da Experiência da Aprendizagem Mediada (MLE) 
e o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI). Esse conhecimento deu 
– 26 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
origem à busca de estímulos que resultam na aprendizagem e consistem em 
estimular o cérebro a utilizar melhor suas conexões e formar novas ligações 
neuronais, chamadas de poder da neuroplasticidade.
Este capítulo apresentou algumas desordens responsáveis pelas dificul‑
dades de aprendizagem, ressaltando que as dificuldades ou distúrbios não são 
resultantes de falta de inteligência, mas se referem ao envio de informações 
recebidas pelos canais sensoriais (os olhos e os ouvidos) que não conseguem 
processar devidamente a mensagem recebida.
Dentre essas dificuldades, encontra‑se a dislexia, que se divide em audi‑
tiva e visual. Na dislexia auditiva, a criança tem dificuldade em distinguir 
semelhanças e diferenças entre sons acusticamente próximos; e na dislexia 
visual sua dificuldade está em diferenciar, interpretar e recordar palavras. 
Outra dificuldade denomina‑se hiperlexia, que se refere a uma habilidade 
precoce e espontânea da leitura que pode acontecer dos 18 aos 24 meses. Essa 
dificuldade aparentemente parece ser positiva, porém a criança com hiperle‑
xia pode apresentar outros transtornos resultantes dessa antecipação de lei‑
tura. A disgrafia, chamada também de letra feia, é identificada pelo traçado 
irregular da letra, que ocorre devido a uma incapacidade de recordar a grafia 
correta da letra.
Essas dificuldades não podem ser caracterizadas por fatos isolados, mas 
precisam ser analisadas em várias situações e contextos de aprendizagem.
Deficiência auditiva é o nome usado para indicar perda de 
audição ou diminuição na capacidade de escutar os sons. Qualquer 
problema que ocorra em alguma das partes do ouvido pode levar 
a uma deficiência na audição. Entre as várias deficiências auditivas 
existentes, há as que podem ser classificadas como: condutiva, mista 
ou neurossensorial. A condutiva é causada por um problema locali‑
zado no ouvido externo e/ou médio, que tem por função “conduzir” 
o som até o ouvido interno.
Deficiência auditiva e 
surdez: um olhar à luz da 
aprendizagem escolar
3
– 28 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Esta deficiência, em muitos casos, é reversível e geralmente não precisa 
de tratamento com aparelho auditivo, apenas cuidados médicos. Se ocor‑
rer uma lesão no ouvido interno,há uma deficiência que recebe o nome de 
“neurossensorial”. Nesse caso, não há problemas na condução do som, mas 
acontece uma diminuição na capacidade de receber os sons que passam pelo 
ouvido externo e ouvido médio. A deficiência neurossensorial faz com que as 
pessoas escutem menos e também tenham maior dificuldade de perceber as 
diferenças entre os sons.
A deficiência auditiva mista ocorre quando há ambas as perdas auditivas: 
condutiva e neurossensorial em uma mesma pessoa.
O termo surdo tem sido utilizado quando a pessoa com surdez é carac‑
terizada como surdez profunda no âmbito da medicina, quando é leve ou 
moderada ainda persiste o termo Deficiente Auditivo, já na Comunidade 
Surda, o Surdo é aquele que é usuário de Libras e é pertencente a tal.
Se o termo Deficiente Auditivo não estiver impregnado de preconceito 
por parte de quem o utiliza não é considerado errôneo, diante disso, o termo 
Deficiente não deverá ter a conotação relacionada à incapacidade, e sim, 
como Déficit, ou seja, algo que não está em sua totalidade, mas que não 
impede da pessoa viver em sua plenitude, caracterizando também aos que não 
são usuários da LIBRAS e fazem a leitura labial.
Entretanto, o termo surdo‑mudo de fato dever ser excluído da socie‑
dade, haja vista que a surdez não acarreta nenhuma perca no aparelho fona‑
dor do indivíduo, o surdo não fala porque não ouve, e não porque suas cordas 
vocais foram comprometidas devido à surdez.
 Saiba mais
Para saber mais sobre esse assunto, acesse o guia do Ministério da 
Educação chamado Atendimento educacional especializado – pes-
soa com surdez, disponível no endereço: <http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf>. Acesse, também, o site da Federa-
ção Nacional de Educação e Integração dos Surdos, disponível em: 
<http://www.feneis.com.br/page/>.
– 29 –
Deficiência auditiva e surdez: um olhar à luz da aprendizagem escolar
3.1 Deficiência auditiva e principais causas
A perda auditiva está presente em 3 de cada 1000 nascimentos, segundo 
relato da Oral Deaf – organização americana que defende o implante coclear. 
A causa de perda auditiva é desconhecida ou não identificada em crianças 
recém‑nascidas em 50% dos casos. Cerca de 25% das causas são de origem 
genética (a maioria presente no gene 26, cromossomo 13) e os outros 25% 
podem ser resultantes de infecções intrauterinas, como o citomegalovírus, do 
baixo peso (1 a 2 kg), de medicamentos ototóxicos, de meningite bacteriana, 
de anomalias craniofaciais, entre outras causas.
Ainda que a perda auditiva se configure em uma das anomalias neo natais 
mais comuns, os exames de acuidade em bebês é muito recente. Geralmente, 
esses testes são aplicados entre 13 e 22 meses, quando os pais percebem alguns 
sinais de alerta e recorrem ao médico para verificação. Atualmente, já se pode 
diagnosticar a perda auditiva logo após o nascimento da criança.
Entre as causas pré‑natais conhecidas, pode‑se citar as desordens gené‑
ticas ou hereditárias, os problemas de consanguinidade, o fator RH, as 
questões relativas às doenças infectocontagiosas (rubéola e outras), a sífilis, 
o citomegalovírus, a toxoplasmose, a herpes, o uso de drogas e o alcoo‑
lismo maternos, a desnutrição/subnutrição/carências alimentares, o diabe‑
tes e a exposição à radiação. Durante o nascimento, a perda auditiva pode 
ser consequência da pré‑maturidade, pós‑maturidade, anóxia, fórceps ou 
da infecção hospitalar. Após o nascimento, são encontrados casos relati‑
vos à meningite, uso de remédios ototóxicos em excesso, sífilis adquirida, 
sarampo, caxumba, exposição contínua a ruídos ou sons muito altos e, 
ainda, traumatismos cranianos.
3.1.1 A deficiência auditiva
A deficiência auditiva, também denominada de surdez, segundo Telford 
e Sawrey (1984, p. 515) manifesta‑se como:
 2 surdez leve/moderada – perda auditiva de até 70 decibéis, que 
dificulta, mas não impede o indivíduo de se expressar oralmente, 
bem como de perceber a voz humana, com ou sem a utilização de 
um aparelho auditivo.
– 30 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
 2 surdez severa/profunda – perda auditiva acima de 75 decibéis, 
que impede o indivíduo de entender, com ou sem aparelho audi‑
tivo, a voz humana, bem como de adquirir, naturalmente, o código 
da língua oral.
A avaliação da perda auditiva é realizada por uma unidade que mede o 
volume do som denominada decibel (dB). A letra d é grafada em minúsculo, 
por corresponder a decibéis, e a letra B, em maiúsculo, por ser a abreviatura 
de Bell, sobrenome pesquisador Alexander Graham Bell, fundador do labora‑
tório Bell Labs, que criou a unidade decibel.
O quadro a seguir ilustra a intensidade ou volume dos sons em decibéis. 
Ruídos acima de 90 dB podem comprometer a audição humana.
Fonte: adaptado de Decibéis (2009).
A seguir, apresenta‑se uma escala com base nas unidades de decibéis, 
bem como a referência de audição de acordo com os tipos de ruídos.
– 31 –
Deficiência auditiva e surdez: um olhar à luz da aprendizagem escolar
Qualidade do som Decibéis Tipo de ruído
Muito baixo 0-20 Farfalhar das folhas
Baixo 20-40 Conversação silenciosa
Moderado 40-60 Conversação normal
Alto 60-80 Ruído médio de fábrica ou trânsito
Muito alto 80-100 Apito de guarda e ruído de caminhão
Fonte: Decibéis (2009).
3.1.2 Sinais de alerta em crianças
Uma das formas de identificação da surdez em crianças consiste em 
observá‑las desde o nascimento, baseando‑se pela tabela normal de desen‑
volvimento da audição. Os quadros seguintes sinalizam as etapas normais de 
audição em crianças, desde o nascimento até os três anos de idade. A ausência 
dessas manifestações pode se caracterizar em perda auditiva.
Recém-nascido: assusta-se ao som alto de gritos.
2-3 meses: diferencia gritos e outros sons (ex.: “vamos?”). 
– 32 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
4-6 meses: vira a cabeça na direção do som, faz 
balbucios na melodia da língua nativa.
6-12 meses: realiza gestos para se comu-
nicar, sabe o próprio nome.
12-18 meses: distingue sons juntos, diz as primeiras palavras.
18-36 meses: diz frases curtas, canta canções.
Fonte: adaptado de Oral Deaf Education (2009).
– 33 –
Deficiência auditiva e surdez: um olhar à luz da aprendizagem escolar
3.1.3 Como ouvimos
O ouvido humano está dividido em três partes:
 2 ouvido externo, que inclui o canal auditivo;
 2 ouvido médio, que inclui o tímpano e os pequenos ossos (bigorna, 
martelo e estribo);
 2 ouvido interno, onde está situada a cóclea.
O som passa pelo canal auditivo, onde as ondas sonoras fazem com que 
o tímpano vibre, o que provoca uma vibração nos pequenos ossos, originando 
o movimento de células ciliares presentes na cóclea. Esse movimento provoca 
correntes que estimulam o nervo auditivo, que manda a informação ao cére‑
bro, para sua interpretação.
Fonte: adaptado de Programa Prof2000 (2009).
As ondas sonoras penetram 
no ouvido externo
Ouvido interno
Ouvido externo
No caracol, as células 
nervosas originam 
sinais elétricos Cóclea ou 
caracol
Sinais elétricos 
são transmitidos 
ao cérebro
Ouvido médio
O tímpano 
vibra
Martelo
Bigorna
Estribo
– 34 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Qualquer alteração em um desses mecanismos pode comprometer a 
audição. Existem quatro tipos de perdas auditivas (ARGOSY, 2009).
 2 Deficiência auditiva condutiva – interferência na transmissão do 
som, a partir do pavilhão auricular até o ouvido médio.
 2 Deficiência auditiva sensório-neural – impossibilidade de recepção 
do som por lesão das células ciliadas da cóclea ou do nervo auditivo.
 2 Deficiência auditiva mista – alteração na condução do som até o 
órgão terminal sensorial, associada à lesão do órgão sensorial ou do 
nervo auditivo.
 2 Deficiência auditiva central – disfunção auditivacentral ou sur‑
dez central.
3.1.4 A comunicação com a pessoa surda
Os alunos com deficiência auditiva necessitam de métodos, recursos 
didáticos e equipamentos especiais para correção e desenvolvimento da fala 
e da linguagem.
Existem várias formas de comunicação, no entanto, a língua natural da 
comunidade surda é língua de sinais. Apresentaremos, a seguir, as formas de 
comunicação utilizadas por quem apresenta a perda auditiva. A pessoa surda 
deverá escolher a que melhor se adapte a ela e, geralmente, essa opção é feita 
pelos pais ao encaminhar seu filho a um programa especializado. Cada escola ou 
instituição já tem uma linha filosófica e educacional, com seus métodos e técnicas 
para trabalhar com a linguagem. Entre as formas de comunicação, encontram‑se:
 2 bilinguismo – trata‑se de uma opção de comunicação, em que a 
comunidade surda pode optar pela língua de sinais, ou pela língua 
oral, para se comunicar com a maioria das pessoas ouvintes;
 2 Libras – a Língua Brasileira de Sinais, como toda língua de sinais, 
é de modalidade gestual‑visual, porque utiliza como canal ou meio 
de comunicação os movimentos gestuais e expressões faciais, que 
são percebidos pela visão;
 2 alfabeto manual – sistema que representa as letras do alfabeto por 
meio de sinais realizados com as mãos.
– 35 –
Deficiência auditiva e surdez: um olhar à luz da aprendizagem escolar
 2 oralismo – consiste em trabalhar a emissão da fala por meio 
de treinos auditivos, que possibilitem a criança surda utilizar a 
verbalização enquanto forma de comunicação com as pessoas 
ouvintes. Alguns mecanismos são essenciais para esse trabalho, 
entre eles:
 2 implante coclear – processador de linguagem que converte a infor‑
mação acústica que entra pelo microfone em códigos eletrônicos, 
que são transmitidos pela pele ao estimulador coclear implantado 
na cóclea. Esse implante exige procedimento cirúrgico e nem sem‑
pre é recomendado à criança surda.
– 36 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Fonte: adaptado de Oral Deaf Education (2009).
 2 prótese auditiva – também conhecida como retroauricular, a 
prótese auditiva é mais utilizada que o implante coclear, por não 
necessitar de procedimento cirúrgico. Trata‑se de um pequeno 
aparelho de amplificação sonora, colocado atrás da orelha, 
seguido de uma prótese moldada individualmente e fica dentro 
da orelha da pessoa.
Fonte: adaptado de Oral Deaf Education (2009).
– 37 –
Deficiência auditiva e surdez: um olhar à luz da aprendizagem escolar
3.1.5 Dicas de como se relacionar com a pessoa surda
Ao se comunicar com uma criança que não ouve, o importante é que 
você se mostre o mais natural possível e não tenha receio de falar, pois a pes‑
soa surda também quer se comunicar com os ouvintes, basta oportunizá‑los.
 2 Use diferentes formas de linguagem: fala, expressão corporal e 
movimento labial.
 2 Espere sempre que o surdo olhe para você antes de falar.
 2 Fale de frente, pausadamente e de forma clara, pois facilita a comu‑
nicação. Ao falar, não gesticule muito ou tenha qualquer barreira 
diante dos lábios, para não dificultar a leitura labial.
 2 Não fale com bala ou chicletes na boca.
 2 Busque sempre um ambiente claro, a fim de obter boa visibilidade 
na comunicação.
 2 Não é necessário gritar ou exagerar na articulação. Quanto mais 
natural, melhor a comunicação.
 2 É preciso usar as expressões facial e corporal para demonstrar seus 
sentimentos, pois o surdo não percebe mudanças de tons ou emo‑
ções por meio da voz.
 2 Tenha calma se você não entender o que uma pessoa surda está 
falando, peça para repetir e, se for preciso, escrever.
 2 Quando necessário, procure um sinônimo para a palavra não 
compreendida.
 2 Ao abordar uma pessoa surda, não adianta chamar. Basta tocar em 
seu braço delicadamente e ela entenderá.
3.1.6 Sugestões para atender a criança surda na sala de aula
 2 Posicione o aluno na sala de aula de forma que possa ver os movi‑
mentos do rosto (orofaciais) do professor e de seus colegas.
 2 Utilize a escrita e outros materiais visuais, para favorecer a apreen‑
são das informações abordadas verbalmente.
 2 Utilize os recursos e materiais adaptados disponíveis: treinador de fala, 
tablado e softwares educativos, e solicite que o aluno use a prótese auditiva.
– 38 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
 2 Complemente o uso de textos escritos com elementos que favore‑
çam sua compreensão, como a linguagem gestual e língua de sinais.
 2 Apresente referências importantes e relevantes sobre um texto 
(o contexto histórico, o enredo, os personagens, a localização 
geográfica, a biografia do autor, etc.) em língua de sinais, oral‑
mente, ou utilizando outros recursos, antes de sua leitura.
 2 Promova a interpretação de textos por meio de material plástico 
(desenho, pintura, murais, etc.) ou de material cênico (dramati‑
zação e mímica).
 2 Utilize um sistema alternativo de comunicação, adaptado às possi‑
bilidades e necessidades do aluno, como a língua de sinais, a leitura 
orofacial, a linguagem gestual, etc.
Síntese
Neste capítulo, vimos que a deficiência auditiva, em particular, não é 
responsável pela dificuldade de aprendizagem em si. No entanto, ela pode 
dificultar esse processo pelo comprometimento da recepção das informações 
necessárias à alfabetização, se não forem utilizados os recursos e materiais 
necessários na aprendizagem.
A deficiência auditiva, também denominada de surdez, manifesta‑se 
como surdez leve/moderada, que dificulta, mas não impede que o indiví‑
duo se expresse oralmente, bem como perceba a voz humana, com ou sem 
a utilização de um aparelho auditivo. Já a surdez severa/profunda impede o 
indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem 
como de adquirir, naturalmente, o código da língua oral.
Os alunos com deficiência auditiva necessitam de métodos, recursos didá‑
ticos e equipamentos especiais para correção e desenvolvimento da linguagem. 
Existem várias formas de comunicação, no entanto a língua natural da comu‑
nidade surda é a língua de sinais. A comunicação do surdo se utiliza do bilin‑
guismo, da Libras (Língua Brasileira de Sinais), do alfabeto manual e do sistema 
do oralismo, que pode contar com o implante coclear e com as próteses auditi‑
vas, acompanhadas dos recursos pedagógicos especializados para sua efetivação.
No decorrer dos tempos, os deficientes visuais foram segre‑
gados, abandonados e, com muita luta, conseguiram seu espaço, 
uma grande evidência relacionada é a conquista de espaços físicos 
que há alguns anos ainda eram frequentados apenas pelas pessoas 
ditas normais. Com propriedade (MOSQUERA, 2010) afirma que 
a escola regular é o melhor exemplo disso, visto que a inclusão, 
hoje, é uma realidade.
Em decorrência disso, entende‑se que a escola é decisória 
nessa mudança de conduta, mas para que isso aconteça, muita coisa 
ainda precisa mudar. Necessita‑se de:
Deficiência visual na 
escola inclusiva
4
– 40 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
 2 novos referenciais teóricos para a consolidação da valorização das 
diferenças dos alunos e o incentivo dos potenciais dos indivíduos, 
ou seja, estrutura inclusiva;
 2 espaços próprios para a escola inclusiva que já apresentam a dimi‑
nuição das barreiras arquitetônicas;
 2 salas de recursos multifuncionais precisam também de novas alter‑
nativas e de criatividade, elementos fundamentais para a superação 
da exclusão, principalmente dos alunos que ainda conseguiram se 
matricular na escola regular. 
4.1 A tecnologia assistiva e as pessoas 
cegas ou com baixa visão
A Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que nos países em 
desenvolvimento, como no Brasil, 1 a 1,5% da população apresenta esta neces‑
sidade. “Assim, no Brasil, haveria cerca de 1,6 milhão de pessoascom algum 
tipo de deficiência visual, senso a maioria delas com baixa visão” (Gil, 2000).
De acordo com o Decreto nº 3.298/99 e Decreto nº 5.296/04, concei‑
tua‑se com deficiência visual:
 2 Cegueira – na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no 
melhor olho, com a melhor correção óptica;
 2 Baixa Visão – significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor 
olho, com a melhor correção óptica;
 2 Os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em 
ambos os olhos for igual ou menor que 60º;
 2 Ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores.
A inclusão das pessoas com baixa visão na legislação se deu a partir da 
edição do Decreto nº 5.296/04. As pessoas com baixa visão são aquelas que, 
mesmo usando óculos comuns, lentes de contato, ou implantes de lentes 
intraoculares, não conseguem ter uma visão nítida. As pessoas com baixa 
visão podem ter sensibilidade ao contraste, percepção das cores e intolerância 
à luminosidade dependendo da patologia causadora da perda visual.
– 41 –
Deficiência visual na escola inclusiva
Cerqueira e Ferreira (2004) afirmam que na educação de pessoas com 
deficiências visuais os recursos de tecnologia assistiva apresentam uma impor‑
tância ainda maior, tendo em vista que a grande dificuldade está relacionada 
ao contato com o ambiente físico.
É de suma importância que a criança possa interagir com material ade‑
quado e enriquecido de detalhes, pois disso poderá depender a qualidade 
de sua aprendizagem. Esses recursos irão suprimir lacunas de aprendizagem 
sendo que o manuseio de diferentes materiais possibilitará o aperfeiçoamento 
da percepção tátil que será utilizada ao longo da vida facilitando a discrimina‑
ção de detalhes através de movimentos apropriados dos dedos.
Os recursos de tecnologia assistiva para os alunos com deficiências visu‑
ais, inclusive cegos, podem ser classificados como: 
 2 Naturais: assim chamados por se utilizar de elementos da própria 
natureza, devidamente ressignificados e assim transformados em 
dispositivos com um objetivo bem definido. Como exemplo, a 
utilização de um graveto e de um galho, de diâmetros diferentes, 
para auxiliar a conceituação de “grosso” e “fino”;
 2 Pedagógicos: todos os dispositivos, independentemente de seu 
grau de sofisticação, que podem ser confeccionados por profes‑
sores, pais e colegas com o objetivo de incrementar a eficácia do 
aprendizado de um aluno;
 2 Tecnológicos: são os dispositivos que incorporam maior sofisti‑
cação tecnológica, disponíveis para facilitar a aprendizagem: toca‑
‑fitas, gravadores, televisão, computadores, scanners, impressoras 
em Braille, entre tantos;
 2 Culturais: o arsenal de livros gravados (cassete e CDs) ou em Braille 
disponíveis em bibliotecas. Também materiais de museus e exposições. 
4.2 Materiais de alta complexidade para 
alunos com baixa visão e cegueira
O avanço tecnológico beneficiou também a área da tecnologia assistiva 
para as pessoas com deficiência visual, oportunizando recursos valiosos para o 
processo ensino‑aprendizagem:
– 42 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
 2 Circuito fechado de TV: pode ampliar até 60 vezes o tamanho de 
um caractere e funciona acoplado a um microcomputador;
 2 Programas (softwares) providos de recursos de ampliação de caracte‑
res permitindo sua leitura em monitores, bem como sua impressão;
 2 Thermoform: duplicador de materiais que emprega calor e vácuo 
para produzir relevo em uma película de PVC; utilizado para faci‑
litar a percepção de texturas e formas;
 2 Braille falado: trata‑se de um minicomputador que dispõe de 7 
(sete) teclas através das quais o aparelho pode ser operado para 
edição de textos a serem impressos no sistema comum em Braille. 
O Braille falado, quando conectado a um microcomputador pode 
ser utilizado como sintetizador de voz, transferir ou receber arqui‑
vos, funcionando ainda como uma agenda eletrônica, calculadora 
ou cronômetro;
 2 Mecdaisy: solução tecnológica que permite a produção de livros 
em formato digital acessível, no padrão Daisy. Desenvolvido pelo 
Ministério da Educação, por meio de parceria com o Núcleo de 
Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro 
– NCE/UFRJ – o Mecdaisy possibilita a geração de livros digitais 
falados e sua reprodução em áudio, gravado ou sintetizado. Esse 
padrão apresenta facilidade de navegação pelo texto, permitindo 
a reprodução sincronizada de trechos selecionados, o recuo e o 
avanço de parágrafos aos arquivos do livro, exportar o texto para 
impressão em Braille, bem como a leitura em caractere ampliado. 
Todo texto é indexado, facilitando, assim, a manipulação através de 
índices ou buscas rápidas. Além dos benefícios do Mecdaisy às pes‑
soas com deficiência visual ou física que podem ter acesso à leitura 
sob a forma de áudio e texto digital, destaca‑se que está disponível 
a metodologia para geração de livros neste padrão, a qual poderá 
ser utilizada gratuitamente nas escolas e instituições de educação 
superior, para garantia da acessibilidade;
 2 Microcomputador: os computadores existentes no mercado provi‑
dos de programas específicos e de diferentes periféricos podem ser 
operados normalmente pelas pessoas cegas.
– 43 –
Deficiência visual na escola inclusiva
4.3 Programas de acessibilidade para 
pessoas cegas e com baixa visão
Programas (softwares) providos de recursos de ampliação de caracteres 
permitindo sua leitura em monitores, bem como sua impressão;
Sintetizadores de voz permitem a leitura de informações exibidas no 
monitor. Existem vários sintetizadores de voz, inclusive com voz sintetizada 
na língua portuguesa.
O sistema Operacional DOSVOX, desenvolvido pelo Núcleo de Com‑
putação Eletrônica da UFRJ e distribuído gratuitamente, permite ao usuário 
cego utilizar o computador para desempenhar diferentes tarefas. Dispõe das 
seguintes ferramentas: sintetizador de voz portátil que possibilita a proteção 
de fala ainda que o computador não possua placa de som; sistema operacio‑
nal complementar ao DOS, destinado a produzir saída sonora com fala em 
língua portuguesa; editor de texto; caderno de telefones; agenda de compro‑
missos; calculadora; jogos; relógio e utilitários para acesso à internet, para 
preenchimento de cheques e outros. O mesmo foi desenvolvido pela UFRJ e 
está disponível para download gratuito, a partir do site do projeto DOSVOX: 
http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox.
Segundo profissionais do Instituto Benjamim Constant, o sistema 
alcançou ampla aceitação em todo o Brasil, registrando‑se várias centenas de 
usuários, muitos deles, estudantes de diferentes níveis de escolaridade.
O Virtual Vision é uma aplicação da tecnologia de síntese de voz, um “leitor 
de telas” capaz de informar aos usuários quais os controles (botão, lista, menu,...) 
estão ativos em determinado momento. Pode ser utilizado, inclusive, para nave‑
gar na Internet. Foi desenvolvido: MicroPower (empresa de Ribeirão Preto/SP) 
Mais informações no site da empresa: http://www.micropower.com.br
Já o Jaws para Windows é um leitor de telas que permite facilmente o 
acesso ao computador a pessoas cegas ou amblíopes. Com o Jaws, qualquer 
usuário deficiente visual pode trabalhar tão ou mais rapidamente do que uma 
pessoa que veja normalmente, utilizando teclas de atalho.
Desenvolvido: Henter‑Joyce, pertencente ao grupo Freedom Scientific. 
A Tecnologia Assistiva tem realizado a tradução do Jaws para o português 
– 44 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
e disponibiliza uma versão para teste gratuita em seu site: HYPERLINK 
“http://www.tecnologia‑assistiva.org.br” www.tecnologia‑assistiva.org.br
NVDA é uma plataforma para a leitura de tela, um programa em código 
aberto que lerá o Windows para facilitar a inclusão digital de deficientes visu‑
ais. NVDA é um acrônimo para “NonVisualDesktop Access”, traduzido 
para o português significa Desktop de acesso visual. A base do programa é a 
leitura sintética de textos localizados abaixo do cursor mouse. Ou seja, após 
o aplicativo ser configurado ele se torna capaz de fazer a leitura de qualquer 
texto, fazendo com que seja possível o uso do computador por deficientes 
visuais. O programa está disponível em até vinte idiomas diferentes, o que faz 
dele um aplicativo realmente inclusivo. Leia mais em: http://www.baixaki.
com.br/download/nvda.htm#ixzzlffGfig.
O download gratuito pode ser realizado em http://www.baixaki.com.br/
download/nvda.htm
A tecnologia tem modificado a cada momento e muitas tecnologias 
novas têm sido disponibilizadas às pessoas com NEE. Nessa parte não se 
pretende esgotar todo o arsenal de possibilidades, pois a mesma encontra‑se 
em construção.
 2 Braille falado: trata‑se de um minicomputador que dispõe de 7 (sete) 
teclas através das quais o aparelho pode ser operado para edição de 
textos a serem impressos no sistema comum em Braille. O Braille 
falado, quando conectado a um microcomputador pode ser utilizado 
como sintetizador de voz, transferir ou receber arquivos, funcionando 
ainda como uma agenda eletrônica, calculadora ou cronômetro;
 2 Mecdaisy: solução tecnológica que permite a produção de livros 
em formato digital acessível, no padrão Daisy. Desenvolvido pelo 
Ministério da Educação, por meio de parceria com o Núcleo de 
Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro 
– NCE/UFRJ – o Mecdaisy possibilita a geração de livros digitais 
falados e sua reprodução em áudio, gravado ou sintetizado. Esse 
padrão apresenta facilidade de navegação pelo texto, permitindo 
a reprodução sincronizada de trechos selecionados, o recuo e o 
avanço de parágrafos aos arquivos do livro, exportar o texto para 
impressão em Braille, bem como a leitura em caractere ampliado. 
– 45 –
Deficiência visual na escola inclusiva
Todo texto é indexado, facilitando, assim, a manipulação através de 
índices ou buscas rápidas. Além dos benefícios do Mecdaisy às pes‑
soas com deficiência visual ou física que podem ter acesso à leitura 
sob a forma de áudio e texto digital, destaca‑se que está disponível 
a metodologia para geração de livros neste padrão, a qual poderá 
ser utilizada gratuitamente nas escolas e instituições de educação 
superior, para garantia da acessibilidade;
 2 Microcomputador: os computadores existentes no mercado provi‑
dos de programas específicos e de diferentes periféricos podem ser 
operados normalmente pelas pessoas cegas.
4.4 Educação do aluno com 
histórico de deficiência visual
O processo educacional da criança com perda visual deve transcorrer da 
mesma forma com que ocorre o das que enxergam, seguindo o mesmo período 
de escolaridade e de acordo com sua idade cronológica. A integração do aluno 
cego ou de baixa visão com outros sem a deficiência será importante para a 
aquisição de linguagem e de postura, bem como ao desenvolvimento acadêmico.
Para que esse processo transcorra naturalmente, devem ser observados, 
além das dicas relacionadas nos itens a seguir, os mecanismos de leitura e 
escrita, tanto para a baixa visão quanto para a cegueira.
São recomendados para a pessoa com baixa visão, segundo especialistas 
da visão subnormal, os recursos de ampliação:
 2 para longe – telescópio para ajudar na leitura do quadro‑negro ou, 
ainda, recursos do telessistema, telelupas e lunetas.
 2 para perto – podem ser usados óculos especiais, como os bifocais, 
as lentes esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas e os sistemas 
telemicroscópicos.
 2 manuais ou de mesa – são recursos de lupas que ampliam o tama‑
nho da fonte das letras ou dos desenhos, mapas, gráficos, etc.
– 46 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
 
Fo
nt
e:
 B
ra
si
l (
20
07
).
A pessoa cega requer, além de recursos diferenciados, como é o caso da 
apresentação em relevo de figuras ou objetos para aquisição de conceitos e 
representação física deles, de um sistema específico de leitura e escrita, como 
é o caso do Braille e do sorobã.
Para uma locomoção independente, a pessoa cega pode utilizar a bengala 
e, em alguns casos, o cão‑guia, que deve ser treinado por pessoas especializa‑
das. O professor deve sempre estimular esses recursos e sua prática, pois dessa 
forma estará colaborando para o sucesso pessoal e profissional de seus alunos.
4.4.1 Sistema de leitura e escrita para a pessoa cega
Reglete
Fo
nt
e:
 B
ra
si
l (
20
07
).
Máquina de escrever em Braille
Fo
nt
e:
 B
ra
si
l (
20
07
).
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Deficiência visual na escola inclusiva
Sorobã
Fo
nt
e:
 B
ra
si
l (
20
07
).
Há mais de um século, o sistema para a pessoa cega tem se mostrado 
eficaz para a leitura e escrita por sinais em relevo. Louis Braille (1809‑
1852) criou o sistema de escrita para cegos aos 15 anos de idade. O sis‑
tema Braille, aprovado unanimemente por usuários da maioria dos países 
que utilizam a escrita convencional, veio revolucionar a educação de pes‑
soas cegas por sua facilidade de uso, pois permite uma leitura e escrita tão 
eficaz quanto à usual. Atualmente, o método é utilizado mundialmente 
como código, o que se configura em uma linguagem escrita universal para 
a pessoa cega.
A escrita Braille é realizada por meio de uma reglete e punção, ou de 
uma máquina de escrever em Braille, que possui seis teclas básicas correspon‑
dentes aos pontos da cela Braille. O toque concomitante de uma ordem de 
teclas produz os pontos que correspondem aos sinais e símbolos desejados. É 
um modo de escrita mais rápido, prático e eficiente.
O sorobã é utilizado para trabalhar cálculos e operações matemáticas. 
Funcionando co mo uma espécie de ábaco, possui cinco contas em cada eixo 
e borracha compressora para deixar as contas fixas.
4.4.1.1 Louis Braille
Oriundo de família humilde, Louis Braille perdeu a visão aos três anos 
de idade, quando brincava na oficina de seu pai, Simão Renato Braille, 
tentando perfurar um pedaço de couro com um objeto fino e pontiagudo, 
que lhe atingiu o olho esquerdo. Atendido inadequadamente, contraiu uma 
grave infecção que, além de comprometer o olho ferido, afetou o outro, 
destruindo a córnea de ambos. A cegueira total se estabeleceu aos cinco 
anos de idade.
– 48 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
 Saiba mais
Se você quiser saber mais sobre a história do Sistema Braille e seu 
criador, Louis Braille, pesquise as publicações do Instituto Benjamin 
Constant, do IBCENTRO, Rio de Janeiro.
Louis Braille iniciou sua vida escolar em uma escola de ensino regular, 
tendo contato com muitas crianças de sua idade, o que foi significativo para 
sua aprendizagem; porém, seu pai almejava uma escola especial, visando 
seus estudos futuros, que pudesse promover uma independência o mais 
cedo possível. Longas buscas levaram Simão a uma escola especial em Paris, 
a Instituição Real dos Jovens Cegos. Quando Louis ingressou nessa escola, 
no ano de 1819, ainda se utilizava do método de leitura e escrita de letras 
convencionais em relevo. No entanto, esse não era muito eficiente pela len‑
tidão da leitura dos cegos, o que levou Louis Braille a criar um sistema de 
leitura e escrita por pontos e, em 1824, ele conclui sua invenção, a que 
chamou de “grafia pontilhada”. Louis inseriu seu método no instituto e 
sempre o aperfeiçoou. Atual mente, o método é utilizado mundialmente 
como código, o que se configura em uma linguagem escrita universal para 
a pessoa cega.
4.4.2 Sugestões para atender o aluno cego 
ou com baixa visão na sala de aula
 2 Posicione o aluno de forma a favorever sua possibilidade de ouvir 
o professor.
 2 Disponha o mobiliário da sala de forma a facilitar a locomoção e 
deslocamento do aluno, para evitaracidentes, quando ele precisar 
se deslocar no ambiente.
 2 Dê explicações verbais sobre todo o material abordado em sala de aula 
de maneira visual (exemplo: ler o conteúdo que escreve na lousa).
 2 Ofereça suporte físico, verbal e instrucional para a locomoção do 
aluno no que se refere à orientação espacial e à mobilidade.
– 49 –
Deficiência visual na escola inclusiva
 2 Utilize os recursos e materiais adaptados disponíveis: pranchas, pre‑
didático de tipo ampliado, livro falado, equipamento de informá‑
tica, materiais desportivos, como bola de guizo, etc.
 2 No caso da baixa visão, procure trabalhar com cores contrastantes 
(exemplo: preto e branco, sem luminosidade).
 2 Certifique‑se de que o recurso de ampliação esteja adaptado à dis‑
tância e à luminosidade da sala.
 2 Converse com o aluno, deixando‑o à vontade para que exponha 
suas dificuldades sem constrangimentos.
 Saiba mais
Para saber mais a respeito desse assunto, acesse o guia produzido pelo 
Ministério da Educação Atendimento educacional especializado – 
deficiência visual, disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp /
arquivos/pdf/aee_dv.pdf>.
Essas são apenas algumas sugestões para o trabalho educacional com o 
aluno com problemas de visão. Porém, é importante lembrar que cada pessoa 
com deficiência tem sua especificidade e necessidades individuais de adapta‑
ções que podem ser desenvolvidas pelo professor e comunidade acadêmica.
Síntese
A deficiência visual refere‑se à redução ou perda total da capacidade de 
ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica (OLIVEIRA; SAM‑
PAIO, 2000), manifestando‑se como baixa visão, que requer recursos didá‑
ticos e equipamentos especiais, como ampliação de letras ou uso de recursos 
ópticos, e pela cegueira que leva o indivíduo a necessitar do método Braille, 
como meio de leitura e escrita; do sorobã, para cálculos matemáticos, além de 
outros recursos didáticos e equipamentos especiais.
A pessoa cega pode se locomover com independência pelo apoio da ben‑
gala ou com ajuda do cão‑guia, que deve ser treinado por pessoas especializa‑
– 50 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
das. O professor deve sempre estimular esses recursos e sua prática, pois dessa 
forma estará colaborando para o sucesso pessoal e profissional.
Ainda as pesquisas científicas não descobriram completa‑
mente qual é a natureza dos processos de aprendizagem da mente 
humana, e a cada dia, refaz‑se e se avalia conhecimentos adquiridos. 
Em detrimento a isso, o aprender faz parte da natureza humana, 
no entanto, muitas pessoas apresentam dificuldades para elaborar 
as aprendizagens.
As emoções no ato da 
aprendizagem
5
– 52 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
O professor, protagonista legítimo do processo sistematizado do apren‑
der, muitas vezes, desconhece a causa de algumas pessoas apresentarem obs‑
táculos na aprendizagem, por esse motivo, há necessidade de o mesmo ser 
um incansável pesquisador e conhecedor da importância da afetividade no 
contexto escolar. Conhecer e ressignificar as questões que envolvem a apren‑
dizagem para fazer intervenções adequadas no intuito do desenvolvimento 
eficaz de seus aprendizes à luz do conhecimento.
Partindo desse pressuposto, os aprendizes não deixam os aspectos afeti‑
vos que compõem sua personalidade do lado de fora da sala de aula, quando 
estão interagindo com os objetos de conhecimento.
Baseado neste contexto, entende‑se que o ser humano é um ser biop‑
sicossocial que sente e raciocina, que pensa, age e procede por meio de suas 
emoções e cognições, sendo a afetividade um aporte importante na constru‑
ção do conhecimento e na formação integral do indivíduo.
Inteligência não é fator de sucesso, porém as emoções são 
significativas na realização de tarefas acadêmicas ou laborais.
 
5.1 As emoções na educação
Goleman (1995, p. 46) estudou o impacto das emoções na educação e con‑
cluiu que a inteligência, ou o fator QI (Quociente de Inteligência), contribui em 
cerca de 20% apenas como fator de sucesso na vida, o que deixa os 80% restan‑
tes à parcela de responsabilidade, principalmente na aprendizagem. “Na maioria 
dos casos, o que mais pesa para que alguém consiga uma boa posição não é o 
QI, mas outras circunstâncias que variam da classe social a que ele pertence [...].”
Para esse autor, a inteligência emocional (objeto de seu estudo) tem sido 
apontada como responsável pelos momentos mais importantes na vida da 
pessoa. As emoções bem resolvidas têm a capacidade de criar motivações, de 
persistir em um objetivo, de controlar impulsos, de manter um bom estado 
de espírito e impedir que a ansiedade determine as decisões significativas para 
a vida pessoal e comunitária.
– 53 –
Deficiência visual na escola inclusiva
As pessoas sem controle emocional, ou que durante seus percursos 
tiveram entraves internos, estão propensas a uma sabotagem de 
concentração e não conseguem pensar com clareza, o que afeta sua 
produção, seja acadêmica ou laboral.
 
A motivação da criança é obtida por meio de experiências resultantes dos 
relacionamentos sociais, principalmente quando ela se percebe aceita e reco‑
nhecida. Inversamente, a ansiedade e o medo têm a sua base em situações em 
que ela é ignorada ou rejeitada, quando não tem o devido reconhecimento 
das pessoas que a rodeiam, principalmente se esses relacionamentos forem 
importantes. A desmotivação, por sua vez, pode gerar falta de confiança que 
culmina em sentimentos de rejeição, baixa autoestima, isolamento e, por con‑
sequência, dificuldades na aprendizagem.
5.1.1 O papel da família
É imprescindível o papel da família no aspecto afetivo do aprendiz, 
sendo que os problemas familiares, quando não bem administrados diante 
dos filhos, podem ter efeitos nocivos para o equilíbrio afetivo da criança, pre‑
judicando o seu desenvolvimento no processo de aprendizado.
As condutas negativas apresentadas pela mãe, tal como impaciência, 
falta de diálogo e o autoritarismo do pai, desencadeiam o desajuste na família, 
os quais influenciam no fracasso educacional. Entende‑se que o desenvolvi‑
mento afetivo, inicia‑se muito cedo, ou seja, nos primeiros dias de vida na 
relação entre mãe e recém‑nascido, estendendo‑se por toda vida, haja vista ser 
a mãe a primeira matriz de aprendizagem da criança.
5.1.2 O papel dos educadores
De igual forma, se os professores interferem nas emoções da criança, 
se estão felizes ou desapontados com o desempenho dos alunos, se acu‑
mulam problemas pessoais que interferem em seu trabalho ou, ainda, se 
estão insatisfeitos com a organização a que prestam serviços, podem estar 
– 54 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
acumulando carga emocional negativa, pelo desânimo, tristeza, descon‑
forto ou outros sentimentos, que prejudica sua atuação em sala de aula 
(IGLETON, 2009).
Analisando o papel dos educadores no desenvolvimento da autodisci‑
plina e da empatia e, por consequência, no compromisso com valores civis 
e morais, há de se parar para pensar sobre a responsabilidade que esses pro‑
fissionais têm na vida de seus alunos. Para que essa contribuição se efetive, 
é importante que o professor esteja em constante reflexão e busque ajuda, 
quando necessário, para que ele possa ter o equilíbrio e a motivação necessá‑
rios para conduzir a educação de uma forma mais efetiva.
O profissional da educação também 
precisa estar emocionalmente 
equilibrado para compreender seus alunos.
 
Para Goleman (1995), o aprendizado não pode ocorrer de forma 
isolada dos sentimentos das crianças. Ser emocionalmente alfabetizado é 
tão importante quanto a aprendizagem de conteúdos acadêmicos, como 
matemática e leitura.
5.2 Anatomia do cérebro emocional
Estudos neurobiológicos comprovam que o cérebro humano evoluiu 
por milhões de anos pelo crescimento