historia da educação - perguntas/respostas da apostila

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Concepc ̧ões de educac ̧ão clássica e medieval 
Atividades 
1. Quais eram as características das primeiras formas de educação adotadas pelos 
po- vos da Pré-história? 
2. Como podemos caracterizar os povos antigos do Oriente Médio e do norte da 
África? 
3. Por que Jaeger afirma que a paideia dos gregos nos causa um senso de 
identificação tão forte? 
4. Como funcionava o método catequético, em que se baseava o modelo de ensino 
da patrística? 
5. Observe o texto complementar, Diálogo entre Pepino e Alcuíno (c. 781-790), e 
descreva o que ele tem a dizer sobre o modelo educacional da Europa medieval. 
6. Em que consistia o ensino básico medieval? 
7. Em qual contexto surgiram as primeiras universidades? Quais eram suas 
características? 
Resolução 
1. Era uma educação essencialmente tribal. Todos os membros da comunidade parti- 
cipavam da formação das crianças. Dessa forma, contribuíam para que elas adqui- 
rissem os conhecimentos necessários para a sobrevivência, bem como para 
rituais importantes praticados pelo grupo. O mito, em particular, como explicação 
sobrena- tural para o mundo, era um recurso importante para apreender a 
realidade. 
2. Os povos do Egito, da Mesopotâmia e da Palestina constituíam sociedades rigida- 
mente hierárquicas, nas quais a educação servia ao propósito de incutir nas 
crianças os valores de obediência e respeito. Indivíduos menos privilegiados 
recebiam uma formação prática de suas famílias, enquanto jovens de origem 
aristocrática teriam acesso a uma formação erudita e aprendiam a dominar a 
escrita. 
3. Ao contrário dos povos do Oriente, caracterizados por sociedades extremamente 
hierarquizadas e governadas por monarcas teocráticos, nas quais a maioria dos 
indi- víduos dispunha de pouca autonomia de pensamento, normalmente apenas 
repro- duzindo conhecimentos preservados por gerações, os gregos constituíram 
um modo de pensar que dependia grandemente do debate, da especulação, do 
senso crítico e do pensamento autônomo. 
4. Era um método pautado na gramática e funcionava com base em um esquema de 
perguntas e respostas. 
5. O texto consiste de um diálogo entre Alcuíno de York, um monge inglês, e um no- 
bre franco, Pepino. Trata-se de um esquema catequético, composto por perguntas 
e respostas, muito comum como metodologia de ensino no modelo patrístico. O 
texto tem um pano de fundo em torno da escrita e descreve uma série de relações 
poéticas sobre a natureza da vida, da morte, do homem e da linguagem. É possível 
notar aqui o papel do sacerdote como detentor de conhecimento e professor, um 
elemento fun- damental da cultura educacional medieval, além da profunda 
revêrencia do nobre por Alcuíno em seu papel de educador. Fora a erudição e o lirismo 
mostrados nas elaborações a respeito de cada tópico discutido, percebemos também 
um cristianis- mo subjacente no caráter transitório da vida. 
6. O ensino básico medieval, que somente podia ser aprendido em instituições reli- 
giosas, consistia do aprendizado de sete artes liberais, divididas em dois grupos, 
o trívio (Gramática, Retórica e Dialética) e o quadrívio (Aritmética, Geometria, 
Música e Astronomia). O primeiro grupo compreendia as competências 
expressivas, o bem falar, enquanto o segundo tratava de conhecimentos de ordem 
matemática. 
7. As primeiras universidades surgiram na Europa medieval, após o século X, em um 
momento de crescimento urbano renovado. Havia um interesse pela divulgação 
de conhecimento, mas também pela sistematização do ensino, de modo que essas 
insti- tuições surgiram como corporações de mestres e estudantes, nas quais os 
regimes de aprendizado podiam ser sistematizados. 
As universidades medievais se prestavam à formação de mestres de artes liberais, 
bem como doutores em Direito, Teologia e Medicina, e o método de ensino 
predomi- nantemente utilizado era o escolástico, fundamentado na sucessão de 
lectio (leitura) e disputatio (discussão), quando os estudantes debatiam as 
propostas oferecidas, em uma dinâmica dialética. 
A Pedagogia renascentista, o humanismo e o Iluminismo 
Atividades 
1. Em que sentido podemos dizer que a educação renascentista não representa um 
corte limpo em relação à educação religiosa do período medieval? 
2. Como podemos caracterizar o cenário que dá origem à educação humanista? 
3. Qual é o impacto dos princípios iluministas no cenário educacional europeu? 
4. A partir do excerto da Didática Magna, comente qual era a intenção exposta por 
Comênio em seu texto e qual era sua visão a respeito do cenário educacional da 
época. 
Resolução 
1. A educação permaneceu, em grande parte, e principalmente nos reinos de maioria 
católica, nas mãos de ordens religiosas, como os jesuítas, famosos por seus 
colégios. Consequentemente, a formação oferecida por essas instituições ainda 
era essencial- mente religiosa e normalmente com base no ensino das artes 
liberais do trivium e do quadrivium. Do ponto de vista da institucionalidade, 
embora os colégios tenham se estruturado como tal, isso pode ser interpretado 
como uma continuidade/sistemati- zação do ensino oferecido por preceptores e 
professores de diocese. 
2. A Europa do século XVI vivia uma ampliação de horizontes econômicos e geográfi- 
cos, assim como uma reconfiguração política. Os grandes reinos egressos do 
perío- do medieval tornavam-se progressivamente mais centralizados ao 
buscarem maior controle sobre seus territórios e sobre as riquezas obtidas por 
meio do comércio. Os burgueses eram peças fundamentais desse cenário, e 
eventualmente buscaram atingir um nível de educação e refinamento cultural que 
refletisse sua importância recém-adquirida, incorporando a cultura letrada clássica em 
voga naquele momento. 
3. O pensamento iluminista consiste em uma convergência de interesses intelectuais 
e sociopolíticos e envolve a consolidação das monarquias absolutistas e da 
economia capitalista, assim como a ascensão do pensamento liberal e a busca da 
burguesia por mais direitos e influência em um cenário ainda predominantemente 
aristocrático. 
Conceitualmente, para o filósofo Immanuel Kant, o Iluminismo representa o aban- 
dono do estado de menoridade. A menoridade em si representa a incapacidade do 
indivíduo de empregar o conhecimento sem a direção de outrem, o que o torna 
inte- lectualmente subordinado às autoridades do pensar, como as instituições 
religiosas e outros guardiões institucionalizados das tradições. Assim, para atingir 
o iluminismo, foi fundamental a ruptura dos indivíduos com as guias que os 
prendiam, o que os preveniu de fazer uso de seu próprio entendimento. 
Do ponto de vista da educação, são grandes as implicações desse modo de 
pensar, haja vista que se espera que o aluno atinja, valendo-se do processo 
educacional, não apenas instrução formal ou uma noção ampla do conjunto de 
acumulado de saberes da humanidade, mas a emancipação intelectual. 
4. Comênio explicitou que buscava compor uma didática magna, isto é, “uma arte 
uni- versal de ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo”, um modelo de 
ensino que atingisse os estudantes de forma ampla e efetiva, sem tornar-se 
enfadonho ou incô- modo. O autor descreve seu ponto de vista ao afirmar que, por 
muitos séculos, pre- valeceu um ensinar repleto de equívocos e enfados, 
responsável por gerar confusão em vez de esclarecimento, e que apenas aqueles 
que eram dotados de engenho supe- rior foram capazes de se promover com base 
nesses modelos tradicionais de ensino. 
O autor comenta, todavia, que alguns autores já se manifestavam no século XVII 
ao preconizarem a necessidade de renovar o modelo educacional:“Mas não faz 
muito tempo Deus nos mandou uma espécie de aurora, com o novo século que 
está nas- cendo, suscitando na Alemanha algumas pessoas excelentes que, 
desgostosas com a confusão do método usado nas escolas, começaram a pensar 
num método mais fácil e sucinto para ensinar as línguas e as artes”. Comênio, 
encorajado pela leitura desses autores, bem como motivado por um desejo de 
construir uma didática sólida e “ale- gre”, apresentou seu método, a Didática 
Magna. 
Séculos XIX e XX: a educac ̧ão para o trabalho e para a democracia 
Atividades 
1. Quais foram as características conjunturais que moldaram a educação nos 
séculos XIX e XX? 
2. Como podemos caracterizar a educação tradicional proposta por pensadores 
como Herbart? Em que sentido ela é fruto de sua época? 
3. O que caracteriza fundamentalmente uma visão progressista de educação? 
4. O médico francês Henri Wallon teve grande influência no pensamento educacional 
do século XX, ao propor um modelo educacional correspondente à faixa etária dos 
estudantes. O que o autor propõe no excerto de A criança e o adulto? Em suas 
propos- tas, ele concorda com outros autores de sua época? 
Resolução 
1. O século XVIII havia visto a aurora da era do pensamento iluminista e do 
liberalismo econômico que elevou a burguesia ao poder na Europa. Nesse 
contexto, de gran- de desenvolvimento econômico e tecnológico, o objetivo era 
também padronizar o processo educativo, a educação sendo concebida como 
política de Estado e havia a pretensão de que fosse estabelecida uma escola laica 
e capaz de incutir os princípios da razão e da disciplina nos jovens, a fim de formar 
cidadãos produtivos. Competia também com esse cenário a ascensão do 
pensamento positivista, o qual colocava a ciência como grande redentora da 
humanidade. A educação tradicional consiste de um arranjo cujas bases foram 
estabelecidas ainda no século XVII, no modelo prussiano, que se tornaria, após a 
unificação alemã, uma política de estado rigorosa e bem organizada. Nesse 
sistema, era reconhecida a divisão das turmas segundo a série, às quais 
correspondiam faixas etárias específicas, cada turma tendo seu próprio professor. 
Os alunos eram apenas receptores, e o professor expunha os conteúdos por meio 
do método expositivo, o qual consiste em cinco pas- sos: preparação, 
apresentação, comparação e assimilação, generalização e aplicação. Esses 
passos mimetizam o processo científico, conforme compreendido na época, e 
expressam a primazia do pensamento positivista traduzido para o meio educacional. 
3. Primeiramente, o aluno é um sujeito no processo de aprendizagem. Seu posto não 
é meramente o de receptor de verdades por parte do professor. Se o aluno não 
conse- gue extrair sentido das atividades realizadas, o processo é considerado 
falho. Consi- dera também que a criança não pensa como um adulto e suas 
capacidades de assimi- lação e compreensão devem ser respeitadas, sendo 
contraproducente forçar ao aluno um modo de pensar essencialmente adulto 
independentemente de sua faixa etária. A experiência constitui uma forma de 
aprendizagem mais significativa que a memo- rização, à medida que o 
conhecimento resultante da experiência é reconhecível pelo sujeito da 
aprendizagem como algo que integra sua vida, o que representa muito mais que 
construções conceituais mais densas e difíceis de “manusear” para mentes mais 
jovens. Por fim, a educação não é algo apenas para o indivíduo, tampouco é fei- ta 
apenas pelo indivíduo e valendo-se de seus ímpetos, mas se desenvolve e 
encontra seu propósito maior nas relações entre o indivíduo e a sociedade. 
4. Conforme argumenta Wallon, “Para a criança, só é possível viver sua infância” 
(2007, p. 9), ou seja, é fundamental respeitar cada estágio de desenvolvimento 
humano, considerando, para fins de ensino e aprendizagem, os conceitos rele- 
vantes e compreensíveis para a faixa etária específica. Como argumenta o autor: 
“O egocentrismo do adulto pode enfim se manifestar por sua convicção de que 
toda evolução mental tem por fim inelutável seus próprios modos de sentir e de 
pensar, os de seu meio e de sua época”. O pensamento de Wallon encontrava eco 
no de outros pensadores progressistas do século XX, como Piaget e Vygotsky, 
que salientavam a importância de uma proposta de educação que faça sentido 
para os sujeitos do processo. 
Século XXI: globalizac ̧ão, novas mídias e diversidade 
Atividades 
1. Caracterize o que é globalização e a problemática que ela representa para a 
educação. 
2. Quais são os dois principais polos na discussão entre educadores acerca da perti- 
nência do uso das novas mídias nos ambientes educacionais? Além dessa 
oposição, que outros problemas se colocam no caminho da adoção dessas mídias 
nas escolas? 
3. O que caracteriza o conceito de diversidade e por que teóricos contemporâneos 
ar- gumentam que sua compreensão é fundamental para atender às demandas 
educa- cionais do século XX? 
4. Nos excertos “Os quatro pilares da educação” e “A educação ao longo da vida”, a 
Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI expõe os parâmetros 
para um ideal de educação a ser vigente em nosso século. Em que sentido a visão 
exposta nesses textos se relaciona àquilo que vimos sobre a relação entre 
educação, globali- zação e diversidade? 
Resolução 
1. Globalização é o fenômeno de integração que se dá entre diferentes culturas ao 
re- dor do globo pelas vias da comunicação intensificada e de relações de 
dependência econômica. Essas relações de integração dificilmente poderiam ser 
desprezadas, dadas as dependências culturais e materiais que se estabelecem 
entre diferentes países e regiões, mas também geram complicações. O principal 
problema origi- nado pela globalização é reflexo do fato de várias partes do planeta 
apresentarem particularidades culturais e diferentes estágios de autonomia 
produtiva, acesso à riqueza e segurança econômica, de modo que a intensificação 
das relações pode acentuar contradições. Por exemplo: a disponibilidade e os 
preços de bens consi- derados de luxo em um país podem ser tidos como artigos 
de primeira necessidade em outro. Essa dinâmica afeta a educação seriamente, 
pois, embora os parâmetros do que se considera uma educação de qualidade 
sejam internacionalizados, nem todos os países têm as mesmas condições para 
estruturar seus ambientes educacio- nais e equipá-los, ou para preparar seus 
professores. Os desejos são globais, mas as condições para atendê-los são locais. 
Essencialmente trata-se de uma discussão entre educadores favoráveis à ampla 
in- corporação de novas mídias aos ambientes educacionais e educadores com 
uma vi- são mais conservadora, opostos à inclusão, ou pelo menos à inclusão em 
larga escala, de novas tecnologias. A argumentação mais conservadora está 
centrada em uma visão das novas mídias como não facilmente conciliáveis com o 
contexto escolar em termos técnicos e por apresentarem visões de mundo não 
compatíveis com uma educação mais tradicio- nal. O argumento exposto por 
Jonathas Serrano no início do século XX contra o uso do cinema, por exemplo, 
ainda ecoa: como as linguagens mediáticas que os sucede- ram 
cronologicamente, os filmes mostram uma visão de mundo idealizada. Por outro 
lado, a argumentação mais favorável parte do princípio de que é necessá- rio 
introduzir esses aspectos mediáticos ao meio educacional, justamente por serem 
eles tão presentes na vida dos educandos. Fernando Hernández, defensor do 
traba- lho envolvendo a cultura visual em sala de aula, postula ser importante “o 
estudoe a decodificação desses produtos culturais mediáticos”, inclusive a título 
de formar os estudantes para a compreensão dos modos de pensar expostos por 
essa cultura. Além desse debate, um problema adicional é a própria implementação 
das novas mídias no contexto educacional, dado que frequentemente as instituições de 
ensino apresentam condições materiais precárias de fazê-lo na escala necessária para 
que sua aplicação se dê de modo eficiente e verdadeiramente inclusivo e democrático. 
3. Segundo Gomes (2007, p. 30), “A diversidade, do ponto de vista cultural, pode ser 
entendida como a construção histórica, cultural e social das diferenças”, o que 
cons- titui, assim, o mosaico de diferenças que encontramos em um meio social, 
incluindo diferenças de caráter étnico, religioso e de gênero. Essa diferenciação 
dos indivíduos é construída por meio de processos histórico-sociais, e é 
importante que seja reco- nhecida, de modo que as individualidades sejam 
respeitadas, e ao mesmo tempo que abra um campo no qual todos possam ser 
tratados com equidade. O meio educacional não pode fugir do debate relativo à 
diversidade, posto que a escola é um microcosmo do espaço social e abrange em 
seu bojo toda a complexida- de do meio social mais amplo. Essa complexidade em 
si deve ser respeitada como intrínseca aos espaços humanos, mas também 
porque a diversidade no meio edu- cacional é fundamental para fomentar nos 
estudantes o respeito pelo diferente por meio da interação intensa. 
4. Os quatro pilares expostos no relatório para a Unesco expressam o ideal de um 
pro- cesso educativo amplo, que desenvolve uma diversidade de competências: 
aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser. Em oposição à perspectiva 
tradicional de educação, que valorizava apenas a aquisição ou a aplicação de 
conhecimentos a um contexto produtivo, espera-se dessa nova educação que seja 
capaz de compor um indivíduo com uma formação humana mais completa. Esse 
indivíduo precisa ser ciente de como adquirir e desenvolver saberes, e de como 
aplicá-los à vida prática, mas também capacitado para que seja reconhecido em 
seu contexto de vida e para a convivência com as diferenças, valor fundamental 
para compreender uma sociedade plural e diversa, bem como o cenário global, no 
qual, em oposição a várias tendên- cias homogeneizadoras, a diferença é a norma. 
Esse processo educacional, por fim, deve ser concebido como contínuo, e o 
educando precisa assimilar a ideia de que a educação do ser humano não cessa 
quando este abandona a institucionalidade da escola e da universidade, mas que 
se prolonga para a vida. 
Educac ̧ão no Brasil Colônia e no Brasil Império 
Atividades 
1. Explique qual foi o alcance e a relevância da Companhia de Jesus para a educação 
em Portugal e no Brasil. 
2. O que levou à expulsão dos jesuítas de Portugal e suas colônias? Qual foi o 
impacto dessa medida na educação brasileira? 
3. Ao criar o Colégio Pedro II, o governo imperial brasileiro criou um modelo proble- 
mático de padronização para o ensino secundário no Brasil. Explique por que esse 
modelo era problemático. 
4. Leia a lei de 15 de outubro de 1827 e explique o que em seu texto é claramente 
problemático em relação ao valor de oferecer ensino primário gratuito e universal, 
enunciado na Constituição de 1824. 
Resolução 
2. A Companhia de Jesus detinha o controle dos instrumentos educacionais nas terras 
portuguesas, administrando colégios. Na Colônia americana, os jesuítas adminis- travam 
tanto colégios, nos quais lecionavam para os filhos das elites e das classes urbanas, 
quanto reduções, onde indígenas eram catequizados e recebiam instrução técnica e 
artística. Os padres da ordem ainda conseguiam atingir as senzalas, na qualidade de 
evangelizadores. Pode-se argumentar, deste modo, que sua esfera de influência na 
Colônia era considerável. Os urbanas, quanto reduções, onde indígenas eram 
catequizados e recebiam instrução técnica e artística. Os padres da ordem ainda 
conseguiam atingir as senzalas, na qualidade de evangelizadores. Pode-se argumentar, 
deste modo, que sua esfera de influência na Colônia era considerável 
3. Os jesuítas constituíam uma poderosa organização em Portugal e suas colônias, 
de- tendo muitos bens e grande influência política no século XVIII, além de um 
monopó- lio sobre a educação. Os colégios e outras instituições administradas 
pela Companhia de Jesus eram tidos como influentes demais e perniciosos face 
os ideais ilustrados que prevaleciam em Portugal na época. Isso levaria às 
medidas implementadas pelo Marquês de Pombal, que baniu os jesuítas, 
substituindo seus colégios pelas aulas régias. No curto prazo, essa mudança 
representou uma significativa redução no al- cance da educação na Colônia, posto 
que as aulas régias não dispunham da mesma estrutura. 
4. O Colégio Pedro II era modelado nos liceus europeus da época e visava à formação 
das elites intelectuais de então, servindo também de padrão para os liceus provin- 
ciais. Como o colégio imperial era o único que podia distribuir o certificado de ba- 
charel, necessário para o ingresso no ensino superior, a base do ensino nos 
colégios das províncias passou a ser a matéria cobrada nos exames, não existindo 
efetivamen- te um ensino secundário global ou erudito. 
5. No texto da lei é possível observar que o Império exigia que as províncias fundas- 
sem escolas, mas os gastos para tal eram estritamente da província, bem como a 
qualificação dos professores deveria provir de seus próprios ordenados. Tudo 
isso desencorajava o crescimento do sistema educacional para que este fosse 
capaz de atender a todos. 
As iniciativas republicanas na educação e a organização do sistema educacional 
brasileiro 
Atividades 
1. O que caracterizava o pensamento republicano como diferente, e em que sentido 
isso repercutiu em uma visão diferente e moderna de educação? 
2. Que intenções para o sistema educacional eram expostas nas reformas instituídas 
por Benjamin Constant? Essas intenções se concretizaram? Por quê? 
3. Como era organizado o sistema educacional brasileiro com base no modelo de 
esco- las isoladas e grupos escolares? 
4. Que modelo de educação pública era defendido pelo Manifesto dos Pioneiros da 
Educa- ção Nova? Qual foi a relevância do Manifesto e por que ele foi alvo de 
críticas? 
Resolução 
1. O pensamento republicano era amplamente influenciado por uma das principais 
correntes intelectuais do século XIX, o positivismo comtiano. As ideias positivistas 
giraram em torno dos princípios de ordem e progresso, e defendiam que os avanços 
científicos e tecnológicos seriam a chave para o estabelecimento de um país forte e 
moderno, e de uma sociedade pautada na ordem e no melhoramento dos costumes, 
livre do pensamento religioso/metafísico. O pensamento positivista era, portanto, 
essencialmente laico e cientificista. No campo educacional, o pensamento republicano 
positivista repercute principal- mente em iniciativas reformistas, que conduzem a 
educação brasileira para um favo- recimento de aspectos técnicos e ciências exatas, em 
contraposição ao reforço dado às humanidades em modelos de educação mais 
tradicionais. Objetivava-se, com isso, atingir uma educação menos erudita e mais 
concreta, objetiva e funcional para o fu- turo do país. 
2. As reformas de Benjamin Constant buscavam implementar na instrução formal bá- 
sica brasileira um modelo essencialmente positivista, baseado na racionalidade e 
na experimentação, e não na característica dogmática dos saberes religiosos e 
me- tafísicos. Esse modo de pensar estava no centro de uma reestruturaçãodo 
ensino nacional, que seria descrita no Decreto 981, de 8 de novembro de 1890, no 
qual se observam exigências acerca dos critérios de formação e fiscalização de 
professores e diretores de escolas, bem como das disciplinas a serem ensinadas 
em cursos primá- rios, secundários e normais. Na prática, as reformas 
encontrariam dificuldades para serem efetivamente imple- mentadas, posto que 
frequentemente não existiam condições adequadas para a ins- talação de escolas, 
o que incluía edifícios bem equipados e profissionais devidamen- te preparados. 
3. Os professores, com formação parcial ou completa no curso normal, requisitavam 
uma cadeira de instrução básica para ofertar o curso à comunidade que precisava 
ser atendida. Assim, eram formadas as escolas isoladas, com a finalidade de 
suprir alunos locais. As classes consistiam de alunos de diferentes níveis de 
aprendizado, e as aulas eram muitas vezes desenvolvidas em ambientes 
improvisados, tal como ocorrera anteriormente, no período imperial. Já os grupos 
escolares eram um experimento que tinha a intenção de efetivamente superar os 
contornos “improvisados” herdados ainda das escolas da época imperial. Os 
grupos deveriam criar uma nova identidade escolar, operando com infraestrutu- 
ra mais sólida, onde fosse possível submeter professores e alunos a sistemas 
pedagó- gicos mais centralizados. 
4. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova abordava as insuficiências de um 
siste- ma educacional ainda demasiado “tradicional” e incapaz de satisfazer as 
demandas sociais da época. O texto defende que a educação tem o papel social 
de preparar os indivíduos da melhor maneira possível conforme as demandas do 
pensamento de sua época. Defende também ser a educação uma função 
essencialmente pública, a qual deve ser proporcionada gratuitamente a todos, 
sendo obrigatória e laica, a fim de garantir que os dogmas religiosos não se 
sobreponham à formação do estudante. Enquanto reconhece não ser 
propriamente possível o monopólio do Estado na edu- cação de um país, o 
manifesto defende ainda que se estimule uma escola “única”, de modo que haja 
um componente de isonomia na formação de todos, colaborando para a 
manutenção dos direitos individuais, apesar das desigualdades sociais. Os 
defensores da educação nova foram alvos de críticas por parte de educadores com 
uma visão mais tradicional de ensino e dos proponentes da educação confes- 
sional, membros de organizações religiosas, as quais eram responsáveis em 
grande parte pela administração de colégios Brasil afora, nos quais não 
trabalhavam confor- me o princípio da laicidade. 
Segunda República: educac ̧ão populista e ditadura (1930-1985) 
Atividades 
1. Qual foi o nível do alcance das Reformas de Francisco Campos e Gustavo Ca- 
panema no ambiente educacional brasileiro? O que elas buscavam? Qual foi a 
medida de seu sucesso? 
2. Com base na leitura do excerto exposto do Decreto-Lei n. 8.529, de 1846, explique 
o que se esperava do currículo em termos de formação de alunos. 
3. Qual era a intenção do modelo educacional predominante no período do regime 
militar? Por que dizemos que era traçado valendo-se de duas frentes de ação? 
4. Qual era a importância da nova disciplina de Educação Moral e Cívica para o 
ensino no período da ditadura militar? 
Resolução 
1. A intenção primordial das reformas dos dois primeiros ministros da Educação era criar 
um “homem novo” para o Estado Novo, caracterizado pela intensa divulgação de uma 
identidade nacional, à qual se prestava grande reverência, e pelo apelo populista. Em 
termos de alcance, houve avanços e desafios. Visto que se tornara tradicional com as 
reformas educacionais empreendidas no território nacional, posto que a im- plementação 
da estrutura e admissão de professores eram questões problemáticas. Entretanto, é 
válido notar que as leis-decretos, implementadas entre as décadas de 1930 e 50, 
moldaram o modo de ensinar no Brasil, especialmente no que se referia ao ensino 
secundário, nas décadas que se seguiram. 
2. A versão mais completa do currículo primário incorporava Leitura e Linguagem 
oral e escrita, Aritmética e Geometria, Geografia e História do Brasil, e noções de 
Geografia geral e História da América, Ciências Naturais e higiene, Conhe- 
cimentos das atividades econômicas da região, Desenho, Trabalhos manuais e 
práticas educativas referentes às atividades econômicas da região, Canto Orfeô- 
nico e Educação Física, compreendendo ainda noções de economia doméstica e 
puericultura para as meninas. O que se percebe por meio da análise do dito 
currículo é como enfatizava ao mes- mo tempo uma educação com permanências 
acadêmicas do aprendizado clássico de humanidades e aspectos formativos mais 
relacionados à preparação para o ensino superior e remotamente associados à 
vida prática, como noções de higiene e aspec- tos de direito e da vida econômica 
local. Também se nota certa ênfase na formação da estrutura familiar tradicional, 
na qual a posição da mulher ainda era majoritaria- mente a de esposa e mãe, sendo 
necessário educar as meninas formalmente para tal. 
3. O pensamento educacional militar, forjado na conjuntura da Guerra Fria, quando 
prevalecia o feroz conflito ideológico entre o modelo capitalista estadunidense e 
o modelo socialista da União Soviética, buscava reforçar valores capitalistas e 
alinha- dos com certo senso de moral cristã, ao mesmo tempo que repelia valores 
que pode- riam remeter ao modo de vida socialista soviético. Assim, em uma 
primeira frente, buscava-se reprimir de forma incisiva toda dissidência ao apagar 
possíveis defesas de um modelo socialista/subversivo. Enquanto isso, uma 
segunda frente buscava reforçar os valores capitalistas, constituindo um modelo 
educacional fundamental- mente tecnicista, que visava educar os jovens para a 
modernização tecnológica e para o avanço da economia capitalista. Dessa forma, 
erigiu-se um país que se carac- terizou como uma potência econômica associada 
aos interesses estadunidenses. 
4. A disciplina de Educação Moral e Cívica cumpria o papel de divulgar as ideias do 
regime militar acerca dos padrões desejados de cidadania e postura moral, que 
de- veria estar de acordo com o pensamento católico tradicional e com a 
perspectiva capitalista estadunidense. Conforme apontam Cunha e Góes (1985, p. 
74), “O papel da nova disciplina seria preencher o ‘vácuo ideológico’ deixado na 
mente dos jovens, para que que não fosse preenchido pelas ‘insinuações 
materialistas e esquerdistas’”. Desse modo, a Educação Moral e Cívica se prestou 
principalmente a conter o avanço de ideias consideradas subversivas e tinha o 
objetivo de difundir entre os jovens os valores que estavam de acordo com o 
pensamento do regime. 
Nova República e perspectivas para a educação brasileira (1985-) 
Atividades 
1. Qual era o pensamento educacional que guiava documentos como o Artigo 208 da 
Constituic ̧ão de 1988 e o Estatuto da Crianc ̧a e do Adolescente? 
2. Qual o modelo de educac ̧ão que a Lei de Diretrizes e Bases busca implementar e 
perpetuar? 
3. Frequentemente nos referimos ao tecnicismo, prevalente na educac ̧ão do regime mi- 
litar, como um obstáculo para o estabelecimento de um ensino complexo. É possível 
observar permanências do modelo tecnicista na educac ̧ão atual? Como essas perma- 
nências podem ser contornadas? 
Resolução 
1. Na sequência da abertura política, buscava-se um modelo de educac ̧ão mais com- 
pleto que o ensino tecnicista preconizado pelo regime militar, capaz de contemplar as 
complexidades da vida social. Esse novo modelo deveria ser capaz de levar em 
considerac ̧ãoas relac ̧ões do indivíduo com o mundo do trabalho, o conhecimento 
acadêmico e os diversos desdobramentos de uma sociedade plural. Acima de tudo, 
nesse período, ressalta-se o papel do Estado como principal forne- cedor de uma 
educac ̧ão pública gratuita e uniforme, capaz de suprir estudantes em todo o território 
nacional com competências necessárias para a vida social e o ensino superior. Na 
prática, muitos problemas se colocaram – e ainda se colocam – diante da meta: a falta 
de estrutura das escolas, a formac ̧ão insuficiente e as condic ̧ões pre- cárias de 
trabalho dos profissionais docentes e as heterogeneidades sociais. 
2. A Lei de Diretrizes e Bases buscou reforc ̧ar o princípio fundamental da escola públi- 
ca, gratuita e obrigatória, embora a escrita reforce a ideia de “convive ̂ncia” entre a 
educac ̧ão pública e a privada. O texto da LDB reforc ̧a a necessidade de compreender 
a constituic ̧ão plural do espac ̧o escolar, o dever do aparelho de ensino para com a 
formação humana, profissional, acadêmica e criativa do educando. Entre outras 
coisas, a lei também reconhece a importância da formac ̧ão extraescolar, o que com- 
preenderia as vivências culturais e esportivas/recreativas desenvolvidas em outros 
espac ̧os que não as salas de aula. Observa-se ainda o caráter autônomo das escolas no 
que diz respeito à organizac ̧ão das classes, planejamento pedagógico, metodologia de 
ensino e avaliac ̧ão, conquan- to que esta seja empreendida de forma contínua e 
cumulativa, e prevalec ̧am os critérios qualitativos sobre os quantitativos, de modo a 
fornecer um quadro abrangen- te do desempenho estudantil. A lei também estabelece 
uma carga horária mínima, composta de 800 horas, distribuídas entre 200 dias letivos, e 
instrumentos para a verificação e manutenc ̧ão da qualidade de ensino. 
3. Embora as políticas de Estado do período militar tenham se encerrado com a tran- sic ̧ão 
democrática, o modelo econômico capitalista persistiu como uma fortíssima influência 
sobre o campo educacional. O sistema, embora remodelado por novas propostas, 
dirigiu parte considerável de suas energias e recursos para perseguir ín- dices positivos 
e servir aos interesses da cadeia produtiva, introduzindo indivíduos no mercado de 
trabalho, ainda que se postule, a partir de documentos como a LDB e os PCNs, que a 
escola deva incorporar ao ensino questões pertinentes à vida social como um todo – os 
temas transversais, por exemplo. Afora esse descompasso entre a proposta e os 
interesses aos quais ela efetivamente atende, há ainda que se relevar que os espac ̧os de 
educac ̧ão pública são frequente- mente mal aparelhados para acomodar 
satisfatoriamente as demandas das comu- nidades locais. A complexidade envolvida 
em contornar essas dificuldades trata principalmente de efetivamente trabalhar a 
educac ̧ão a partir do prisma complexo apresentado na LDB e nos PCNs, valorizando a 
escola como local de aprendizado para a cidadania, tal como o aspecto formativo 
complementar das atividades reali- zadas fora da escola.