SLIDES ESTÁGIO I UNI 1 e 2 (1)

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
UNIVERSIDADE ABERTA DO PIAUÍ COORDENAÇÃO DE LETRAS / INGLÊS
Estágio Obrigatório I
Coordenador: Prof. Juscelino Francisco do Nascimento
juscelinosampa@hotmail.com
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As crenças orientadoras da disciplina
Dentro do currículo do Curso de Licenciatura em Letras/Inglês, que visa à formação de professores de língua estrangeira/inglês competentes, criativos, autônomos e críticos, a disciplina de Estágio Supervisionado tem como objetivo maior contribuir para a formação desse profissional. Para tanto, a disciplina propõe a formação do professor de inglês como pesquisador de seu contexto de ensino.
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Algumas crenças gerais guiam a proposta da disciplina. A crença de que o mundo é constituído de realidades múltiplas; a de que o homem é um ser inacabado, portanto em contínuo estado de desenvolvimento e aprendizagem; a de que o conhecimento é construído por meio de interações sociais através de ferramentas semióticas, sendo a língua(gem) a principal; e a de que a aprendizagem é um processo.
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Conhecimentos Necessários
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A formação de professores: história
	A forma como os professores vêm sendo preparados para ensinar tem mudado ao longo da história da humanidade. As demandas sociais e os resultados das pesquisas sobre ensino e aprendizagem têm orientado de forma importante as mudanças nos modelos de formação de professores e, por conseguinte também, a forma de perceber a competência profissional dos professores.
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Modelos de Formação
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	No modelo de ciência aplicada, o conhecimento teórico produzido pela pesquisa científica é concebido como um produto a ser transmitido ao futuro professor, na forma de técnicas, por meio de treinamento. Assim, durante o treinamento, são ensinadas as técnicas que o futuro professor precisa saber para ensinar, esperando que ele as aplique com eficiência e, ao longo do tempo, desenvolva sua competência profissional técnica.
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	Em relação ao ensino e à aprendizagem, concebidos no modelo de ciência aplicada como transmissão e recepção de conhecimento, respectivamente, fundamentam-se na crença de que, para aprender a ensinar, o futuro professor deve receber, por meio de treinamento, uma gama de conhecimentos técnicos (re)aplicáveis a qualquer tipo de contexto e de aluno. Essa visão de ensino e aprendizagem concebe o professor (e o aluno também) como uma tábula rasa, isso é, sem conhecimento prévio algum sobre como se ensina e se aprende, reduzindo as chances de se desenvolver pessoal e profissionalmente de forma contínua.
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	Diferentemente do modelo de ciência plicada, o modelo reflexivo para a formação de professores está embasado na crença de que a aprendizagem é socialmente construída por meio de práticas sociais. Partindo dessa premissa, Wallace (1991) sugere o modelo reflexivo para a formação do professor.
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	O modelo concebe o aprendiz não como uma tábula rasa, mas como um indivíduo repleto de saberes que filtram e impactam a forma como ele aprende, e, portanto, precisam e devem ser considerados no processo de aprender, principalmente no processo de aquisição formal de conhecimentos, como no caso de cursos de formação de professores.
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	O ensino e a aprendizagem não são produtos prontos e acabados, mas processos em construção, e que, enquanto ensina, o professor não é um mero aplicador de técnicas desenvolvidas por outros, mas tem e usa diferentes tipos de conhecimentos com criatividade e competência, o que o torna um produtor de conhecimento também. Logo, o conhecimento docente implica conhecimentos mais amplos e complexos do que apenas o técnico, como se acreditava no modelo de ciência aplicada.
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O Professor
	O modelo reflexivo também concebe o professor como mediador do processo de aprendizagem e o aluno como agente da construção de seu próprio conhecimento. E, finalmente, o modelo concebe a competência profissional como um projeto a ser desenvolvido ao longo da vida, percebendo-a, então, como dinâmica.
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Propostas para a formação do
profissional reflexivo
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Procedimentos e instrumentos de
reflexão
Ensinar o professor a pensar com sistematicidade sobre o que faz na sala de aula vem sendo o caminho apontado pelas pesquisas para torná-lo um profissional reflexivo-crítico, autônomo e criativo, além de criar um terreno fértil para que o professor possa produzir uma epistemologia da prática (SCHÖN, 1983). 
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	Alguns pesquisadores sugerem que instrumentos reflexivos, como, por exemplo, diários e portfólios, sejam usados durante o processo de aprender a ensinar (CRUZ e REIS, 2002; LIBERALI, 2002). Os pesquisadores argumentam que, se os professores aprenderem a fazer anotações sobre a prática após a prática e a refletir sobre elas, eles poderão aprender a refletir com sistematicidade sobre o seu ensino e a aprendizagem de seus alunos, a identificar problemas na prática e a provocar mudanças em seu contexto de ensino.