Currículos E Programas - Livro Texto – Unidade I

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Currículos e Programas
Professor conteudista: Nonato Assis de Miranda
Sumário
Currículos e Programas
Unidade I
1 CURRÍCULOS: CONCEITOS E TEORIAS ........................................................................................................1
1.1 O que se entende por currículos? .....................................................................................................1
2 TEORIAS DE CURRÍCULO .............................................................................................................................. 10
2.1 Teoria tradicional .................................................................................................................................. 13
2.2 Teorias críticas ...................................................................................................................................... 15
2.3 Teorias pós-críticas .............................................................................................................................. 24
Unidade II
3 O CURRÍCULO NO BRASIL ............................................................................................................................ 29
3.1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais ......................................................................................... 35
4 O CURRÍCULO COMPARADO ...................................................................................................................... 37
4.1 O currículo no continente americano ......................................................................................... 38
4.2 O currículo no continente europeu .............................................................................................. 46
4.3 O currículo na Oceania ...................................................................................................................... 52
4.4 O currículo no continente africano .............................................................................................. 53
4.5 O currículo no continente asiático ............................................................................................... 59
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1 CURRÍCULOS: CONCEITOS E TEORIAS
Faz-se necessário nos entender alguns conceitos inerentes 
ao assunto a ser estudado. Vale ressaltar que apesar de o 
termo currículo ser encontrado em registros do século XVII, as 
discussões a seu respeito, pelo menos numa perspectiva mais 
crítica, datam do início do século XX, em especial, nos Estados 
Unidos cujo conceito, grosso modo, está relacionado a um 
projeto de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da 
atividade prática da escola.
Não obstante, em um primeiro momento, o currículo 
envolvia uma associação entre o conceito de ordem e método, 
caracterizando-se como um instrumento facilitador da 
administração escolar, mas sofreu muitas modificações nos 
últimos anos tendo em vista as diferentes correntes de estudos 
que passaram a pesquisar o assunto.
Diante disso, propomos, para esta unidade de estudo, um 
resgate do conceito do termo currículo e, depois, uma análise 
das teorias curriculares.
1.1 O que se entende por currículos?
Você pode estar se perguntando se a discussão sobre 
currículos não seria um assunto a ser tratado nos cursos de 
gestão de pessoas. E mais, por que o curso de Pedagogia traz 
uma discussão dessa natureza? Ou ainda, afinal, o que discute 
essa disciplina?
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Se você tem essas dúvidas, cremos que serão bastante 
enriquecedoras para a compressão do texto e o sucesso na 
disciplina. Portanto, vamos à busca de respostas às suas prováveis 
indagações.
A priori, vale dizer que o currículo, pelo menos o que 
vamos estudar no curso de pedagogia, tem múltiplos conceitos 
e significados. Em função disso, você perceberá que é um 
assunto bastante interessante e que nos ajuda na compreensão 
da dinâmica da escola com relação, entre outros aspectos, 
àqueles que tratam dos conteúdos, métodos, processo ensino-
aprendizagem e avaliação.
Considerando-se que nossa disciplina é intitulada Currículos 
e Programas, entendemos que é necessário compreender seu 
conceito e propósitos tal qual ela nos apresenta, ou seja, de 
forma composta.
Por outro lado, acreditamos que, para analisar a relação 
existente entre os dois termos, seria prudente, primeiro, 
compreender o significado de cada um dos vocábulos, para 
depois, justificarmos a junção.
Para explicitarmos o conceito de currículo, podemos 
recorrer a vários autores que discutem o assunto. Entretanto, 
tendo em vista a diversidade de sentidos, talvez isso possa 
causar certa dificuldade para a compreensão de seu significado. 
Diante disso, apontamos algumas pistas para a elucidação de 
seu conceito.
Mas como fazer isso? Podemos nos valer de alguns recursos, 
tais como: recorrer ao léxico ou realizar um levantamento 
bibliográfico, pois são as formas mais comuns de pesquisas 
quando buscamos respostas para algo que desconhecemos do 
ponto de vista acadêmico-científico. Nesse caso, optamos pelas 
duas formas. Portando, dialogaremos com os dicionários e os 
estudiosos que tratam do assunto ao mesmo tempo.
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Nestes termos, iniciada a busca ao léxico, mais precisamente, 
ao dicionário Houaiss da língua portuguesa, verificamos que o 
currículo é definido nesse livro como “programação de um curso 
ou de matéria a ser examinada”.
Conforme se observa, trata-se de um significado bastante 
simples de ser compreendido, mas é evidente que não podemos 
ficar somente com esse, precisamos de outros. Afinal, dissemos, 
no início do texto, que o currículo tem muitos significados e é 
partir dessa premissa que pretendemos excursionar por eles. 
Mas, como estamos, nesse momento, nos recorrendo ao 
léxico, antes de prosseguirmos, cabe aqui um questionamento: 
desde quando o termo currículo é dicionarizado?
Esse fato não é recente. Ao contrário, data de 1633 quando 
o termo currículo aparece, pela primeira vez, no Oxford English 
Dictionary e é utilizado para designar um plano estruturado de 
estudos numa escola ou universidade (Pacheco, 2005), portanto 
o termo é relativamente similar a alguns dos conceitos utilizados 
na atualidade.
Contudo, vale destacar que a dicionarização do currículo 
não significa sua gênese na educação. Recorrendo à literatura 
especializada que trata do assunto, verificamos que, 
(...) por volta da metade do século XIX, o uso comum 
da palavra, significando apenas um curso de estudos, 
estava mais ou menos estabelecido e era aplicado 
rotineiramente não só às disciplinas estudadas nas 
escolas politécnicas e nas universidades, mas também 
aos níveis pré-universitários de instrução (Jackson, 
1992, p. 5, apud Pacheco, p. 29).
Frente ao exposto, nota-se que dois séculos após o processo 
de dicionarização de currículo, é possível observar que o termo 
foi se expandindo na área da educação. Por outro lado, sabemos 
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que a educação sistematizada é anterior a esse período e aí 
podemos questionar se na antiguidade clássica, por exemplo, 
tínhamos ou não, um currículo escolar.
De acordo com Pacheco (2005), embora se localize, por 
vezes, a origem do termo nesse período, o certo é que a 
realidade escolar sempre coexistiu com a realidade curricular, 
principalmentequando a escola se institucionalizou numa 
construção cultural com fins socioeconômicos. Não obstante, 
ainda valendo-se das contribuições do autor, verificamos 
que a palavra currículo é de origem recente e aparece com o 
significado de organização do ensino, querendo dizer o mesmo 
que disciplina e que foi relativamente bem assimilado pelas 
pessoas.
Pois bem, agora que sabemos um pouco mais sobre a origem 
do currículo, vamos continuar nossa pesquisa em busca de 
significados.
Do ponto de vista etimológico, por sua vez, o termo 
currículo vem da palavra latina Scurrere que corresponde a 
correr, e refere-se a curso, à carreira, a um percurso que deve ser 
realizado. Portanto, quando elaboramos um curriculum vitae, 
por exemplo, apresentamos, conforme sugere Libâneo (2004, p. 
169), nossa “carreira da vida”, nosso “percurso de vida”.
Por outro lado, na perspectiva do senso comum, ainda 
predomina a ideia de currículo como o conjunto das disciplinas 
que o aluno deve percorrer, ou seja, o plano de estudos ou a 
matriz curricular, a fim de obter uma titulação, um diploma 
(Libâneo, 2004).
Frente ao exposto, percebemos que não há nada de 
tão complexo no processo de conceituação do currículo, 
entretanto, analisá-lo apenas na perspectiva lexical e 
etimológica talvez seja uma visão reducionista e não é o que 
propomos e, muito provavelmente, também não seja o que 
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vocês esperam. Portanto, buscamos outros significados para 
ampliar nossa análise.
A pesquisa bibliográfica nos mostra que significados mais 
ampliados acerca do currículo surgiram somente no início do 
século XX, identificando, segundo Libâneo (2004, p. 169), “quase 
sempre o conjunto de saberes e/ou experiências que alunos 
precisam adquirir e/ou vivenciar em função de sua formação”. 
Grosso modo, podemos afirmar que uma vez dentro do 
campo pedagógico, apesar das diversas definições que o 
termo currículo recebeu ao longo da história da educação, 
tradicionalmente, passou a significar uma relação de disciplinas 
com seu corpo de conhecimento organizado numa sequência 
lógica, com o respectivo tempo de cada uma, ou seja, matriz 
curricular. Esta conotação, quando analisada na perspectiva 
da dicionarização do termo currículo, guarda estreita relação 
com “plano de estudos”, neste caso, tratado como conjunto de 
matérias a serem ensinadas em cada curso ou série e o tempo 
reservado a cada uma.
Não obstante, os significados e sentidos de currículo são 
muitos, posto que segundo Schmidt (2003), se quisermos, 
podemos listar aproximadamente cinquenta definições 
para o currículo sendo que cada uma com uma diferente 
conotação, pois há, na literatura, dados disponíveis para isso. 
Mas não é o que pretendemos, pois acabaríamos criando 
uma teia de significados que em nada contribuiria para a 
nossa reflexão.
Frente ao exposto, depreendemos que as concepções, 
significados e funções do termo currículo são variadas e 
diferentes e nos levar a crer que não existe uma definição 
certa, nem tão pouco, a mais reconhecida ou a mais atual, pois 
ao decidirmos por uma delas, estaríamos definindo por uma 
determinada concepção, que inclui compromissos sociais e 
políticos (Schmidt, 2003).
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Não obstante, considerando-se que as principais 
contribuições sobre a conceituação do currículo datam do início 
do século XX, pelo menos enquanto teoria, entendemos, assim 
como inúmeros pesquisadores da área, que a publicação do 
livro The Curriculum1 em 1918, nos Estados Unidos, por Franklin 
John Bobbitt representa um marco no processo de teorização 
do currículo. 
Mas, o que esse autor pensa sobre o assunto? Para 
Bobbitt (1918), apud Pacheco (2005), o currículo é todo 
leque de experiências, sejam estas dirigidas ou não, que 
visam o desdobramento das capacidades do indivíduo; 
ou é a série de experiências instrutivas conscientemente 
dirigidas que as escolas usam para completar e aperfeiçoar o 
desdobramento.
Conforme podemos observar, Bobbitt definiu o currículo 
como conjunto ou série de coisas que as crianças e os jovens 
devem fazer e experimentar a fim de desenvolver habilidades 
que os capacitem a decidir assuntos na vida adulta.
A partir dessa definição, fica evidente que a educação, na 
visão de Bobbitt, é essencialmente para a vida adulta, não para 
a vida infantil. Portanto, sua responsabilidade fundamental é 
preparar para os cinquenta anos de vida adulta e não para os 
vinte anos de infância e adolescência (Pacheco, 2005).
Não há um conceito único do termo currículo, nem 
podemos escolher um, pois estaríamos assumindo uma 
posição política e ideológica. Todavia, concordamos com 
Libâneo (2004), poderíamos ficar com duas definições 
que apesar de serem pontuais nos ajudam a compreender 
melhor o significado do termo, pois de um jeito ou de outro 
se complementam.
1O currículo.
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Portanto,
o currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade 
exterior à escola e à educação; entre o conhecimento 
e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre 
a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a prática 
possível, dadas determinadas condições. (Sacristán, 
1989, p. 22 apud Libâneo, 2004, p. 170). 
Ademais, 
o currículo não é um conceito, mas uma construção 
cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato 
que tenha algum tipo de existência fora e previamente 
à experiência humana. É, antes, um modo de organizar 
uma série de práticas educativas (Grundy, 1987, p. 5, 
apud Sacristán, 2000, p. 14). 
Observamos no primeiro caso que o currículo é visto 
como a concretização do posicionamento da escola em face 
da cultura produzida pela sociedade. A esse respeito, Libâneo 
(2004) entende que existe ensino porque há uma cultura, e o 
currículo é a seleção e organização dessa cultura. Portanto, para 
Gimeno Sacristán, o papel social da escola se realiza por meio 
do currículo.
A segunda opção complementa a primeira, pois o 
currículo é visto como uma construção cultural que orienta 
as práticas educativas realizadas na escola a partir do que é 
produzido na sociedade levando a crer que o currículo não é 
neutro, ao contrário, tem uma intencionalidade muito bem 
definida.
Diante disso, Libâneo (2004) afirma que, quando os 
professores e a equipe escolar planejam o currículo, eles realizam 
uma escolha para responder a essas indagações:
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• O que nossos alunos precisam aprender?
• Para que aprender?
• Em função de que aprender?
Parafraseando o autor, entendemos que há aí uma espécie de 
diálogo com a sociedade e entre a própria equipe de professores, 
sobre o que de fato é relevante que os alunos aprendam em 
função de suas necessidades pessoais e das necessidades e 
exigências de interesses em jogo na sociedade.
Conforme se vê, o currículo é intencional, pois é orientado 
em função de objetivos e das ações, ou seja, conhecimentos, 
procedimentos, valores, formas de gestão, de avaliação etc. e 
se torna real a partir do trabalho dos professores a partir de 
determinadas condições previstas pela organização escolar, 
tendo em vista a qualidade do processo de ensino e da 
aprendizagem. Portanto não é de um todo autônomo, mas 
construído socialmente em função de objetivos e interesses.
Umavez demonstrado que o conceito de currículo não é 
único, ao contrário, é multifacetado, vamos falar um pouco dos 
programas.
Na perspectiva do senso comum, em geral, o termo em 
questão é identificado a programa de ensino. Mas por que isso 
acontece? Talvez porque muitas vezes o currículo é empregado 
para considerar as orientações e sugestões programáticas das 
diferentes disciplinas e aí acabam tendo uma visão reducionista 
acerca de seu significado.
Não obstante, entendemos que esse ponto de vista está 
relacionado à perspectiva tradicional e tecnicista que teve seu 
apogeu nos anos setenta e foi representado, principalmente, 
por autores como Sperb e Tyler, cuja ênfase dada ao currículo 
era a de programa escolar. Nesse caso, o currículo era visto 
como uma questão eminentemente técnica, dissociada da 
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conjuntura social e centralizada nos conteúdos formais e no 
como fazer.
Grosso modo, podemos dizer que há autores que entendem 
que os programas não são o currículo, mas instrumentos do 
currículo, entre outros instrumentos, tendo portanto, uma 
função instrumental. Nesse contexto, o programa só serve como 
meio para que as aprendizagens ocorram, sendo que aquilo que 
define o currículo são as aprendizagens que se visam.
Por outro lado, Schubert (1986), citado por Gimeno Sacristán 
(1998, p. 14), na tentativa de compreender o termo currículo, faz 
referência a algumas imagens que o conceito lhe traz a mente 
e que, por sua vez, carregam algumas conotações diferentes 
às propostas por autores, como Roldão, também citada por 
Sacristán. A seguir, listamos algumas imagens relacionadas 
ao currículo para que possamos construir nossas próprias 
imagens:
• currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a 
serem superadas pelos alunos dentro de um ciclo − nível 
educativo ou modalidade de ensino;
• currículo como programa de atividades planejadas, 
devidamente sequencializadas, ordenadas 
metodologicamente, tal como se mostram num manual 
ou num guia do professor;
• currículo como resultados pretendidos da aprendizagem;
• currículo como concretização do plano reprodutor 
para a escola de determinada sociedade, contendo 
conhecimentos, valores e atitudes;
• currículo como experiência recriada nos alunos por meio 
da qual podem desenvolver-se;
• currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas − 
como é o caso da formação profissional;
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• currículo como programa que proporciona conteúdos 
e valores para que os alunos melhorem a sociedade em 
relação à reconstrução social da mesma.
Notamos que há uma diversidade de sentidos muito grande 
e qualquer tentativa de escolher uma ou outra implica tomar 
posição.
A partir das contribuições dos diversos especialistas que 
discutem o currículo, percebemos que os programas fazem parte 
do currículo e não podem ser vistos de forma eminentemente 
técnica e neutra, pois todo fazer tem uma intenção e se os 
programas são um meio para que a aprendizagem ocorra, assim 
como o currículo, também têm uma função social. Portanto, 
currículos e programas representam uma relação indissociável 
que auxilia selecionar, organizar e socializar criticamente o 
conhecimento escolar e extra-escolar, afinal, o currículo, na 
contemporaneidade, não se reduz ao conhecimento que é 
ministrado no ambiente escolar.
Agora que conhecemos um pouco mais sobre currículos e sua 
relação com os programas, vamos ver o que alguns estudiosos 
que ficaram conhecidos como críticos do currículo pensam 
sobre o assunto. Para tanto, analisaremos, no próximo tópico, as 
teorias curriculares.
2 TEORIAS DE CURRÍCULO
Para começar nosso diálogo acerca das teorias curriculares, 
recorremos a Tomaz Tadeu da Silva2 (2000, p. 11) que propõe 
uma série de indagações sobre o currículo, conforme seguem: 
• O que é uma teoria de currículo?
• Quando se pode dizer que se tem uma “teoria do 
currículo”?
2 Tomaz Tadeu da Silva é Ph.D pela Stanford University (1984). 
Atualmente é professor colaborador do Programa em Pós-Graduação 
em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Seu último 
trabalho publicado (2007) é a tradução da Ética, de Spinoza (Autêntica). 
Publicou mais de 30 artigos em periódicos especializados, 30 capítulos de 
livros e 25 livros. Atua na área de educação, com ênfase em teoria do 
currículo. 
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• Onde começa a teoria e como se desenvolve a história das 
teorias do currículo?
• O que distingue uma “teoria do currículo” da teoria 
educacional mais ampla?
• Quais são as principais teorias do currículo?
• O que distingue as teorias tradicionais das teorias críticas 
do currículo?
• E o que distingue as teorias críticas do currículo das teorias 
pós-críticas?
A partir destas indagações, percebemos que o assunto é 
um tanto complexo e não podemos nos ater ao senso comum. 
Portanto, faremos uma viagem na história do currículo na busca 
respostas que nortearão nossas discussões.
Grosso modo, o currículo escolar pode ser analisado a 
partir de dois grandes eixos: as concepções tradicionais ou 
conservadoras e as concepções críticas.
Diante desta afirmação surge um questionamento: qual a 
origem de cada uma delas? Verificamos que ambas originaram 
nos Estados Unidos e tanto as visões conservadoras como as 
críticas influenciaram sobremaneira o campo no Brasil e por 
isso as estudaremos. Entretanto, como Silva (2000) propõe uma 
abordagem mais detalhada acerca das teorias, basearemos em 
sua proposta.
Em primeiro lugar, conforme ressalta o autor, precisamos 
saber o que é uma teoria, pois, em geral, “está implícita, na 
noção de teoria, a suposição de que a teoria ‘descobre’, e que 
há uma correspondência entre a ‘teoria e a ‘realidade’” (Silva, 
2000, p. 11).
Em termos mais específicos, nos valendo das contribuições 
do autor, podemos dizer que a teoria é uma representação, 
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uma imagem, um reflexo, um signo de uma realidade que – 
cronologicamente, ontologicamente – a precede.
Mas, como estamos interessados em estudar as teorias 
curriculares, vamos nos ater ao fato de que uma teoria de 
currículo começaria por supor que existe, segundo Silva (2004, 
p. 11), “lá fora, esperando para ser descoberta, descrita e 
explicada, uma coisa chamada currículo”. Portanto, o currículo 
seria o objeto que precederia a teoria, a qual só entraria em 
cena para descobri-lo, descrevê-lo, explicá-lo, conforme 
pretendemos.
Não obstante, a questão central que deve servir de pano 
de fundo para qualquer teoria do currículo é a de saber qual 
conhecimento deve ser ensinado. Ou seja, mais especificamente, 
temos como questão central: o quê? 
Entretanto, entendemos que não é só isso, pois na atualidade, 
o porquê faz parte de um conjunto de reflexões e práticas 
vivenciadas na escola, portanto não pode ser preterido.
Diante disso, Silva (2000) propõe a divisão das teorias em 
três grandes áreas, a saber:
• teorias tradicionais: ensino, aprendizagem, avaliação, 
metodologia, didática, organização, planejamento, 
eficiência, objetivos;
• teorias críticas: ideologia, reprodução cultural e social, 
poder, classe social, capitalismo, relações sociais de 
produção, conscientização, emancipação e libertação, 
currículo oculto,resistência;
• teorias pós-críticas: identidade, alteridade, diferença, 
subjetividade, significação e discurso, saber-poder, 
representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade, 
multiculturalismo.
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Apresentadas as três grandes áreas, se é que podem ser dividi-
las dessa forma, pois não conseguimos imaginar o currículo de 
forma fragmentada. Entretanto, como essa discussão não cabe 
aqui, pelo menos nesse momento, vamos tentar explicitá-las 
para que possamos compreendê-las melhor.
2.1 Teoria tradicional
A partir dessa abordagem, percebemos que ela procura ser 
neutra, tendo como principal foco a identificação dos objetivos 
da educação escolarizada com vistas a formar o trabalhador 
especializado ou proporcionar uma educação geral, acadêmica, 
à população. Silva (2000) explica que essa teoria teve como 
principal representante Bobbit, que escreveu sobre o currículo 
em um momento, no qual, diversas forças políticas, econômicas 
e culturais procuravam envolver a educação de massas para 
garantir que sua ideologia fosse garantida. Sua proposta era que 
a escola funcionasse como uma empresa comercial ou industrial. 
Segundo Silva (2000, p. 23),
[...] de acordo com Bobbit, o sistema educacional 
deveria começar por estabelecer de forma precisa 
quais são seus objetivos. Esses objetivos, por sua vez 
deveriam se basear num exame daquelas habilidades 
necessárias para exercer com eficiência as ocupações 
profissionais da vida adulta.
Conforme se observa, o modelo curricular de Bobbit estava 
focado na teoria da administração científica, proposta por 
Frederick W.Taylor, e tinha como palavra-chave a eficiência. 
Nestes termos, o currículo era uma questão de organização 
e ocorria de forma mecânica e burocrática. Desta forma, a 
tarefa dos especialistas em currículo consistia em fazer um 
levantamento das habilidades, em desenvolver currículos que 
permitissem que essas habilidades fossem desenvolvidas e, 
finalmente, em planejar e elaborar instrumentos de medição 
para dizer com precisão se elas foram aprendidas. Estas ideias 
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influenciaram muito a educação nos Estados Unidos até os 
anos oitenta. Mas não foi somente lá, pois foram marcantes em 
muitos países, inclusive no Brasil.
Não obstante, segundo Silva (2000, p. 23), bem antes de 
Bobbitt, Dewey ter escrito, em 1902, um livro que tinha a palavra 
‘currículo’ no título, ou seja, The Child and the curriculum3.
Vale dizer que Dewey, assim como Kilpatrick, era representante 
da teoria progressivista cuja concepção de currículo, nesse caso, 
parte da totalidade de experiências vivenciadas pela criança, 
sob a orientação da escola, levando em conta e valorizando os 
interesses do aluno.
Ao contrário das teorias tradicionais, as teorias progressivistas 
começaram a se delinear a partir do século XVIII e se 
constituíram como tentativa de buscar respostas aos problemas 
socioeconômicos advindos dos processos de urbanização e 
industrialização ocorridos nos Estados Unidos no final do século 
XIX e início do século XX. A escola, nesse contexto, era vista 
como a instituição responsável pela compensação dos problemas 
da sociedade mais ampla. O foco do currículo foi deslocado do 
conteúdo para a forma, ou seja, a preocupação foi centrada 
na organização das atividades, com base nas experiências, 
diferenças individuais e interesses da criança.
Entretanto, segundo Silva (2000), a influência de Dewey 
não refletiu da mesma forma que a de Bobbitt na formação 
do currículo como campo de estudos que por sua vez teve seu 
modelo de currículo consolidado com a publicação do livro de 
Ralph Tyler, em 1949.
Conforme se observa, no início do século XX tivemos dois 
modelos de currículo surgindo em um mesmo local e período. 
Assim, podemos questionar: será que havia algo incomum entre 
os modelos? A resposta é sim, pois tanto o modelo de Bobbitt 
e Tyler quanto o de Dewey, constituíram, de certa forma, uma 
3 A criança e o currículo.
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reação ao currículo clássico, humanista, que havia dominado a 
educação secundária desde sua institucionalização.
E o que era o modelo clássico?
Trata-se de um currículo que era herdeiro das chamadas “artes 
liberais” que, vindo da Antiguidade Clássica, se estabeleceram 
na educação universitária da Idade Média e do Renascimento, 
na forma dos chamados trivium, ou seja, gramática, retórica, 
dialética e quadrivium: astronomia, geometria, música e 
aritmética.
Cada um dos modelos curriculares contemporâneos (o 
tecnocrata e o progressista) ataca o modelo humanista de 
um jeito ou de outro (Silva, 2000). O tecnocrata destacava a 
abstração e a suposta inutilidade – para a vida moderna e para as 
atividades laborais – das habilidades e conhecimentos cultivados 
pelo currículo clássico. Já o modelo progressista entendia que o 
currículo clássico distanciava dos interesses e das experiências 
das crianças e dos jovens.
Por fim, ressaltamos que o currículo está intimamente 
relacionado ao contexto e com isso, os modelos tradicionais e 
o progressista, por sua vez, assim como o humanista,4 foram 
contestados a partir dos anos setenta. 
2.2 Teorias críticas 
Para situar melhor nesta discussão, salientamos que a 
teoria crítica em seu sentido mais formal e usual remonta a 
um período anterior ao surgimento das teorias curriculares 
críticas. Ela surgiu na Alemanha a partir dos estudos de autores 
que faziam parte da Escola de Frankfurt, tais como: Adorno, 
Horkeimer, Marcuse e Benjamim. A princípio, a teoria crítica faz 
uma análise minuciosa das relações de cultura e política cultural 
de massas no capitalismo e, posteriormente, suas analises vão 
para além do capitalismo e suas formas, pois se aproximam dos 
4 O currículo humanista foi contestado tanto pelo currículo 
progressista quanto pelo currículo tradicional no início do século XX. 
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aspectos cognitivos e do conhecimento técnico como formas de 
dominação.
No que se refere às suas finalidades, em termos mais 
específicos, podemos dizer que as teorias críticas surgiram 
em oposição às teorias tradicionais e se preocuparam em 
desenvolver conceitos que permitissem compreender, com 
base em uma análise marxista, o que o currículo faz. Portanto, 
“efetuam uma completa inversão nos fundamentos das 
teorias tradicionais” (Silva, 2000, p. 29). Uma característica 
importante das teorias críticas do currículo e que, a 
nosso ver deve ser destacado, é que no desenvolvimento 
de seus conceitos, existiu uma ligação entre educação e 
ideologia. Nestes termos, verificamos que vários pensadores 
elaboraram teorias que foram identificadas como críticas 
e, embora tivessem uma linha semelhante de pensamento, 
apresentavam suas individualidades.
Mas afinal, quais são as contribuições dessas teorias e 
quando elas surgiram?
No que diz respeito às suas contribuições, a literatura 
mostra que o mérito dessas teorias está principalmente em 
realizar uma inversão nos fundamentos das teorias tradicionais 
(Silva, 2000) sendo que isso acontece porque elas invertem as 
perspectivas colocadas pelos enfoques tradicionais ao efetuarem 
os necessários questionamentos com relação à formação social 
dominante.
Quanto à sua origem, entendemosque não podemos 
dizer que houve uma data específica para o fato, mas sim, um 
período de transição que, por sua vez, veio acompanhado de 
uma série de movimentos sociais e culturais que caracterizaram 
os anos sessenta em todo o mundo, surgindo, portanto as 
primeiras teorizações questionando o pensamento e a estrutura 
educacional tradicionais, em específico, aqui, as concepções 
sobre o currículo.
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Grosso modo, podemos dizer que as críticas advindas 
dos movimentos sociais expressavam a insatisfação com a 
escola seletiva e excludente, despreocupada com o processo 
de aprendizagem dos alunos e esvaziada de conteúdos 
com significados vitais. Diante disso, podemos questionar 
o que esses movimentos sociais tinham a ver com a questão 
curricular. Valendo-se de sua não neutralidade, podemos 
afirmar que os movimentos que eclodiram nos anos sessenta 
articularam algumas experiências alternativas de currículo que, 
historicamente, representaram outra possibilidade de pensar 
e fazer uma escola, mas não como estava e sim uma escola 
inclusiva e que atendesse aos interesses das classes menos 
favorecidas.
Na década seguinte (1970) surgiram várias publicações sobre 
o assunto sendo que para exemplificar o exposto, recorremos a 
uma cronologia feita por Tomaz Tadeu da Silva (2000, p. 30) 
quando apresenta alguns marcos fundamentais tanto da teoria 
educacional crítica mais geral quanto da teoria crítica sobre o 
currículo, conforme segue: 
• 1970 – Paulo Freire: Pedagogia do oprimido.
• 1970 – Louis Althusser: A ideologia e os aparelhos 
ideológicos do estado.
• 1971 – Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron: A 
reprodução.
• 1971 – Baudelot e Establet: L’école capitaliste en France.
• 1971 – Basil Bernstein: Class, Codes and Control, vol. 1.
• 1971– Michael Young: Knowledge and Control: New 
Directions for the Sociology of Education.
• 1976 – Samuel Bowles e Herbert Gintis: Schooling in 
Capitalist America.
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• 1976 – William Pinar e Madeleine Grumet: Toward a Poor 
Curriculum.
• 1979 – Michael Apple: Ideologia e currículo.
A partir da teoria marxista, esses autores, com ênfases 
diversas, investigaram a estreita relação entre a educação e 
a produção e disseminação da ideologia, apontando a escola 
como um espaço de reprodução da sociedade capitalista. Dessa 
forma, entendemos que as contribuições desses autores, de uma 
forma ou de outra se enquadram em duas correntes teóricas 
que não se excluem, ao contrário, se complementam e são 
compreendidas como:
• a sociologia do currículo, com origem nos Estados 
Unidos que se voltou para o exame das relações 
entre currículo e estrutura social, currículo e cultura, 
currículo e poder, currículo e ideologia, currículo e 
controle social etc.
De acordo com Moreira e Silva (2001), nesse enfoque 
observava-se uma preocupação maior no sentido de entender 
a favor de quem o currículo trabalha e como fazê-lo trabalhar 
a favor dos grupos e classes oprimidas. Para tanto, discute-se o 
que contribui, tanto no currículo formal como no currículo em 
ação e no currículo oculto, para a reprodução de desigualdades 
sociais. 
 A nova sociologia do currículo, com origem na 
Inglaterra, fortaleceu os elos entre as mudanças na sociologia 
e a difusão dos movimentos sociais em defesa dos direitos 
das mulheres, dos negros, dos homossexuais etc. Segundo 
Moreira e Silva (2001), os sociólogos voltaram-se, então, 
para o exame da relação entre conhecimento e ação e para a 
necessidade de eliminar do trabalho sociológico prevalecente 
seus aspectos patriarcais e sexistas. 
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De acordo com Moreira (1990), a sociologia da educação 
difundiu-se e transformou-se, em decorrência de dois fatores. O 
primeiro fator foi a mudança ocorrida no curso de formação de 
professores, que passou de três para quatro anos, reservando-
se este ano adicional para estudos pedagógicos. Tais estudos 
incluíram a sociologia da educação, o que aumentou a demanda 
e a formação de professores para ensiná-la. O segundo fator foi 
o fracasso das reformas e iniciativas educacionais promovidas 
pelo governo (educação compensatória, educação compreensiva, 
educação comunitária etc.) buscando reduzir as desigualdades. 
Tal fracasso lançou sérias dúvidas quanto à validade da 
fundamentação teórica dessas iniciativas – o funcionalismo. 
A tradição da aritmética política perdeu sua hegemonia e uma 
nova abordagem começou a emergir.
Uma vez apresentada uma cronologia bem como um 
preâmbulo da sociologia do currículo e nova sociologia do 
currículo, propomos, a seguir, uma síntese das contribuições dos 
autores expoentes desse movimento:
Paulo Freire
Ao analisar a obra desse autor, percebemos que, embora 
não tenha elaborado uma teoria sobre currículo, acaba 
discutindo esta questão em suas pesquisas. Percebemos 
que sua análise está mais baseada na filosofia e voltada 
para o desenvolvimento da educação de adultos em países 
subordinados à ordem mundial.
A crítica de Freire – pedagogia do oprimido – ao currículo 
está resumida no conceito de educação bancária, que concebe o 
conhecimento como constituído por informações e fatos a serem 
simplesmente transferidos do professor para o aluno, instituindo, 
assim, um ato de depósito bancário. Paulo Freire critica também 
que a educação se resume apenas em transmitir o conhecimento, 
e que o professor tem um papel ativo, enquanto o aluno, de 
recepção passiva. Portanto, o currículo está, na concepção do 
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autor, desligado da situação existencial das pessoas envolvidas 
no ato de conhecer (Hornburg e Silva, 2007).
Louis Althusser
Com relação esse filósofo francês, no dizer de Silva (2000), 
ele fez uma breve referência à educação em seus estudos, onde 
observamos que pontuou que a sociedade capitalista depende 
da reprodução de suas práticas econômicas para manter a sua 
ideologia. Além disso, sustentou que a escola é uma forma 
utilizada pelo capitalismo para manter sua ideologia, pois atinge 
toda a população por um período prolongado de tempo.
Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron
Esses sociólogos franceses fizeram uma crítica à educação na 
medida em que, entendiam que apesar de essa estar centrada na 
reprodução, se afastava da análise marxista em vários aspectos, 
ao oposto do que preconizavam as teorias críticas de currículo. 
Nesse contexto, esses autores viam o funcionamento da escola 
e da cultura por meio de metáforas econômicas. Com isso, “a 
cultura não dependia da economia, pois a cultura funciona como 
uma economia, como demonstra, por exemplo, a utilização de 
‘capital cultural’” (Silva, 2000, p. 34).
Nestes termos, valendo-se das contribuições desse autor, 
podemos verificar que para Bourdieu e Passeron, a dinâmica da 
reprodução social estaria centrada no processo de reprodução 
cultural, sendo que seria por meio da reprodução da cultura 
dominante que a reprodução mais ampla da sociedade ficaria 
garantida.
Segundo Silva (2000), isso se explica ao considerarmos 
que a cultura que tem prestígio e valor social é justamente a 
cultura das classes dominantes: seus valores, seus gostos, seus 
costumes, seus hábitos etc. Portanto, na medida em que vale 
alguma coisa, ela se constituicomo capital cultural. Essa ideia 
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permite a classe dominante definir sua cultura como a cultura, e 
assim pela imposição e ocultação, acaba por aparecer como algo 
natural, chamado por Bourdieu e Passeron de dupla violência do 
processo de dominação cultural.
Mas, e a escola? Como ela fica nesse caso? Mais do que isso, 
e o currículo? Afinal estamos discutindo o currículo escolar!
Na análise de Silva (2004), fica evidente que a escola não 
atua pela inculcação da cultura dominante às crianças e jovens 
das classes dominadas, mas, ao contrário, por um mecanismo 
que acaba por funcionar como instrumento de exclusão. Dessa 
forma, o currículo da escola estaria baseado na cultura dominante 
e as crianças das classes dominantes poderiam facilmente 
compreender o código, pois é natural a elas, mas o mesmo não 
acontece com as crianças das classes dominadas. Nesse caso, de 
acordo com Silva (2000, p. 35), esse “código funciona como uma 
linguagem estrangeira”, sendo, portanto incompreensível.
Christian Baudelot e Roger Establet
Esses autores, em sua obra A escola e o capitalismo na França, 
desenvolveram uma teoria sobre o funcionalismo dualista do 
sistema educacional. Sinalizaram que, longe de ser único ou 
homogêneo e de oferecer chances a todos, o sistema escolar 
é profundamente seletivo e gera a desigualdade na medida em 
que se assenta em duas redes bem estanques e pouco visíveis, 
ou seja, de um lado uma rede primária e profissionalizante 
destinada a fornecer uma mão de obra de execução e do outro, 
uma secundária e superior que prepara às funções de concepção 
e de comando.
Basil Berstein
De acordo com Silva (2000), esse autor elaborou sua 
teoria na linha sociológica, definindo que a educação formal 
encontra sua realização em três sistemas de mensagem: o 
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currículo a pedagogia e a avaliação. Diante disso, percebemos 
que Berstein entende que o currículo define o que conta como 
conhecimento válido, a pedagogia, por sua vez, define o que 
conta como transmissão válida do conhecimento sendo que 
a avaliação resgata o que conta como realização válida desse 
conhecimento.
No dizer de Silva (2000), a preocupação de Basil Berstein 
estava centrada em dois pontos básicos, a saber: na organização 
estrutural do currículo e como, os diferentes tipos de organização 
estão ligados a princípios diferentes de poder e controle.
Michael Young
No dizer de Silva (2000), a proposta desse teórico é delinear as 
bases de uma sociologia do currículo, com o objetivo de destacar 
“[...] o caráter socialmente construído das formas de consciência 
e de conhecimento, bem como suas estreitas relações com 
estruturas sociais, institucionais e econômicas” (p. 66). Dessa 
forma, “[...] uma perspectiva curricular inspirada pelo programa 
da Nova Sociologia da Educação (NSE) buscaria construir um 
currículo que refletisse as tradições culturais e epistemológicas 
dos grupos subordinados e não apenas dos grupos dominantes” 
(p. 69). 
Samuel Bowles e Herbert Gintis
Na obra A escola capitalista na América, esses autores 
introduziram o conceito de correspondência para estabelecer 
a natureza da conexão entre escola e produção. Nesse caso, 
percebemos a ênfase atribuída à aprendizagem, por meio da 
vivência das relações sociais da escola, das atitudes necessárias 
para se qualificar como um bom trabalho capitalista. Isso se 
deve ao fato de que:
As relações sociais do local de trabalho capitalista 
exigem certas atitudes por parte do trabalhador: 
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obediência a ordens, pontualidade, assiduidade, 
confiabilidade, no caso do trabalhador subordinado; 
capacidade de comandar, de formular planos, 
de se conduzir de forma autônoma, no caso dos 
trabalhadores situados nos níveis mais altos da escala 
ocupacional (Silva, 2000, p. 33). 
Nestes termos, observamos que a escola contribui para esse 
processo não propriamente através do conteúdo explícito de seu 
currículo, mas ao espelhar, no seu funcionamento, as relações 
sociais de trabalho.
William Pinar e Madeleine Grumet
Esses autores, em especial William Pinar, começaram a 
perceber que a compreensão do currículo como uma atividade 
meramente técnica e administrativa, como acontecia com os 
modelos de Bobbitt e Tyler, não se enquadrava muito bem com 
as teorias sociais. Diante disso, instituiram um movimento que 
ficou conhecido como “movimento de reconceptualização” 
que exprimia a insatisfação crescente de pessoas do campo do 
currículo com os parâmetros tecnocratas vigentes até então.
Michael Apple
Segundo Silva (2000), Apple vê o currículo em termos 
estruturais e relacionais. A partir da publicação de seu livro 
Ideologia e currículo (Estados Unidos, 1979), Apple sinaliza 
que o currículo está estreitamente relacionado às estruturas 
econômicas e sociais mais amplas. Nestes termos, fica evidente 
que o currículo não é um corpo neutro, inocente e desinteressado 
de conhecimentos. Desta forma, contrariamente ao que supõe o 
modelo de Tyler, o currículo não é organizado por um processo 
de seleção que recorre às fontes imparciais da filosofia ou dos 
valores supostamente consensuais da sociedade (Silva, 2000). 
Apple deixa claro que a questão não é saber qual conhecimento 
é verdadeiro, mas qual conhecimento é considerado verdadeiro. 
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Com isso, devemos preocupar com as formas pelas quais 
certos conhecimentos são considerados como legítimos, em 
detrimento de outros, vistos como ilegítimos ao contrário do 
que preconizavam os modelos tradicionais cujo conhecimento 
existente era tomado como dado e inquestionável.
Por fim, recorremos a Pacheco (2005) que nos sinaliza que 
a complexidade dos estudos educacionais críticos, em que se 
reconhecem contradições, significa a existência de lutas por ideias 
e práticas associadas a uma problematização constante daquilo 
que fazemos e naquilo que pretendemos praticar. Portanto, não 
podemos esquecer que o currículo precisa ser visto mais do que 
nunca como um território contestado e as decisões sobre o que 
deve ser ensinado nas escolas e a forma de ensinar ainda criam 
um ambiente de conflito que merece uma atenção especial por 
parte de todos os atores envolvidos no contexto educacional.
2.3 Teorias pós-críticas
Para a teoria pós-crítica, o currículo é uma prática discursiva 
que tem autoridade textual, tem uma natureza subjetiva e 
cultural, sendo que podemos ver isso na escola, por conta da 
diversidade, afinal nessa proposta são discutidos assuntos como: 
identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação 
e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, 
etnia, sexualidade e multiculturalismo (Silva, 2000).
Portanto, parafraseando Hornburg e Silva (2007), podemos 
começar a falar sobre as teorias pós-críticas analisando o 
currículo multiculturalista, que destaca a diversidade de formas 
culturais do mundo contemporâneo. O multiculturalismo, 
mesmo sendo considerado estudo da antropologia, mostra que 
nenhuma cultura pode ser julgada superior à outra. Em relação 
ao currículo, o multiculturalismo aparece como movimento 
contra o currículo universitário tradicional que privilegiava a 
cultura branca, masculina, europeia e heterossexual, ou seja, acultura do grupo social dominante.
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Com as teorias pós-críticas do currículo, percebemos 
que a análise do poder é ampliada para incluir os processos 
de dominação centrados na raça, na etnia, no gênero, na 
sexualidade, na cultura colonialista. Estas teorias rejeitam a 
ideia de consciência coerente e centrada, questionam a ideia de 
subjetividade dizendo que ela é social. Além do mais, não existe 
um processo de conscientização e libertação possível (Silva, 
2000).
Depreendemos, portanto, que o currículo dentro da visão 
pós-crítica deve possibilitar a ampliação do espaço político 
e social no interior da escola para discutir no coletivo o que 
significa uma boa sociedade e quais as melhores maneiras de 
alcançá-la.
Nestes termos, indagamos que questões deveriam orientar 
um currículo na perspectiva das teorias pós-criticas? A título de 
sugestão, propomos as que seguem.
• O que conta como conhecimento?
• Como o currículo está implicado na formação da 
masculinidade?
• Que conexões existem entre as formas como o currículo 
produz e reproduz a masculinidade e as formas de 
violência, controle e domínio que caracterizam o mundo 
social mais amplo?
• Quais são os mecanismos de construção das identidades 
nacionais, raciais, étnicas?
• Como a construção da identidade e da diferença está 
vinculada à relação de poder?
• Como a identidade dominante tornou-se a referência 
invisível por meio da qual se constroem as outras 
identidades como subordinadas?
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• Quais são os mecanismos institucionais responsáveis pela 
manutenção da posição subordinada de certos grupos 
étnicos e raciais?
• O que torna algo pensável?
• O que torna algo correto ou incorreto?
• O que torna algo moral ou imoral?
• O que torna algo normal ou anormal?
• Onde, quando, por quem foram criados os conteúdos 
ensinados?
• Em que medida o currículo é moldado pela visão 
colonial?
• Porque trabalhamos com divisão rígida de disciplinas em 
vez de situações problemas?
• Em que medida as definições de nacionalidade e “raça”, 
forjada no contexto da conquista e expansão colonial, 
continuam predominantes nos mecanismos de formação 
da identidade cultural e da subjetividade embutidos no 
currículo oficial?
• De que forma as narrativas que constituem o núcleo do 
currículo contemporâneo continua celebrando a soberania 
do sujeito imperial europeu?
• Como, nessas narrativas, são construídas concepções 
sobre “raça”, gênero e sexualidade que se combinam 
para marginalizar identidades que não se conformam às 
definições de identidade considerada normal?
• Como as formas culturais que estão no centro da sociedade 
de consumo contemporânea expressam novas formas de 
imperialismo cultural?
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• Qual o papel dessas novas formas de imperialismo cultural 
na formação de uma identidade cultural hegemônica e 
uniforme?
• Como o currículo, considerado como um local de 
conhecimento e poder, reflete e, ao mesmo tempo, 
questiona, formas culturais que podem ser vistas como 
manifestações de um poder neocolonial ou pós-colonial?
• Quais conhecimentos são considerados válidos?
Acreditamos que estes questionamentos são importantes 
para refletirmos sobre o assunto que não se esgota nele mesmo, 
pois eles nos ajudam a ampliar as discussões sobre o currículo na 
contemporaneidade. Não obstante, não podemos esquecer que 
eles não têm respostas, mas sugerem pistas para analisarmos o 
cotidiano escolar nos seus diferentes aspectos.
Por outro lado, entendemos também que estes 
questionamentos são importantes para justificar o fato de que 
grande parte da produção que surgiu a partir da década de 
noventa foi influenciada pelo pensamento pós-moderno, com 
ênfase na análise da relação entre currículo e construção de 
identidades e subjetividades. 
Contatamos que esta linha de trabalho está presente nas 
produções de Giroux, McLaren, Cherryholmes e Popkewitz. 
Estes teóricos defendem que o currículo constrói identidades 
e subjetividades, uma vez que, junto com os conteúdos 
das disciplinas escolares, se adquirem, na escola, valores, 
pensamentos e perspectivas de uma determinada época ou 
sociedade. Por isso, os estudos sobre a cultura escolar, a cultura 
que a escola privilegia, as diferenças culturais dos grupos sociais 
e as relações entre esses elementos têm sido preocupações 
crescentes no campo curricular. Os estudos multiculturais 
enfatizam a necessidade de o currículo “dar voz” às culturas 
excluídas, “negadas ou silenciadas”.
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Apenas para ilustrar, no estudo do currículo multicultural, 
destacam-se pesquisadores como: Sacristán, Giroux, Moreira, 
Silva, McLaren, Santomé.
Verificamos também que as questões raciais e étnicas 
começaram a fazer parte das teorias pós-críticas do currículo 
quando a problemática da identidade étnica e racial se inseriu 
no bojo das análises e discussões. Tal fato aconteceu porque 
o currículo não pode se tornar multicultural apenas incluindo 
informações sobre outras culturas.
Ainda sobre o assunto, precisamos considerar as diferenças 
étnicas e raciais como uma questão histórica e política. Não 
obstante, para uma análise mais contemplativa destes aspectos, 
é essencial, por meio do currículo, desconstruir o texto racial, 
questionar por que e como valores de certos grupos étnicos 
e raciais foram desconsiderados ou menosprezados no 
desenvolvimento cultural e histórico da humanidade e, pela 
organização do currículo, proporcionar os mesmos significados 
e valores a todos os grupos, sem supervalorização de um ou de 
outro (Hornburg & Silva, 2007).
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