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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3
Cadernos PDE
I
CANDOMBLÉ E UMBANDA NA ESCOLA: 
Cultura, história e origem das religiões de matriz africana 
 
Ivanete Vanzela Filippi Chiella1 
Vilmar Malacarne2 
 
 
Resumo: Em meados dos anos de 1990, o Ensino Religioso passou a integrar a Base 
Nacional Comum, das matrizes curriculares, do Ensino Fundamental, das escolas 
públicas brasileiras. Regulamentado pelo artigo 33, da LDB, Lei Federal n. 9394/1996, 
a disciplina recebeu redimensionamento epistemológico, sendo uma das exigências 
legais a remoção de práticas proselitistas no espaço escolar. A orientação é para que 
o ensino considere a diversidade cultural religiosa brasileira. Essa regulamentação é 
um indicativo da necessidade de desenvolver ações que propiciem condições para a 
aplicabilidade da proposta quanto ao ensino das relações étnico-raciais, o que 
significa, em muitos contextos, a compreensão de novos conceitos e a inclusão de 
reflexões sobre religiões outrora excluídas da escola. Em 2003, os espaços de estudo 
da história e da cultura dos negros e da África também foram inseridos, pela Lei 
Federal n. 10.639/03, em todas as disciplinas da Educação Básica, o que colocou 
novamente a diversidade religiosa em cena. Com o objetivo de aprofundar essa 
temática e ampliar os estudos sobre as religiões de matriz africana, especificamente o 
Candomblé e a Umbanda, em observância as disposições legislativas, durante a 
realização do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), em 2014, foi 
elaborado um projeto de intervenção pedagógica. O projeto organizado em sete 
encontros totalizou 32 horas/aula e foi aplicado à Equipe Multidisciplinar do Colégio 
Estadual Pedro Viriato Parigot de Souza, Ensino Fundamental e Médio, em São 
Miguel do Iguaçu-PR, entre fevereiro e maio de 2015. Os resultados das atividades 
demonstraram que pequenas ações podem redimensionar a prática e o olhar sobre a 
importância dos estudos interdisciplinares a respeito da cultura, história e religiosidade 
dos povos africanos no Brasil, não apenas na disciplina de Ensino Religioso, mas 
também nas demais disciplinas curriculares como estabelece a legislação federal em 
vigor. 
 
Palavras chave: Religiões Africanas; Candomblé; Umbanda; Equipe Multidisciplinar. 
 
Introdução 
 
Na última década, no Brasil, um conjunto de pesquisas educacionais tem 
se concentrado na temática das religiões brasileiras de matrizes africanas 
(MUNANGA; GOMES, 2004; MUNANGA, 2005; GOMES, 2008; SANTOS, 
2010A; SANTOS, 2010B; FREITAS, 2011; SARTESCHI, 2011; GOMES; 
FERREIRA, 2013 – para mencionar algumas). Esses estudos, em sua maior 
parte, vêm em decorrência da inserção dos estudos sobre a História da África e 
 
1 Especialista em Didática e Metodologia do ensino de Geografia e História. Aluna do Programa 
de Desenvolvimento Educacional (PDE/Paraná). ivanetevanzella@yahoo.com.br 
2Doutor em Educação. Professor do Programa de Pós-Graduação StrictoSensu em 
Educação/UNIOESTE. vilmar.malacarne@unioeste.br 
dos africanos, bem como da cultura religiosa dos afrodescendentes, por meio 
das Leis Federais n. 10.639/2003 e 11.645/08. Com a promulgação destas 
Leis, a história e a religiosidade de matriz africanapassou a integrar todas as 
disciplinas curriculares do Ensino Fundamental, para além do Ensino Religioso 
e, ainda no Ensino Médio, nos estabelecimentos de ensino público e privados. 
Entretanto, o que se percebe é que a ausência de reflexões e o 
desconhecimento da história afro permanecem entre os principais motivos de 
discriminação em relação àcultura negra na sociedade e na escola. Na escola 
os professores, de um modo geral, não se sentem suficientemente qualificados 
para abordagem dessa temática, além disso, existe a insuficiência de materiais 
didáticos e a própria negação3 de atitudes preconceituosas. Em pesquisas 
realizadas por Munanga (2005; 2013) foi constatado que “[...] alguns dirigentes 
de escola e professores recusaram-se a cumprir a lei, justamente porque [estes 
afirmam que] “não existem preconceitos raciais em suas instituições” (p. 8). A 
negação do preconceito desvela em si uma atitude de descriminação. Quando 
os dirigentes entrevistados por Munanga(2005; 2013) declaram não abordar a 
história e a cultura afro na escola, privam seus alunos de reflexões sobre a 
pluralidade cultural brasileira e o conhecimento do significado da religiosidade 
para esses povos. 
A inserção da história e da cultura afro na escola deveria ser 
compreendida como uma nova forma de olhar para os milhões de africanos, 
que foram escravizados4 na América.Serve, ainda, como um momento para 
problematizar o movimento de resistência à escravidão e a configuração 
religiosa desse ato.Isso porque as ações de resistência tiveram seu início, 
sobretudo, nos espaços de culto. No culto, havia a possibilidade dos negros 
“[...] se estruturar [em] e se organizar [em] clandestinamente em todos os 
sentidos: a resistência artística na música dança artes plásticas, organização 
social nos valores de solidariedade africana e do sistema de parentesco 
extenso” (MUNANGA, 2013, p. 11). 
 
3Na edição de setembro da Revista Galileu circulou matéria em que a temática justamente 
aborda o “racismo invisível”, ou seja, a negação de ações preconceituosas (LOUREIRO, 
setembro, 2015). 
4 Essa condição escrava é que distingue a população africana de outros processos imigratórios 
na América. 
 
Nesse sentido, se fez necessário, para que os estudos da cultura afros 
se efetivem a bons termos, no Ensino Religioso e nas demais disciplinas da 
Base Nacional Comum, entre outras medidas, investir na formação de 
professores, em primeiro lugar, no sentido de reconhecer a importância da 
História Afro-brasileira e Africana. Sobretudo, porque essa é uma temática 
recente para o ensino, no sistema educacional brasileiro e, por isso, ainda não 
contemplada na maioria das matrizes curriculares dos cursos de formação 
inicial dos professores atuantes na Educação Básica. 
Nesse contexto este artigo tem como objetivo apresentar, tendo a 
religião como foco, elementos sobre a trajetória dos povos africanos que 
vieram para o Brasil e aqui construíram sua história e desenvolveram uma nova 
cultura. Refletir, ainda, sobre a importância do estudo dos significados do 
Candomblé e da Umbanda na formação religiosa do povo brasileiro. Discute, 
também, sobre os resultados de um projeto de intervenção pedagógica 
elaborada com vistas a contribuir para a ruptura dos preconceitos 
sedimentados no imaginário popular quando a questão é o negro e sua 
religiosidade, enfocando essas vertentes das religiões afros. O projeto de 
intervenção pedagógica faz parte das atividades que devem ser propostas pelo 
professor que participa do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). 
O principal objetivo do PDE é oferecer aos professores que atuam na Rede 
Pública Estadual recursos teórico-metodológicos que possam aprimorar sua 
prática educacional. O PDE foi regulamentado no estado do Paraná pela Lei 
Estadual Complementar n. 130, de 14 de julho de 2010, este estabelece ainda 
pontes de diálogo entre professores universitários e professores da Educação 
Básica. O resultado das atividades teórico práticas orientadas visa a produção 
de conhecimento e alterações qualitativas na prática pedagógica dos 
profissionais que atuam nas escolas públicas (PARANÁ, 2010). 
A partir dos pressupostos e dos objetivos do PDE este projeto de 
intervenção pedagógica foi implantado no Colégio Estadual Pedro Viriato 
Parigot deSouza, Ensino Fundamental e Médio, do Município de São Miguel 
do Iguaçu-PR, onde participaram das atividades à Equipe Multidisciplinar5 da 
 
5 “Equipes Multidisciplinares são instâncias do trabalho escolar oficialmente legitimada pelo 
Artigo 26a da LDB, Lei nº 9394/96, pela Deliberação nº 04/06 CEE/PR, pela Instrução nº 
017/06 SUED/SEED, pela Resolução nº 3399/10 SUED/SEED e a Instrução nº 010/10 
SUED/SEED. São espaços de debates, estratégias e de ações pedagógicas que fortaleçam a 
escola. Neste artigo apresentamos aspectos da cultura e da origem dos povos 
africanos e das religiões Candomblé e Umbanda, articulados à escola e a 
formação docente, assim como, as etapas e os resultados do projeto de 
intervenção desenvolvido no colégio mencionado. 
 
1. Cultura, história e religiosidade dos povos africanos e sua inserção 
escolar 
 
A população negra no Brasil tem sua origem localizada em diferentes 
espaços regionais do continente africano. No período colonial “Esse 
contingente populacional se dividia em diversas composições étnico-
linguísticas chamadas, genericamente pelos colonizadores europeus, de 
nações” (FIGUEIREDO; ARAÚJO, 2013, p. 32). O termo nação foi difundido 
nos séculos XVII e XVIII entre os traficantes de escravos. A concepção de 
nação estava embasada na relação existente entre as monarquias europeias e 
as africanas. Essa terminologia, no entanto, não era representativa da 
identidade das comunidades africanas. Segundo Parés (2007, p. 23) “[...] a 
identidade coletiva das sociedades da África ocidental era multidimensional e 
estava articulada em diversos níveis (étnico, religioso, territorial, linguístico, 
político) [...]”. Essa multiplicidade de elementos caracteriza a conduta social e 
religiosa das sociedades africanas e denotam singularidades culturais de povos 
equivocadamente compreendidos como uma massa homogênea. 
No Brasil, devido ao grande contingente de africanos (diretos ou 
descendentes) que hoje constituem a população, a cultura e a história 
afroprecisam fazer parte das reflexões e ações no espaço escolar. Resgatar 
essa trajetória é um indicativo de que estamos preocupados com a contribuição 
dos africanos para formação do patrimônio cultural brasileiro. O caminho para o 
reconhecimento dos distintos cultos e a relação com sua origem étnica vem por 
meio do estudo da história do negro no Brasil e na África. 
Em meados da década de 1990, com a promulgação da LDB, Lei 
Federal n. 9396/96, os estudos da cultura e da religiosidade africana e indígena 
foram inseridos no currículo escolar por meio da nova proposta pedagógica do 
 
Implementação da Lei nº 10.639/03 e da Lei nº 11.645/08, bem como das Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de 
História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena no currículo escolar das instituições de 
ensino da rede pública estadual e escolas conveniadas do Paraná” (PARANÁ, 2014). 
Ensino Religioso. No ano de 2003 aqueles conteúdos que já se faziam 
presentes nos estudos de religião passaram a ser também objeto de ensino de 
outras áreas do conhecimento, sendo normatizados pela Lei Federal n. 
10.639/2003. Conforme Souza e Croso (2007), 
Com a lei a escola aparece como lócus privilegiado para agenciar 
alterações nessa realidade, e é dela a empreitada de acolher, 
conhecer e valorizar outros vínculos históricos e culturais, refazendo 
repertórios cristalizados em seus currículos e projetos pedagógicos e 
nas relações estabelecidas no ambiente escolar, promovendo uma 
educação de qualidade para todas as pessoas (p. 21). 
 Entretanto, nas escolas e na sociedade em geral, há ainda uma ideia 
errônea de que a escola estaria assumindo a função das igrejas de doutrinação 
das crianças. Munanga (2013, p. 11) se referindo a mencionada lei afirma que: 
“A religião é cultura e a lei recomenda que a história dessa cultura seja 
ensinada na escola pública sem confusão com as liturgias e os dogmas”. 
Abordar a história, a cultura, a origem e a religiosidade africana na escola 
significa exatamente uma ação contrária àquela praticada pelas instituições 
religiosas, pois representa a inserção dos alunos no contexto que expresse o 
encontro da África com as Américas. Significa abrir o diálogo para o 
entendimento dos “[...] processos de escravização, dominação e resistência 
dos povos africanos e de seus descendentes brasileiros” (CHIELLA, 
SAUCEDO, MALACARNE, 2015, p. 232). Além de propiciar pontes dialógicas 
para reflexões sobre a relevância da religiosidade africana, frente de 
resistência e estratégia, estruturada e organizada nos espaços de culto. O 
estudo dos modos e rituais africanos se justifica pelas singularidades e 
especificidades que assumiram no país. Na nação brasileira, por exemplo, o 
panteão religioso não está limitado ao tronco jeje-nagô, conforme as pesquisas 
de Gomes e Ferreira (2013), atualmente no país existem: 
[...] os terreiros de Candomblés das nações Keto, Jeje, Angola, Ijexá, 
Efon e Xambá, o Batuque do Rio Grande do Sul, o Omolocô, o 
Terecô e algumas vertentes da Umbanda, em níveis diferenciados, 
[estes] constituem a base significativa das religiões de matrizes 
africanas no Brasil. Em cada um desses segmentos religiosos, há 
códigos socioculturais que reinstauram linguagens e símbolos de 
religiosidade africana [...]. (p. 15). 
Os cultos afros brasileiros, ainda, se distinguem em relação as suas 
origens devido à incorporação de outras práticas religiosas, identificadas como 
sincretismo religioso. Apesar de ambiguidades quanto ao uso desse termo, ele 
tem sido frequentemente utilizado por estudiosos das religiões para explicar o 
fenômeno. Adinolfi (2013) considera o período entre 1850 a 1970 para o 
surgimento dessa multiplicidade de rituais, o que configurou a 
institucionalização e a consolidação religiosidade afro na sociedade brasileira. 
Essas relações com os rituais do catolicismo: “[...] comportam alianças, mas 
também a rivalidade entre elas” (ibidem, p. 50). Essa condição mudará 
substancialmente entre 1980 e 1990 quando tais relações se distanciaram do 
campo competitivo e se aproximaram a concepção de pluralismo religioso 
(REIS, 1997; PARÉS, 2006; ADINOLFI, 2013). 
Os aspectos supramencionados, por muito tempo foram 
desconsiderados no campo educacional e a história dos negros e da própria 
África em geral esteve atrelada ao paradigma eurocêntrico. Nesse sentido, é 
possível considerar com base em Santos (2005) citado por Silva (2007) que: 
A lei nº 10.639/2003é, sem dúvida, uma prática pública de inclusão e 
ação afirmativa e, ao mesmo tempo, resultado de um intenso 
movimento de luta antirracista no Brasil, destacando-se por sua 
capacidade multiplicadora, na medida em que pode gerar uma série 
de iniciativas voltadas para a valorização da cultura afro-brasileira, 
bem como servindo de estímulo à reconstrução da identidade afro 
descendente (p. 50). 
Ainda que seja pela via legislativa, o importante é que passos sejam 
firmados para o estudo das origens e das nações que estruturam a formação 
dos povos africanos, propiciando aos alunos experiências práticas sobre 
costumes, regras de conduta, hábitos alimentares, religiosidade, contribuindo 
para o resgate da memória e da história africana. A formação das Equipes 
Multidisciplinares representa, nesse contexto, um avanço para que as 
disposições das Leis Federais n. 10.639/03 e n. 11.645/08 se efetivem nas 
escolas, pois significam, entre outras coisas, um espaço para formaçãodocente e para reflexão aprofundada sobre a temática. Diante dessa 
possibilidade de formação e ação na escola é que se insere esse trabalho, com 
foco no Candomblé e na Umbanda, religiões de matriz africana, que tem 
representatividade na comunidade de aplicação do projeto de intervenção 
pedagógica. Antes, porém, de apresentar os resultados da implantação do 
projeto apresentaremos algumas características de origem e dos rituais afro-
brasileiros. 
 
1.1 Religiosidades africanas: o Candomblé e a Umbanda 
 
A centralidade dos cultos de matriz africana é a evocação da 
ancestralidade. Todas as ações e rituais são orientados pelas forças espirituais 
e se dão pela tradição oral no culto. São os conselhos recebidos dos 
antepassados que regram a sacralidade do presente e postulam as ações 
futuras do grupo.Para Oliveira (2003): 
Essa cosmovisão de mundo se refere na concepção de universo de 
tempo, na noção africana de pessoa, na fundamental importância da 
palavra e na oralidade como modo de transmissão de conhecimento 
na categoria primordial da força vital na concepção de poder e de 
produção na estruturação da família, nos ritos de iniciação e 
socialização dos africanos e, é claro tudo isso assentado na principal 
categoria da cosmovisão africana que é a ancestralidade (p. 71). 
A ancestralidade e o predomínio da figura feminina configuram o 
cerimonial. Segundo Santos (2010b, p. 7) “[...] a mulher tem um papel de 
destaque na vida social, cultural, política e muitas vezes econômica com voz e 
poder em sua comunidade”. A imagem da mulher como geradora da vida é a 
explicação para a base matriarcal dos rituais, este fenômeno tem suas origens 
no continente africano (OLIVEIRA, 2003). A maior parte da população brasileira 
de origem distinta à africana desconhece esses aspectos da cultura religiosa 
africana, neste sentido podemos atribuiraescola uma função relevante quando 
a divulgação e o ensino sobre a variedade de cultos e origens das religiões de 
matrizes africanas, entre elas o Candomblé e a Umbanda. 
A título de exemplo, Gomes e Ferreira (2013), somente conseguiram 
identificar as nações de Candomblé, e algumas vertentes da Umbanda, após 
observar as diferenciações étnicas, que são determinadas por meio da língua, 
dos ritos, das danças, dos instrumentos musicais e do canto. Ainda assim, no 
Brasil, os limites cultuais entre as nações de Candomblé não são tão 
representativos como na África, uma vez que estas dialogaram nos 
movimentos de resistência e mesclaram-se entre si. Um dos fatores mais 
significativos para compreender essa diferenciação ainda é o encontro 
etnolínguistico e o “panteão” de entidades, estas podem ser assim 
classificadas: “[...] nação Ketu (língua iorubá); nação Ijexá ou Jexá (iorubá); 
nação Jeje (fon); nação Angola (bantu); nação Congo (bantu); nação Congo-
angola (bantu); nação de Caboclo (modelo afro-brasileiro)” (CARNEIRO, 2008, 
p. XVI). Entretanto, a maioria das pesquisas por muito tempo priorizou o culto 
nagô-iorubano, esse movimento ficou conhecido como nagocentrismo 
(DANTAS, 1987), por desconsiderar as demais nações de Candomblé e sua 
influência na formação da Umbanda. Na concepção de Ortiz(1999) e 
Oliveira(2008) a Umbanda é o resultado diretodas transformações vivenciadas 
num determinado período histórico da sociedade brasileira. 
[...] o nascimento da religião umbandista coincide justamente com a 
consolidação de uma sociedade urbano-industrial e de classes. A um 
movimento detransformaçãosocial corresponde um movimento de 
mudança cultural, isto é, as crenças e práticas afro-brasileiras se 
modificam tomando um novo significado dentro do conjunto da 
sociedade global brasileira. Nesta dialética entre social e cultural, 
observaremos que o social desempenha um papel determinante 
(ORTIZ, 1999, p. 15). 
A palavra nascimento, no entanto, pode vir a ser um fator mistificador da 
pluralidade e da dinâmica de formação dos cultos umbandistas, que 
apresentam variações e modificações principalmente entre o final do século 
XIX e início do XX. Fatores implicantes como a abolição dos escravos, a 
Proclamação da República e o início de uma relativa integração entre os 
negros libertos, a sociedade urbana e as classes emergentes interferiram no 
cotidiano, na cultura e nos cultos afro. De acordo com Ortiz (1999) foram essas 
condições que propiciam inicialmente, no Rio de Janeiro, os primeiros rituais 
dos cultos sincréticos, sobretudo, firmados entre a Macumba e o espiritismo 
kardecista, originando, da síntese integrativa desses rituais religiosos, a 
Umbanda. Para Rohde (2009) o fundamental consiste no processo em que 
ocorreu essa sincronização e não os responsáveis pela sua fundação, o que 
ele propõe é a alteração do plano de análise “[...] para o processo longo, 
complexo e descentrado de constituição da nuvem desentimentos, práticas, 
objetos e memóriasque hoje chamamos de umbanda” (p. 93-94). 
Por ser uma temática razoavelmente recente no contexto educacional os 
cursos de licenciatura, de modo geral, não inseriram conhecimentos que 
contribuam para a formação docente, que resultem em mudança de conceitos, 
também, no conhecimento transmitido na escola. Esse é um dos implicantes 
para que ocorram transformações de posturas e de comportamentos para que 
a história, a cultura e a identidade racial encontre espaço no currículo escolar 
efetivamente. De acordo com Munanga (2005) a formação de professores, que 
em sua base não contemplou, ou não contempla, os estudos e as reflexões 
sobre a História da África e a Cultura do Negro no Brasil, provoca uma crise e 
até mesmo a banalização das leis em vigor, que amparam o ensino destes 
temas na escola. A formação de professores deve ser uma prioridade para a 
mudança deste contexto, foi pensando em criar um espaço para qualificação 
profissional que foram instituídas nas escolas as Equipes Multidisciplinares 
pelo governo estadual. O projeto aqui apresentado teve por campo de estudo e 
aplicação das atividades pedagógicas, justamente a Equipe Multidisciplinar do 
Colégio Estadual Pedro Viriato Parigot de Souza, Ensino Fundamental e Médio, 
de São Miguel do Iguaçu - PR, com o objetivo de criar melhores condições de 
exercício profissional aos professores integrantes dessa equipe e aos 
professores em atuação na escola. Os resultados dessa ação serão abordados 
na próxima seção deste artigo. 
 
2. O projeto de intervenção como modo de ação 
 
Entre as atividades desenvolvidas pelos professores participantes do 
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) está a elaboração de uma 
produção didático-pedagógica, como estratégia de ação prevista no Projeto de 
Intervenção Pedagógica na escolade atuação deste profissional. A unidade 
didática a que se refere esse artigo foi intitulada “Candomblé e Umbanda na 
escola: cultura, história e a origem das religiões de matriz africana“ e foi 
aplicada, entre fevereiro e maio de 2015, à Equipe Multidisciplinar,que atua no 
Colégio já citado. São atividades que contextualizam a temática das religiões 
afra, com a intenção de formar um novo olhar sobre o assunto presente no dia 
a dia da escola. Tal ação tem seus desdobramentos no ensino, pois são 
conhecimentos que serão repassados aos estudantes matriculados no colégio. 
O projeto compreendeu sete encontros, com carga horária total de 32 
horas/aula. Caracterizam-se como público desta pesquisa professores de 
Ensino Religioso, História, Geografia, Língua Portuguesa, Ciência e 
Matemática, do Ensino Fundamental, que atuam na Equipe Multidisciplinar da 
Escola, totalizando 15 inscritos no projeto. A ênfase do projeto esteve sobrea 
cultura, a história e a origem das religiões de matrizes africanas,especificamente o Candomblé e a Umbanda, pois estão entre os conteúdos a 
serem trabalhados no Ensino Fundamental e Médio. O projeto previa três 
etapas, assim definidas: 
 
Quadro 1: Etapas de Desenvolvimento do Projeto de Intervenção. 
1. Elaborar atividades a serem trabalhadas na Equipe Multidisciplinar para fazer com que os 
participantes participem de maneira ativa das atividades; 
2. Fazer apresentação dos textos, vídeos, leituras entre outros como coleta de dados para ser 
usadas como dados no final do projeto como um todo; 
3. Finalização com apresentação dos trabalhos feitos pelos professores participantes com 
toda a comunidade escolar. 
Fonte: Produção Didático-Pedagógica (CHIELLA, MALACARNE, 2014). 
A primeira fase compreendeu a seleção de textos e a formulação de 
atividades a serem aplicadas na segunda etapa, dessa ação foram definidos 
sete momentos de interação do pesquisador com os participantes do projeto, o 
quadro a seguir apresenta os objetivos e o tema de cada encontro: 
Quadro 2: Planejamento, objetivos e temas do Projeto de Intervenção. 
Ordem Sequencial Objetivo Tema 
Atividade 1 Explanar e tornar conhecido à 
comunidade e escolar o projeto 
de intervenção pedagógica; 
 
Produção Didático-Pedagógica 
“Candomblé e Umbanda na 
escola: cultura, história e a 
origem das religiões de matriz 
africana”; 
Atividade 2 Refletir sobre os diferentes 
modelos do Ensino Religioso 
(confessional e catequético, 
interconfessional, laico e plural). 
Diretrizes Curriculares do Ensino 
Religioso do Estado do Paraná; 
Atividade 3 Compreender as origens do 
Candomblé e da Umbanda; 
Identificar o número de adeptos 
das religiões de matrizes 
africanas; 
Analisar as relações de 
sincretismo religioso e o embate 
com outras frentes religiosas no 
Brasil; 
O Brasil com axé: candomblé e 
umbanda no mercado religioso; 
Atividade 4 Identificar aspectos ritualísticos 
do culto de umbanda; 
Compreender a importância da 
presença de entidades exus 
mirins no imaginário umbandista; 
Os exus mirins da umbanda; 
Atividade 5 Conhecer as manifestações 
culturais por meio da 
dramaturgia coreográfica da 
dança Negra Contemporânea; 
Identificar no Balé Folclórico da 
Dança negra brasileira na 
contemporaneidade: análise das 
criações coreográficas do Balé 
Folclórico da Bahia e do Grupo 
Grial de dança; 
Bahia/Salvador/BA e no Grupo 
Grial de dança/Recife/PE 
elementos presentes nos 
símbolos, mitos e ritos em 
danças de origem afro-brasileira; 
Atividade 6 Explorar relações 
interdisciplinares entre 
religiosidade, costumes 
alimentares e artes nas religiões 
de matrizes africanas; 
Sugestionar ações para 
efetivação das determinações 
contidas nas leis n. 10.639/03 e 
n. 11.645/08 que tratam da 
história e da cultura afro; 
Arte, cultura e 
interdisciplinaridade como ponte 
para o diálogo na escola com as 
religiões de matrizes africanas; 
 
Atividade 7 Identificar como a culinária 
africana e os chás permanecem 
na cultura brasileira e nos rituais 
contemporâneos da religiosidade 
afros. 
Cultura alimentar e usos de chás 
na culinária brasileira 
introduzidos pelos negros 
escravizados no Brasil. 
Fonte: Produção Didático-Pedagógica (CHIELLA, MALACARNE, 2014). 
 
A segunda fase resultou em um conjunto de materiais, que foram 
elaborados pelos professores participantes, durante os sete encontros, entre 
eles: mural especificando as três principais perspectivas metodológicas do 
Ensino Religioso; gráfico com os dados censitários do IBGE, especificando o 
pluralismo religioso brasileiro; mapa conceitual do universo religioso da 
Umbanda e do Candomblé, baseado nas relações com o mundo natural, o 
mundo civilizado, o mundo marginal, o mundo rural e os estrangeiros; slides 
sobre os símbolos, os mitos, os ritos, as danças de origem afro-brasileira e a 
relação do batuque com a cultura afro-indígena; coleta de chás utilizados na 
culinária brasileira, de origens africanas, confecção de um caderno de chás e 
um caderno de receitas da culinária afro. 
A terceira fase, que se refere à apresentação dos trabalhos 
desenvolvidos durante a implantação do projeto de intervenção, foi agendada 
para o dia 20 de novembro, dia da Consciência Negra, além de ser um período 
emblemático para escola, que nos últimos anos já tem desenvolvido atividades 
alusivas a comemoração será também o momento escolhido pela Equipe 
Multidisciplinar para divulgação de outras atividades relacionadas à questão da 
diversidade sexual. A ideia era a de concentrar os projetos realizados na escola 
e integrar as temáticas de pesquisa, promovendo a interdisciplinaridade e a 
compreensão da diversidade étnico-racial, cultural, religiosa e sexual brasileira. 
Entretanto, devido às alterações do calendário escolar e a reposição dos dias 
de greve, as celebrações foram suspensas e o dia 20 considerado atividade 
letiva. Aproveitamos para em sala de aula utilizar os materiais produzidos pelos 
professores na segunda fase com os alunos abordando alguns dos textos 
utilizados durante a execução do projeto. Como atividade extraclasse cada 
aluno deveria pesquisar juntos aos pais, amigos e vizinhas receitas da culinária 
afras, que seriam integradas ao caderno produzido pelos professores e, 
havendo a disponibilidade de ingredientes, inseridos no cardápio semanal da 
escola. 
Aos professores participantes dos encontros, questionamos sobre as 
impressões que tiveram sobre o projeto e como este de alguma maneira 
poderá exercer alguma influencia sobre sua prática de ensino. A professora de 
História mencionou que é licenciada a mais de vinte anos e, que gosta muito de 
participar dos cursos de formação em suas diferentes modalidades de oferta, 
nesse em específico, destacou a importância porque segundo ela em sua 
formação inicial a ênfase dos estudos era sobre os fatos e os personagens da 
história e, pouco era falado sobre a cultura afro, na verdade estes eram na 
maioria das vezes esquecidos pelos historiadores brasileiros. Para esta 
professora a participação no encontro permitiu o aprofundamento de reflexões 
sobre a legislação em vigor, além de demonstrar outras possibilidades de 
trabalhar a história dos africanos, para além do viés político e econômico. 
O professor de geografia ressaltou a importância dos encontros para 
pensar sobre as diferentes nações afro que povoaram o país e como muitas 
vezes os estudos apresentam como uma identidade única, prejudicando a 
visão de todo pluralismo alimentar, religioso e de tradições que cada nação 
representa. 
As professoras de Ciências e Matemática destacaram que assim que a 
Lei Federal n. 10.639/2003 passou a vigorar na escola sentiram muita 
insegurança de como inserir estes conteúdos em suas disciplinas. O professor 
de Matemática já havia pesquisado sobre a etnomatemática e este encontro 
serviu para tirar dúvidas e partilhar experiências. No geral todos os professores 
avaliaram esta como uma atividade positiva para escola, assim como uma 
necessidade perceptível a bastante tempo, sobretudo por terem alunos da 
Comunidade Remanescente Quilombola APEPÚ–localizada no município -
matriculados na escola e com o projeto conhecerem mais da cultura e da 
história afro-brasileira. 
 
Considerações Finais 
 
 Os estudos sobre a pluralidade, a diversidade cultural e o 
multiculturalismo tem sido tema de reflexão nas diferentes áreas do 
conhecimento, evidenciando que o diálogo intercultural é fonte de trocas e 
experiências em escala global na atualidade. As Leis Federais n. 10.639/03 e 
11.645/08 são respostasa configuração social que vislumbramos e ancoram a 
inserção do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira no Ensino Fundamental 
e Médio,exigindo ações educativas que rompam com o paradigma 
eurocêntrico de formação e promovam práticas reflexivas com ênfase nos eixos 
multiculturais. Entretanto, a sua aplicabilidade ainda impera na complexidade 
do processo de formação inicial e continuada de professores. Autores como 
Gauthier (1998) e Tardif (2002) explicitam que o domínio de conteúdo não são 
a garantia de uma prática pedagógica eficiente, portanto é preciso mais do que 
a inserção de temáticas sobre o pluralismo religioso da nação brasileira nas 
matrizes curriculares e nos cursos de formação de licenciados. 
Os professores em formação e em atuação carecem de espaços para o 
desenvolvimento de habilidades prático-reflexivas, que o capacitem para lidar 
“[...] e explorar um mundo em constante mudança, com diferenças, que não se 
tornem ponto de divergências, mas diversidades a serem contempladas em 
toda a sociedade” (SANTOS, 2013c, p. 165). 
Para além de uma diversificação escolar, estão as condições materiais, 
que incluem materiais didáticos, recursos, tais como: computadores, televisões, 
aparelhos sonoros, aparelhos de DVD e recursos humanos que contribuam 
para essa formação. O desenvolvimento de um projeto de intervenção didático-
pedagógica na escola, como critério de participação no Programa de 
Desenvolvimento Educacional (PDE) significou, nessa corrente de formulação 
de uma nova mentalidade, a oportunidade de ações que consideremno 
processo educativo a valorização da história, da cultura, das origens e da 
religiosidade dos povos africanos e de seus descendentes. 
 Em síntese, concluímos que a criação de ambientes e espaços de 
diálogo na escola para educação das relações étnico-raciais sãode vital 
importância para aqueles que projetam a igualdade de oportunidades e que 
tem como principal objetivo a ruptura dos preconceitos sedimentados na 
sociedade em relação à cultura e a religiosidade afro. 
 
 
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para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da 
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que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no 
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e 
Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, 11 mar. 2008. 
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