apostila teorias pedagogicas

Prévia do material em texto

0 
 
 
 
TEORIAS PEDAGÓGICAS 
 
1 
 
LUDIMILIA MARIA CALADO ALEXANDRINO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÁGUA BRANCA-PI 
2017 
 
Fonte: https://southshorerealtors.com/library-of-documents/ 
2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Diretor Geral 
Eloan Coimbra Lima 
 
Diretora Acadêmica 
Eloane Coimbra Lima 
 
Secretária Acadêmica 
Ginoã das Graças Coimbra Lima 
 
Coordenação do Curso 
Cleidinalva Maria Barbosa Oliveira 
 
Coordenação do Nead 
Tiago Soares da Silva 
 
ALEXANDRINO, Ludimilia Maria Calado. 
 Teorias Pedagógicas. 1ª ed. Água Branca; ISEPRO – Cursos de 
Graduação. 88p. 
 
Bibliografia 
 
1. Pedagogia 2. Educação 3. Título. 
 
Ficha Catalográfica 
Todos os direitos em relação ao design deste material são reservados à ISEPRO. 
Todos os direitos quanto ao conteúdo deste material são reservados ao autor. 
Todos os direitos de Copyright deste material didático são à ISEPRO. 
 
 
3 
 
 
09 
10 
12 
13 
13 
16 
 
18 
19 
19 
26 
28 
29 
35 
37 
38 
39 
42 
44 
46 
48 
50 
52 
54 
61 
Apresentação do curso ..................................................................... 06 
Apresentação da disciplina................................................. 
05 
06 
08 
UNIDADE 03 
TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO 
3. Pensadores............................................................................................... 
3.1 Principais Paradigmas Sócio-Educativos............................................... 
ATIVIDADE................................................................................................... 
FÓRUM........................................................................................................ 
 
 
 
 
 
 
 
21 
36 
UNIDADE 01 
CONSIDERAÇÕES EM TORNO DO ATO DE ESTUDAR 
1 Introdução................................................................................................. 
1.2 Teorias Educacionais Brasileiras........................................................... 
ATIVIDADE............................................................................................................ 
FÓRUM................................................................................................................. 
09 
12 
20 
20 
 
 
 
 
UNIDADE 02 
FILOSOFIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
2. Introdução................................................................................................... 
2. 1 Educação e Trabalho: a contribuição de Marx, Engels e Gramsci à 
Filosofia da Educação..................................................................................... 
ATIVIDADE...................................................................................................... 
FÓRUM........................................................................................................... 
 
 
 
 
 
 
22 
 
26 
35 
35 
 
 
 
 
 
37 
40 
42 
42 
08 
4 
 
UNIDADE 06 
CRÍTICAS À ESCOLA 
6. Introdução............................................................................................. 
ATIVIDADE.................................................................................................. 
FÓRUM....................................................................................................... 
REFERENCIAS........................................................................................... 
43 
56 
74 
UNIDADE 04 
AS TEORIAS EDUCACIONAIS NA MODERNIDADE E NO MUNDO 
CONTEMPORÂNEO: HUMANISMO E SOCIEDADE DO TRABALHO 
4. Introdução.................................................................................................. 
4.1 Antropologia Filosófica......................................................................... 
ATIVIDADE................................................................................................ 
FÓRUM..................................................................................................... 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
51 
55 
55 
UNIDADE 05 
PEDAGOGIAS HISTÓRICO-SOCIAIS E OUTRAS TENDÊNCIAS 
5. Introdução............................................................................................ 
5.1 A Pedagogia nos Séculos XVIII e XIX............................................... 
ATIVIDADE.............................................................................................. 
FÓRUM.................................................................................................... 
 
 
57 
65 
73 
73 
75 
85 
85 
88 
 
 
5 
 
 
 
A concretização de um curso superior em Pedagogia na modalidade à 
distância tem como meta o atendimento às necessidades de toda comunidade 
quanto ao acesso e atendimento ao um ensino superior de qualidade. Desse modo, 
propõe-se a importância para o curso de Pedagogia numa perspectiva histórico-
cultural, tendo como eixo articulador a interdisciplinaridade e a busca da construção 
de um currículo integrador. 
As disciplinas pedagógicas que formulam o currículo foram moldadas para 
uma sociedade cujo princípio da qualidade torna-se prioridade a partir da relação 
teoria-prática de um trabalho docente de qualidade que procure satisfazer as 
necessidades de aprendizagem, enriquecendo as experiências do educando no 
processo educativo. 
É dentro desta ideia que o curso de Pedagogia do ISEPRO na modalidade à 
distância constitui-se de uma base comum formada pelos conhecimentos de 
ciências humanas aliadas a tecnologia, de uma parte diversificada com uma 
ampliação dos fundamentos na leitura do fazer pedagógico dentro da escola e da 
sociedade e uma parte complementar com o objetivo de trabalhar os problemas 
educativos da realidade educacional em vista a qualificação do professor com novas 
formas de intervenções como aplicações de ferramentas metodológicas. 
O ISEPRO tem como recurso didático-educacional o uso de materiais como 
apostilas/livros, plataformas virtuais, internet, vídeos e principalmente um excelente 
sistema de acompanhamento à distância através de tutores e monitores. É válido 
salutar que este curso otimiza sempre seus resultados pelas experiências existentes 
e atendem a ampla procura de profissionais da área educacional. 
Os profissionais da área da educação serão orientados a sempre desenvolver 
a capacidade de intervenção científica e técnica assegurando a reflexão critica 
permanente sobre sua prática e realidade educacional historicamente 
contextualizada. O que espera deste docente é sua capacidade de (re) construir seu 
projeto pessoal e profissional a partir da compreensão da realidade histórica e 
profissional diante das políticas que direcionam as práticas educativas na sociedade. 
6 
 
 
Atualmente vivemos atrelados às tecnologias para que assim possamos 
acompanhar a rapidez das informações. E a educação à distância tem trazido 
expectativas bastante convincentes aos alunos que precisam trabalhar e o tempo é 
limitado. Essa modalidade de ensino tem facilitado muito a vida das pessoas que 
não tiveram oportunidade de continuar os estudos. Então, muitos teóricos tem 
trazido abordagem sobre o estudo acadêmico, principalmente para os estudantes de 
Pedagogia. Paulo Freire tem alertado que numa visão crítica, as coisas se passam 
diferentemente. O que estuda se sente desafiado e seu objetivo é a apropriar-se de 
sua significação profunda. 
Explica que estudar seriamente um textoé estudar o estudo de quem, 
estudando o escreveu. Continua ele, é perceber o condicionamento histórico 
sociológico do conhecimento diz que é buscar as relações entre o conteúdo em 
estudo e outras dimensões afins do conhecimento. 
A autora Aranha afirma que o sucesso da ciência e da tecnologia, não justifica 
a supervalorização da ciência e a exclusão de outros tipos de conhecimento. Que 
embora rigoroso e eficaz, o conhecimento científico é apenas uma das maneiras de 
compreensão da realidade. Karl Marx e Friedrich Engels dedicaram-se pouco à 
questão educacional em seus escritos filosóficos, sociais e econômicos. Sua 
denúncia ao caráter classista da educação, todavia, representou um marco, um 
ponto de partida para a reformulação de teorias educacionais baseadas no princípio 
democrático de igualdade. Apesar de a democratização do ensino básico haver sido 
transformada em bandeira dos liberais na Revolução Francesa, esse princípio só 
encontrará respaldo oficial após a Revolução Industrial, como consequência da 
necessidade de formação de mão-de-obra especializada para as indústrias 
nascentes. Pensadores de diversas tendências defenderão o princípio, diferindo em 
seus objetivos. 
Uma de suas primeiras e principais críticas dirige-se ao embrutecimento e à 
deformação na manufatura, onde a divisão do trabalho reprime um mundo de 
7 
 
instintos e capacidades produtivas. O indivíduo é mutilado e transformado no 
aparelho automático de um trabalho parcial. 
Gramsci propõe, no decorrer de sua obra, um princípio educativo baseado nas 
exigências do industrialismo e das modificações por ele introduzidas na vida social. 
Os novos rumos apontam para uma formação total do homem, nem presa ao 
humanismo estéril da escola burguesa nem ao profissionalismo estreito das escolas 
profissionalizantes, ou seja, coerente com as inovações técnico-científicas do mundo 
moderno. 
Outra abordagem conceitual é a de que a educação é a ação exercida pelas 
gerações adultas sobre as que ainda não estão maduras para a vida social tendo 
por objetivo suscitar e desenvolver na criança determinado número de estados 
físicos, intelectuais e morais que reclamam dele tanto a sociedade política como um 
todo quanto o meio em que está inserido. 
No entanto, recusando os determinismos, as tendências contemporâneas 
descartam as teorias que ora reforçam o individualismo, ora o coletivo, para 
buscarem, na abordagem dialética da educação, o devido equacionamento dos 
polos opostos indivíduo- sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
UNIDADE 01 
Considerações em Torno 
do Ato de Estudar 
 
Fonte: http://webgleu.blogspot.com.br/2012/04/o-educador-paulo-freire.html 
9 Teorias Pedagógicas 
 
1. Introdução 
 
O autor ressalta que estudar é realmente, um trabalho difícil. Que exige de 
quem o faz uma postura crítica, sistemática. Também exige uma disciplina 
intelectual que não se ganha a não ser praticando-a. Comenta, que, precisamente, o 
que a “educação bancária” não estimula. Diz ele, pelo contrário, sua tônica reside 
fundamentalmente em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a 
criatividade. Coloca ainda, que sua “disciplina” é a disciplina para a ingenuidade em 
face do texto, não para a indispensável criticidade. Ele ressalta que esse 
procedimento ingênuo ao qual o educando é submetido, ao lado de outros fatores, 
pode explicar a fuga ao texto, que fazem os estudantes, cuja leitura se torna 
puramente mecânica, enquanto, pela imaginação, se deslocam para outras 
situações. Relata que oque lhes pede, afinal, não é a compreensão do conteúdo, 
mas sua memorização. Também ressalta que em lugar de ser o texto e sua 
compreensão, o desafio passa a ser memorização do mesmo. Diz que se o 
estudante consegue fazê-lo terá respondido o desafio. 
Coloca o autor que numa visão crítica, as coisas se passam diferentemente. 
O que estuda se sente desafiado pelo texto em sua totalidade e seu objetivo é a 
apropriar-se de sua significação profunda. Diz que essa postura crítica é 
fundamental e indispensável ao ato de estudar, requer de quem a ele se dedica: 
a) Que assuma o papel de sujeito deste ato. 
Ele explica que isso significa que é impossível um estudo sério se o que 
estuda se põe em foco do texto como se estivesse magnetizado pela palavra do 
autor, à qual emprestasse uma força mágica. Coloca que se comporta 
passivamente, “domesticamente”, procurando apenas memorizar as afirmações do 
autor. Diz também que se transforma numa “vasilha” que deve ser cheia pelos 
conteúdos que ele retira do texto para pôr dentro de si mesmo. Explica que estudar 
seriamente um texto é estudar o estudo de quem, estudando o escreveu. Continua 
ele, é perceber o condicionamento histórico sociológico do conhecimento diz que é 
buscar as relações entre o conteúdo em estudo e outras dimensões afins do 
conhecimento. Ele ressalta que estudar é uma forma de reinventar, de recriar, de 
reescrever – tarefa de sujeito e não de objeto. Depois afirma que é dessa maneira, 
não é possível a quem estuda, numa tal perspectiva, alienar-se ao texto, 
10 
 
Teorias Pedagógicas 
 
renunciando assim à sua atitude crítica em face dele. O autor aborda que a atitude 
crítica no estudo é a mesma que deve ser tomada diante do mundo, da realidade, da 
existência. Continua ele, afirmando que uma atitude de adentramento com a qual se 
vá alcançando a razão de ser dos fatos cada vez mais lucidamente. Ele explica que, 
um texto estará tão melhor estudado quanto, na medida em que dele se tenha uma 
visão global, a ele se volte, delimitando suas dimensões parciais. O retorno ao livro 
para esta delimitação aclara a significação de sua globalidade. 
Paulo Freire ressalta que ao exercitar o ato de delimitar os núcleos centrais do 
texto que, em interação, constituem sua unidade, o leitor crítico irá surpreendendo 
todo um conjunto temático, nem sempre explicitado no índice da obra. A 
demarcação destes temas, segundo ele, deve atender também ao quadro referencial 
de interesse do sujeito leitor. Ele chama atenção para que o leitor fique atento ao 
estar diante de um livro, pois pode ser despertado por um trecho que lhe provoque 
uma série de reflexões em torno de uma temática que o preocupa e que não é 
necessariamente a de que trata o livro em apreço. Suspeitada a possível relação 
entre o trecho lido e sua preocupação, é o caso, então, de fixar-se na análise do 
texto, buscando o nexo entre seu conteúdo e o objeto de estudo sobre que se 
encontra trabalhando. Impõe-se lhe uma exigência: analisar o conteúdo do trecho 
em questão, em sua relação com os precedentes e com os que a ele seguem, 
evitando assim, trair o pensamento do autor em sua totalidade. Ele afirma que 
constatada a relação entre o trecho em estudo e sua preocupação, deve separá-lo 
de seu conjunto, transcrevendo-o em uma ficha com um título que o identifique com 
o objeto específico de seu estudo. Desse modo expõe ele, que nessas 
circunstâncias, ora pode deter-se, imediatamente, em reflexões a propósito das 
possibilidades que o trecho lhe oferece, ora pode seguir a leitura geral do texto, 
fixando outros trechos que lhe possam aportar novas meditações. Por último o autor 
aborda que, em última análise, o estudo sério de um livro como de um artigo de 
revista implica não somente numa penetração crítica em seu conteúdo básico, mas 
também numa sensibilidade aguda, numa permanente inquietação intelectual, num 
estado de predisposição à busca. 
b) Que o ato de estudar, no fundo, é uma atitude em frente ao mundo. 
Segundo o autor, esta é a razão pela qual o ato de estudar não se reduz à 
relação leitor-livro,ou leitor-texto. Os livros em verdade refletem o enfrentamento de 
seus autores fujam da realidade concreta estarão expressando a sua maneira 
11 
 
Teorias Pedagógicas 
 
deformada de enfrenta-la. Estudar é também e, sobretudo pensar a prática e pensar 
a prática é a melhor maneira de pensar certo. Desta forma, quem estuda não deve 
perder nenhuma oportunidade, em suas relações com os outros, com a realidade, 
para assumir uma postura curiosa: A de quem pergunta, a de quem indaga, a de 
quem busca. Ele explica que quase sempre, ao se transformarem na incidência da 
reflexão dos que anotam, estas ideias os remetem a leituras de textos com que 
podem instrumentar-se para seguir em sua reflexão. 
c) Que o estudo de um tema específico exige do estudante que se 
ponha, tanto quanto possível, a par da bibliografia que se refere ao tema ou ao 
objeto de sua inquietude. 
d) Que o ato de estudar é assumir uma relação de diálogo com o autor 
do texto, cuja mediação se encontra nos temas de que ele trata. Esta relação 
dialógica implica na percepção do condicionamento histórico sociológico e 
ideológico do autor, nem sempre o mesmo do leitor. 
e) Que o ato de estudar demanda humildade. 
Alerta que, se o que estuda assume realmente uma posição humilde, coerente 
com a atitude crítica, não se sente diminuído se encontra dificuldades, às vezes 
grandes, para penetrar na significação mais profunda do texto. Humildade e crítico, 
sabe que o texto, na razão mesma em que é um desafio, pode estar mais além de 
sua capacidade de resposta. Nem sempre o texto se dá facilmente ao leitor. Afirma 
também que, nesse caso, o que deve fazer é reconhecer a necessidade de melhor 
instrumentar-se para voltar ao texto em condições de entendê-lo. Não adianta 
passar a página de um livro se sua compreensão não foi alcançada. Impõe-se, pelo 
contrário, a insistência na busca de seu desvelamento. A compreensão de um texto 
não é algo que se recebe de presente exige trabalho paciente de quem por ele se 
sente problematizado. Explica que, não se mede o estudo pelo número de páginas 
lidas numa noite ou pela quantidade de livros lidos num semestre. Diz que, estudar 
não é um ato de consumir ideias, mas cria-las e recriá-las. 
 Portanto, fazer um estudo detalhado das teorias pedagógicas exigirá estudá-
las nas entrelinhas, pois como relata Paulo Freire, toda bibliografia deve refletir uma 
intenção fundamental de quem a elabora: a de entender ou a de despertar o desejo 
de aprofundar conhecimentos naqueles ou naquelas a quem é proposta. 
 
12 
 
Teorias Pedagógicas 
 
1.2 Teorias Educacionais Brasileiras 
 
Seus Representantes 
 
 José Carlos Libâneo Demerval Saviani 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROBLEMAS HIPÓTESES CRENÇAS PISTAS DE AÇÃO 
1. Será que as 
universidades não nos 
ajudam como mestres 
investigadores e por 
isso a nossa ação é 
tenebrosa? 
1. O nosso pensar e o 
nosso fazer coincidem com 
o que as instituições de 
ensino sabem e fazem. 
1. Cremos que além de 
sermos capazes de 
transformações também 
estamos investidos do 
poder de realiza-las 
1. As Universidades 
devem formar mestres 
que reflitam e 
sistematizem o pensar e 
o fazer como 
possibilidade real. 
2. Será que há os que 
nada sabem de teoria e 
realizam ações 
inconsequentes e que 
há os conhecedores, 
mas não se remetem à 
aula? 
2. Neste caso, os 
mestres e demais não 
tem consciência do seu 
poder e não pensam 
suas ações 
2. Cremos que a saída 
é discutirmos a função 
social da Universidade 
com pais, alunos, 
diretores e pró-
reitores e reitor. 
2. Formação, 
criatividade, 
compromisso a cada 
passo nos trará ações 
producentes e 
transformadoras 
3. Será que repetir 
sempre os mesmos 
conteúdos, da mesma 
forma, reproduzindo a 
3. Os mestres, a 
Pedagogia e a Didática 
não pensam sobre os 
fins e se perdem na 
3. Cremos que uma 
reformulação no PDE 
é importante para 
uma prática criadora. 
3. Tomar a classe 
como ponto de 
investigação e 
questionar 
Fonte:http://letrasunifacsead.blogspot.com/p/jos
e-carlos-libaneo-concepcoes-de.html 
Fonte: http://jornal.puc-campinas.edu.br/wp-
content/uploads/2017/01/Foto-2-Entrevista.jpg 
13 
 
Teorias Pedagógicas 
 
cultura e a estrutura 
social nos traz 
segurança? 
compilação dos meios. relacionamentos, 
problemas, objetivos, 
conteúdos métodos e 
avaliação para 
aperfeiçoar o 
processo educativo. 
4. Podemos no 
cotidiano escolar 
vivenciar a liberdade, a 
participação e a 
democracia? 
4. Os mestres concebem 
as ideias de 
participação, 
democracia, justiça, mas 
têm receio de liberdade 
quando começam a 
correr risco. 
4. Cremos que a 
transformação das 
estruturas das 
instituições vai gerar 
conflitos, mas será 
profundamente 
benefício em termos 
de prática educativa. 
4.Democratização do 
ensino: 
Difusão e acesso de 
saberes (o conhecer) 
Qualificação dos 
mestres (e fazer) 
Aprender a viver junto 
 O ser e o estar no 
mundo como 
cidadãos. 
 
PEDAGOGIA TRADICIONAL 
 
 
 
 Visão de homem: o homem é constituído por uma essência imutável, 
cabendo à educação conformar-se a essência humana; 
 Eixo principal: o intelecto, a racionalidade; 
 Importante: o aspecto lógico, os conteúdos o professor, o esforço, a 
disciplina, o diretivismo, (a intervenção do professor), a quantidade de ensino; 
 Preocupação política: adequar o indivíduo a sociedade; 
 Papel da escola: difundir a instrução, transmitir conhecimentos 
sistematizados logicamente; 
 Papel do professor: transmitir conteúdos (acervo cultural da sociedade); 
 Papel do aluno: aprender (assimilar os conhecimentos transmitidos); 
 Inspiração: lógica; 
 Método: exposição verbal da matéria, demonstração. Ênfase nos exercícios, 
repetição e memorização visando disciplinar a mente e formar hábitos. 
 
PEDAGOGIA NOVA 
 
 
 
Professor←Conteúdos/métodos→aluno 
Professor direciona o ensino-aprendizagem. 
 
 
Professor←Conteúdos/métodos←aluno 
O aluno direciona o ensino-aprendizagem. 
 
14 
 
Teorias Pedagógicas 
 
 Visão de homem: centrada na existência, na vida, na atividade. Descoberta 
das diferenças individuais; 
 Eixo principal: o sentimento; 
 Importante: o aspecto psicológico (processo mentais e habilidades 
cognitivas), os métodos, o aluno, o interesse, a espontaneidade, o não 
diretivismo (a não intervenção do professor), qualidade de ensino, a relação 
professor e aluno (democrática). Experiências vividas; 
 Preocupação política: ajustar ou adaptar os indivíduos à sociedade; 
 Papel da escola: procurar através de experiências, desenvolver as 
habilidades individuais, adaptando o indivíduo ao meio; 
 Papel do professor: estimulador e orientador da aprendizagem; 
 Papel do aluno: aprender a aprender (assimilar os conhecimentos de forma 
espontânea, livre); 
 Inspiração: biologia e psicologia; 
 Método: experimentação, pesquisa, solução de problemas e descobertas. 
Trabalhos de grupo; 
 Método: Dewey, Montessori, Decroty, etc. 
 
PEDAGOGIA TECNICISTA 
 
 
 
 Visão de Homem: não expõe explicitamente uma visão de homem; 
 Eixo principal: eficiência técnica, produtividade; 
 Importante: a objetivação e operalização do trabalho pedagógico (procura-se 
eliminar a subjetividade; o professor e aluno são executores do processo 
educativo); técnicas e métodos; diretivismo; quantidade e qualidade técnica; 
conhecimento positivo e técnico (especialização e profissionalização); 
 Preocupação política: inclusão do indivíduo na máquina produtiva do 
sistemasocial global; 
 Papel da escola: aperfeiçoar a ordem social vigente, articulando-se com o 
sistema produtivo (produzir indivíduos competentes para o mercado de 
trabalho, modelando o comportamento humano através de técnicas 
específicas); 
Professor ←Conteúdos/métodos→aluno 
Os métodos direcionam o ensino-aprendizagem. 
 
15 
 
Teorias Pedagógicas 
 
 Papel do professor: treinar eficientemente o indivíduo para o trabalho 
produtivo. Pela técnica garantir a eficácia da transmissão do conhecimento, 
modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais; 
 Papel do aluno: pela técnica aprender a fazer (recebe e fixa informações 
para executar. É expectador frente a verdade objetiva); 
 Inspiração: positivismo (objetividade, eficiência, produtividade, neutralidade 
científica); Psicologia Behaviorista, Informática, Funcionalismo; 
 Método: instrução programada tele ensino, microensino, módulos (emprego 
da tecnologia educacional). 
 
PEDAGOGIA CRÍTICA-SOCIAL DOS CONTEÚDOS 
 
 
 
 Visão de homem: totalidade (síntese de múltiplas determinações), processo 
(faz-se a si próprio ao fazer a sua história); 
 Eixo principal: a lógica dialética; 
 Importante: o conteúdo (concreto englobando o sócio-político-histórico-
cultural); o professor, a escola, o saber (vinculado ao social), diretivismo 
(intervenção do professor); o engajamento político; a competência técnica, 
interesse pelas as classes populares; 
 Preocupação política: democratização ou socialização do ensino e a 
transformação da sociedade; 
 Papel da escola: preparar o aluno para o mundo adulto e suas contradições, 
através da aquisição de conteúdos e da socialização, visando a uma 
participação ativa na democratização da sociedade; 
 Papel do professor: transmitir conteúdos interligados à experiência concreta 
do aluno; 
 Papel do aluno: aprender os conteúdos para ultrapassar o pré-saber e 
adquirir o conhecimento sistematizado; 
 Inspiração: Gramsci, materialismo dialético; 
 Método: processo que parte da prática social (experiência confusa e 
fragmentada) para uma visão “sintética” de mundo (organizada, unificada), 
Professor →Conteúdo/métodos→alunos 
16 
 
Teorias Pedagógicas 
 
em que se adquire pensamento crítico e sistemático (síntese da teoria e 
prática), cujos elementos culturais possibilitam a transformação social. 
 
PEDAGOGIA LIBERTADORA 
 
 
 
 
 Visão de homem: ser busca; inconcluso, ser de relações (consequente 
transcendente e temporal); corpo consciente; sujeito concreto; 
 Eixo principal: a práxis (reflexão-ação); 
 Importante: relação professor e aluno (diálogo, comunicação); não 
autoritarismo; pré-saber, e saber; amor, humildade, esperança; o sócio-
político-histórico-cultural (compromisso, político); a conscientização 
(superação da consciência ingênua); a pergunta; o debate em grupo; 
 Preocupação política: integrar o indivíduo à sociedade, visando a uma 
transformação social. Interesse pela classe oprimida; “Integrar: capacidade do 
homem de ajustar-se à realidade, acrescida à capacidade de transformá-la e 
de optar (criticidade)”. 
 Papel da escola: ao criar a pedagogia tradicional, denominada “Bancária”, 
Paulo Freire desenvolve uma experiência de alfabetização de adultos nos 
“Círculos de Cultura” e “Centro de Cultura”, propondo a superação de alguns 
conceitos tradicionais: 
 Escola – círculo de cultura 
 Professor – coordenador de debates e educador – educando 
 Aluno – participante do grupo e educando – educador 
 Aula discursiva – diálogo 
 Pontos ou programas – programação compacta 
 O papel do “círculo da cultura” seria o de contribuir para a 
transformação da sociedade através da produção do 
conhecimento, da cultura e do processo de conscientização 
política; 
 Papel do professor: deve caminhar junto ao aluno (educador e educandos, 
sujeitos do conhecimento). Dialogar sobre situações concretas para que 
Professor ↔ mundo ↔ aluno 
Processos de interação entre o professor e o aluno com o mundo. 
 
17 
 
Teorias Pedagógicas 
 
ocorra a superação da consciência ingênua para atingir a consciência crítica e 
a práxis (reflexão e ação); 
 Papel do aluno: participar do processo ensino-aprendizagem e do 
conhecimento; compreender criticamente a realidade e assumir um 
compromisso político; 
 Inspiração: existencialismo, personalismo, materialismo dialético; 
 Método: diálogo (intercomunicação entre os indivíduos mediatizados pelo 
mundo) 
 
As Pedagogias libertadoras e Crítico-Social dos Conteúdos apresentam 
diferenças de abordagem teórica e metodológica. A Pedagogia libertadora valoriza, 
no processo educativo, o educador e o educando, enquanto a Pedagogia Crítica-
Social dos Conteúdos privilegia o conteúdo e o professor. 
Estas teorias, entretanto, demonstram uma visão sócio-política da educação e 
um comprometimento com classes populares cujo objetivo é transformar a 
sociedade, consequentemente, estabelece uma relação dialética entre o indivíduo e 
a sociedade, a ação educativa e a ação social. 
 
 
 
 
↔ Interação entre a ação educativa e a ação social, a ação educativa interfere na ação social e vice 
versa. 
 
 
TENDÊNCIAS 
REPRODUTIVISTA TRANSFORMADORA 
 
ALIENANTE DESALIENANTE PED. 
LIBERTADORA 
PED. CRÍTICO SOCIAL 
DOS CONTEÚDOS. 
 
PED. TRADICIONAL PED. NOVA PED. 
TECNICISTA 
ESC. AIE-APARELHO 
IDEOLÓGICO DO 
ESTADO. 
 
 
Ação educativa ↔ Ação social 
 
(professor/conteúdo método/aluno) (fatores sociais, políticos, econômicos) 
 
18 
 
Teorias Pedagógicas 
 
Tendência Reprodutivista 
O educador atuaria na escola como “reprodutor” do conhecimento e esta 
reprodução dar-seia de forma alienante (não crítica) desalienante (crítica). 
FORMA ALIENANTE – centrada na Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova 
e Pedagogia Tecnicista. 
A Pedagogia Tradicional abrange as correntes filosóficas Essencialistas e 
Perenalista, privilegiando o professor, por considerar o adulto acabado, completo em 
oposição à criança, imatura e incompleta. 
 
CLASSIFICAÇÃO DAS TEORIAS EDUCACIONAIS SEGUNDO DEMERVAL SAVIANI 
TEORIAS NÃO CRÍTICAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS CRÍTICAS 
1889 1930 1980 1970 1986 
Concepção 
Humanista 
Tradicional 
Concepção 
Humanista 
Moderna 
Concepção 
Analítica 
Teoria do 
Ensino 
enquanto 
violência 
Simbólica 
Teoria da 
Escola 
como 
Aparelho 
Ideológico 
do Estado 
Teoria da 
Escola 
Dualista 
Concepção 
dialética 
Pedagogia 
Tradicional 
Pedagogia 
Nova 
Pedagogia 
Tecnicista 
Bourdieu 
e 
Passeron 
Althussar Baudelot 
e 
Establet 
Pedagogia 
Crítica 
Critério de classificação: criticidade e a percepção dos condicionantes 
objetivos 
TEORIAS NÃO 
CRÍTICAS 
TEORIAS CRÍTICO-
REPRODUTIVISTAS 
TEORIAS CRÍTICAS 
Apresentam a educação 
como autônoma, 
independente dos 
condicionantes objetivos 
Compreendem a educação como 
fator de reprodução da sociedade. A 
educação determinada pelos 
condicionantes sociais 
Apresentam a 
educação relacionada a 
seus condicionantes 
objetivos, isto é, aos 
determinantes 
socioeconômicos 
políticos 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
Teorias Pedagógicas 
 
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA PRÁTICA ESCOLAR SEG. JOSÉ CARLOS 
LIBÂNEO 
A) PEDAGOGIA LIBERAL 
1 – Tradicional 
2 –Renovada Progressivista 
3 – Renovada não – diretiva 
4 - Tecnicista 
 
B) PEDAGOGIA PROGRESSISTA 
1 – Libertadora 
2 – libertária 
3 – Crítico-Social dos Conteúdos 
CRITÉRIO DE CLASSIFICAÇÃOPrática pedagógica. Posição que os professores adotam em relação aos 
condicionantes sociopolíticos da escola. 
PEDAGOGIA LIBERAL PEDAGOGIA PROGRESSISTA 
Reforça e justifica a sociedade de classes, na 
medida em que compreende a escola como 
preparadora de indivíduos para o 
desempenho de papeis sociais, de acordo 
com as suas aptidões. 
Fundamenta-se na análise crítica da 
realidade social. Compreensão da educação 
como um processo sócio político. 
Termo usado por Anísio Teixeira para “indicar a função da educação numa civilização em 
mudança, decorrente do desenvolvimento científico”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
Teorias Pedagógicas 
 
 
 
1) Explique o que se entende sobre a teoria de violência simbólica em Pierre Bordieu e suas 
consequências no campo da educação. 
 
2) Explicar as diferenças básicas entre as concepções de educação de Dukheim, que vê o 
processo de socialização como promotor da harmonia social, e a concepção marxista, que 
compreende os processos educacionais como reprodutores das desigualdades sociais de 
classe. 
 
3) A partir da concepção dialética de Marx, pode-se também pensar a educação como 
instrumento de uma transformação revolucionária da sociedade? Explique. 
 
4) Diga em que consiste a dialética socrática e qual a sua importância para a Filosofia? 
 
5) Diga como podemos entender o lugar reservado à educação na Filosofia de Rousseau? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Estudar é um ato complexo para o educando, porém, é a melhor 
forma de adquirir conhecimentos. Conforme seus entendimentos 
como podem definir esta ação em meio a dinâmicas escolares? 
 
21 
 
Teorias Pedagógicas 
 
 
UNIDADE 02 
 
Filosofia e Filosofia da 
Educação 
Fonte: http://www.gazetadevotorantim.com.br/noticia/21242/educacao-realiza-evento-
beneficente-e-literario.html 
22 
 
Teorias Pedagógicas 
 
2. Introdução 
 Maria Lúcia de Arruda Aranha 
 
A autora salienta que essas abordagens compreensivas da realidade não se 
excluem necessariamente, mas coexistem no nosso cotidiano: um cientista, com 
elaborado conhecimento numa área específica (por exemplo, a física), Não deixa de 
usar o senso comum na vida cotidiana quando, empiricamente, educa seu filho, ou 
ainda, ao recorrer à filosofia para analisar os fundamentos de sua ciência; uma 
pessoa religiosa aproxima-se de Deus pela fé, mas também busca na filosofia a 
justificação racional da existência de Deus; o mesmo acontece com o artista, cuja 
percepção sensível do mundo coexiste com as demais maneiras de conhecer. No 
entanto afirma ela, que conforme a época ou o lugar pode haver variação da ênfase 
que se dá a alguma dessas abordagens. Ressalta que entre os povos tribais, o mito 
constitui uma estrutura dominante, porque abarca as demais abordagens, 
fecundando todo o pensar, o agir e o valorar. Ou seja, por acreditar na atuação 
constante dos deuses, o mito primitivo ritualiza todas as atividades: os instrumentos 
úteis e as manifestações artísticas têm características mágicas; o mesmo ocorre 
com o plantio e a colheita, a caça, a guerra, as relações os indivíduos (nascer, 
tornar-se adulto, casar, morrer), a explicação da origem do universo, os valores 
aceitos. À medida que o mito deixa de ser uma compreensão abrangente do real, 
continua, o conhecimento se seculariza, torna-se predominantemente profano, “do 
mundo”. Afirma que pode então falar de um saber menos mítico e mais racional, 
bem como de um agir menos mágico e mais técnico, orientados pela experiência de 
vida. Ela cita exemplos: lembramos os mitos da “raça pura” que desencadearam as 
perseguições nazistas e embalaram gerações na crença cega no poder de um fuhrer 
(aquele que conduz). 
Explica que o senso comum é fragmentário, difuso, ametódico e assistemático 
e, como tal, em um primeiro momento o que é herdado não é questionado. Caberá 
ao bom senso retomar criticamente os saberes e valores recebidos, para adequá-los 
ou transformá-los a partir da análise da s novas situações vividas. Nesse sentido, o 
bom senso não depende de erudição ou “estudo”, mas da sabedoria pela qual 
conseguimos dar um sentido humano à vida e ao nosso destino. Desse modo a 
autora coloca que nesses casos, aquilo que se entende por senso comum na 
23 
 
Teorias Pedagógicas 
 
verdade não passa de ideologia, de imposição de ideias e valores que garantem os 
interesses de classe. 
Vê que a ciência é uma conquista relativamente recente da humanidade. 
Surgiu no século XVII, quando Galileu estabeleceu as bases de um revolucionário 
método científico que transformou a física e a astronomia vigente desde a 
Antiguidade grega em ciências modernas. Ela afirma que o sucesso da ciência e da 
tecnologia, não justifica a supervalorização da ciência e a exclusão de outros tipos 
de conhecimento. Que embora rigoroso e eficaz, o conhecimento científico é apenas 
uma das maneiras de compreensão da realidade. Enfatiza que, basta lembrar que a 
religião e a arte são também maneiras válidas e fortes de compreensão de si e do 
mundo. 
Relembra que o mito é um tipo de compreensão intuitiva da realidade e, sob 
esse aspecto, destaca o prevalecimento da crença, da fé sobre a argumentação 
racional. No entanto vê que a arte constitui um entendimento intuitivo do mundo, no 
sentido de não recorrer a conceitos logicamente organizados, mas por usar recursos 
que “falam” ao sentimento e à imaginação. Enfatiza que, a imaginação é a 
mediadora entre o vivido e o pensado, mas esse pensamento é de natureza 
analógica. O mundo imaginário assim criado não é irreal. Diz que é, antes, pré-real, 
antecede o real porque aponta suas possibilidades em vez de fixa-lo numa forma 
cristalizada. A autora comenta que é comum usarmos a expressão filosofia de vida 
para designar certa sabedoria que permeia as reflexões de todas as pessoas. 
Considera que mesmo sem sabermos muito claramente o que é filosofia, 
reconhecemos que “filosofamos” nas mais diversas circunstâncias, não apenas mais 
graves, quando um acidente nos faz parar para pensar na fragilidade e finitude da 
vida, mas também em situações cotidianas, quando indagamos, se vale a pena 
continuar em um emprego só porque temos um bom salário, embora não estejamos 
felizes nele; se devemos ou não dar propinas para apresentar um procedimento 
burocrático; se a corrupção é inerente ou não à atuação dos políticos; se a 
existência de ricos ou pobres é um fato natural ou se vale a pena lutar pela 
igualdade de condições da sociedade; se a mentira é detestável ou se há mentiras 
“piedosas”, se a arte é dispensável ou necessária, e assim por diante. 
A autora relata que, a filosofia não oferece um corpo acabado de 
conhecimentos, tampouco o filósofo detém um saber que o coloca acima de todos. 
Continua afirmando a filosofia se insere na história, e os temas com que se ocupa 
24 
 
Teorias Pedagógicas 
 
mudam de acordo com os problemas que precisa enfrentar e que exigem esse tipo 
de reflexão. Explica o que caracteriza a reflexão filosófica: reflectere, em latim, 
significa “fazer retroceder”, “voltar para trás”, “recurvar”. Refletir é, portanto, retomar 
o próprio pensamento, pensar o já pensado, voltar para si mesmo e colocar em 
questão o que já se conhece. Ela relata Saviani, afirmando que a reflexão 
propriamente filosófica é radical, rigorosa e de conjunto. Ressalva, que a filosofia é 
radical porque sua reflexão busca as raízes da questão: do latim radix, radicis, “raiz”,e, no sentido derivado, “fundamento”, “base”. Dessa forma, para ela a filosofia é 
radical por explicitar os fundamentos do pensar e do agir, pois, no momento em que 
o matemático se pergunta o que é o número ou qual a validade da demonstração 
geométrica, passa a investigar a raiz do seu saber e, nesse caso, faz filosofia de 
matemática. 
A reflexão filosófica segundo a autora se torna rigorosa conforme a orientação 
metodológica de cada filósofo e as tendências históricas decorrentes da situação 
vivida na ação humana sobre o mundo. Reforça que essa reflexão é de conjunto por 
ser globalizante, ao examinar os problemas na perspectiva do todo, relacionando os 
seus diversos aspectos. Explica que, enquanto os demais saberes se ocupam com 
”recortes” da realidade, a filosofia, além de poder examinar tudo (porque nada 
escapa ao seu interesse), também visa ao todo, à totalidade. Cita o poeta francês 
Paul Claudel assim se refere ao tempo e ao sentido: ”O tempo é o sentido da vida 
(sentido: do mesmo modo que se fala do sentido de um rio, do sentido de uma frase, 
do sentido de um tecido, do sentido do olfato)”. O que podemos entender por essa 
expressão poética? Primeiramente, ela diz que o conceito de sentido se refere: a) à 
sensação, como sentido da visão, do olfato, do paladar, da audição, do tato; b) à 
direção, como o sentido de um rio; dos fios de um tecido, da meta que pretendemos 
atingir quando caminhamos etc.; c) à significação, ou seja, ao sentido de um frase, 
de um gesto, de um comportamento. Portanto, ao dar sentido ao mundo, a 
compreensão humana o intui na sua continuidade, em que o presente dá sentido ao 
passado e projeta o futuro. 
A esse respeito, a autora traz a lembrança de uma citação bastante 
conhecida do filósofo Immanuel Kant: “... não é possível aprender qualquer filosofia; 
pois onde se encontra, quem a possui e segundo quais características se pode 
reconhece-la? Só é possível aprender a filosofar, ou seja, exercitar o talento da 
razão, fazendo-a seguir os seus princípios universais em certas tentativas filosóficas 
25 
 
Teorias Pedagógicas 
 
já existentes, mas sempre reservando à razão o direito de investigar aqueles 
princípios até mesmo em suas fontes, confirmando-os ou rejeitando-os”. 
A autora frisa que a filosofia acidental surgiu na Grécia, por volta dos séculos 
VII e VI a. C. antes da filosofia predominava o pensamento mítico, sobretudo 
representado pelas epopeias de Homero (Ilíada e Odisseia) e a Teogonia de 
Hesíodo. A grande aventura intelectual não começou propriamente na Grécia 
continental, mas nas colônias gregas: Jônia (metade sul da costa ocidental da Ásia 
Menor) e Magna Grécia (sul da Península Itálica e Sicília). Esse novo tipo de 
reflexão foi chamado de filosofia por Pitágoras, matemático e um dos primeiros 
pensadores, que não ousou atribuir a si mesmo a denominação de “sábio” 
(sophosaaaaa0, mas de “amigo da sabedoria” (philo + sophos). 
Após a revolução científica do século XVII, porém, segundo ela ocorreu a 
separação entre filosofia e ciência. Lentamente, até o século XIX, foram se 
constituindo os métodos das chamadas ciências particulares – físicas, astronomia, 
química, biologia, psicologia, sociologia etc. -, delimitando campos específicos de 
pesquisa. Deu-se então a especialização do saber, cada ciência ocupando-se com 
seu objeto específico. 
Aranha afirma que, assim como as demais ciências nasceram no bojo da 
reflexão filosófica, também a pedagogia se achava intimamente ligada à filosofia, já 
que os filósofos também discutiam sobre a educação. Ao se desprender dela, a 
pedagogia organizou seu próprio espaço de pesquisa, o que começou a ocorrer de 
maneira mais sistemática na Idade Moderna. 
Então ela continua afirmando que a partir da análise do contexto vivido, o 
filósofo indaga a respeito do ser humano que se quer formar, sobre os valores 
emergentes que se contrapõem a outros, já decadentes, e sobre os pressupostos do 
conhecimento subjacentes aos métodos e procedimentos utilizados. Também, além 
das análises antropológicas já referidas, a filosofia tem a função de 
interdisciplinaridade, pela qual estabelece a ligação entre as diversas ciências e 
técnicas que auxiliam a pedagogia. Por exemplo, é a análise filosófica que permite 
refletir a respeito do risco que representam os “ismos”, ou seja, a preponderância de 
determinada ciência na análise dos fenômenos pedagógicos (o psicologismo, o 
sociologismo, o economicismo etc). 
Ao manter sempre presente o questionamento sobre o que é a educação, a 
filosofia busca evitar que ela se torne dogmática ou se transforme em adestramento. 
26 
 
Teorias Pedagógicas 
 
2.1 Educação e Trabalho: a contribuição de Marx, Engels e Gramsci 
à Filosofia da Educação. 
Lilian Maria Paes de Carvalho Ramos 
 
Karl Marx e Friedrich Engels dedicaram-se pouco à questão educacional em 
seus escritos filosóficos, sociais e econômicos. Sua denúncia ao caráter classista da 
educação, todavia, representou um marco, um ponto de partida para a reformulação 
de teorias educacionais baseadas no princípio democrático de igualdade. 
Suas ideias foram refutadas ou desenvolvidas por vários pensadores, dentre 
os quais sobressai Antônio Gramsci e sua análise sobre o papel da escola e dos 
intelectuais na formação da hegemonia do proletariado, efetivação de fato aquele 
princípio. 
Apesar de a democratização do ensino básico haver sido transformada em 
bandeira dos liberais na Revolução Francesa, esse princípio só encontrará respaldo 
oficial após a Revolução Industrial, como consequência da necessidade de formação 
de mão-de-obra especializada para as indústrias nascentes. Pensadores de diversas 
tendências defenderão o princípio, diferindo em seus objetivos. Enquanto os liberais 
almejam o aumento da produtividade pura e simples, os socialistas vislumbrarão na 
educação das massas uma etapa para a construção de uma hegemonia da classe 
trabalhadora, hegemonia essa que dificilmente será obtida sem a concorrência do 
ensino formal. 
Uma de suas primeiras e principais críticas dirige-se ao embrutecimento e à 
deformação na manufatura, onde a divisão do trabalho reprime um mundo de 
instintos e capacidades produtivas. O indivíduo é mutilado e transformado no 
aparelho automático de um trabalho parcial. Aliás, Marx cita denúncia do próprio 
Adam Smith nesse sentido, no qual este recomenda o ensino popular como solução 
para o problema do empobrecimento do intelecto do trabalhador manual. E vai além: 
analisa o papel da ciência e conclui que a indústria moderna transformou-a “em uma 
força produtiva independente do trabalho, recrutando (o trabalhador) para servir ao 
capital” (Marx, K., Engels, F., 1985, liv.1, v.4, cap.12) 
Marx acrescenta uma limitação ao processo de universalização, o qual, 
aparentemente, gera um impasse: 
 
27 
 
Teorias Pedagógicas 
 
...é evidente que tudo isto exige pleno desenvolvimento das forças 
produtivas como condição da produção: é preciso que as condições de 
produção determinadas (se) deixem aparecer como obstáculos ao 
desenvolvimento das forças produtivas (Marx, 1978b, cap.2). 
 
Em outras palavras, enquanto as forças produtivas não atingirem o pleno 
desenvolvimento, as condições materiais para a realização da mudança não estarão 
dadas, e ela não poderá ocorrer. 
Sobre o recrutamento de crianças e adolescentes para o trabalho na indústria. 
Marx é taxativo: “qualquer que seja a forma em que se realize sob o reino do capital 
é simplesmente abominável”. Como solução para essa questão da necessidade da 
cooperação desses segmentos, propõe que a jornada de trabalho de crianças de 9 a 
12 anos seja reduzida para duas horasdiárias; dos 13 aos 15 anos, para quatro 
horas; e dos 16 a 17 anos, para seis, com uma hora para comida e descanso. As 
escolas elementares deverão iniciar a instrução das crianças antes dos 9 anos. 
Caberá à sociedade a responsabilidade de defender os interesses das 
crianças proletárias, pois os pais são impossibilitados de fazê-lo pelo sistema social 
de acumulação capitalista que os transforma em “mercadores de escravos de seus 
próprios filhos”. Para livrar estes dos efeitos nocivos do sistema, é necessário 
transformar a “razão social” em “força social”, por meio de leis gerais. A sociedade 
não pode permitir que as crianças e adolescentes sejam empregados na produção, 
 
a menos que se combine este trabalho produtivo com a educação. Por 
educação entendemos três coisas: 1. Educação intelectual; 2. Educação 
corporal, como a que se consegue com os exercícios de ginástica e 
militares; 3. Educação tecnológica, que recolhe os princípios gerais e de 
caráter científico de todo o processo de produção e, ao mesmo tempo, inicia 
as crianças e os adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos 
diversos ramos industriais (Marx, 1978c) 
 
Esta concepção revela a preocupação de Marx com o pleno desenvolvimento 
dos jovens por meios da educação intelectual, física e profissional. Sugere, em 
seguida, que o ensino seja graduado de acordo com a idade dos alunos, e que parte 
dos gastos com as escolas politécnicas seja coberta, com a venda dos produtos 
nelas produzidos. Desta forma, ele entende que a classe operária elevar-se-á acima 
das demais. 
Embora reconheça ser a vinculação da instrução primária com o trabalho 
fabril um avanço, Marx considera não haver “dúvida de que a conquista inevitável do 
28 
 
Teorias Pedagógicas 
 
poder político pela classe trabalhadora trará a adoção do ensino tecnológico, teórico 
e prático, nas escolas dos trabalhadores”. Para ele, esta transformação, culminando 
na “eliminação da velha divisão do trabalho” seria resultante do desenvolvimento das 
contradições geradas pela forma de produção industrial, cuja base é revolucionária 
em si mesma. ( Marx, K., Engels, F., 1985, liv.1, v.4, cap.13). 
A partir desta constatação, é possível entender a pressão dos empresários 
capitalistas no sentido de repassar à escola o custo de produção da força de 
trabalho de que necessitam. Essa pressão é clara, quando se analisa sua 
materialização na forma de leis, evidenciando a velha rixa entre liberais e socialistas. 
Aqueles tentando diminuir os seus custos de produção e o tempo de formação de 
sua mão-de-obra; estes insistindo na importância de uma formação politécnica que 
não limite o trabalhador a uma única função, mas que o prepare para exercer vários 
tipos de trabalho. 
Se, contudo, a educação formal é necessária – “educação e trabalho 
produtivo andarão lado a lado” (Engels, 1978) – esse trabalho produtivo deverá 
propiciar jovens experiências em todos os ramos da produção, “segundo as diversas 
necessidades sociais e suas próprias inclinações”, dando a eles a oportunidade de 
“desenvolverem tanto os seus sentidos como as suas aptidões (...) desaparecerá 
toda a diferença de classe” (Marx, 1978ª). Esta formação politécnica deverá 
compensar os inconvenientes da atual divisão do trabalho, “que impede o alcance 
do conhecimento profundo de seu ofício aos seus aprendizes”. 
Finalmente, Marx observa que as mudanças na educação exigem mudanças 
mais profundas. 
 
A teoria materialista da mudança das circunstâncias e da educação 
esquece que as circunstâncias fazem mudar os homens e que o educador 
necessita, por sua vez, ser educado. Tem, portanto, de distinguir na 
sociedade as partes desta, uma das quais colocada acima dela. (Teses, 
1974). 
 
O que leva, aparentemente, ao impasse aludido no início desta exposição. Se 
as mudanças na educação exigem que haja, primeiramente, mudanças nas 
circunstâncias, é preciso esperar que estas ocorram, para então realizar as 
mudanças necessárias na educação. Mas o próprio Marx indica como sair do 
impasse. Se, 
Por um lado, é necessário modificar as condições sociais para criar um 
novo sistema de ensino, por outro, falta um sistema novo para poder 
29 
 
Teorias Pedagógicas 
 
modificar as condições sociais. Consequentemente, é necessário partir da 
situação atual (Marx, 1978a). 
 
Na conclusão desenvolver-se-á o tema “partir da situação atual” do sistema 
de ensino, para leva-lo em direção a uma nova sociedade, na qual os interesses da 
classe trabalhadora, e não apenas da burguesia, sejam contemplados. 
Seguidor inequívoco da tradição marxista, Gramsci centra sua obra no estudo 
das superestruturas. 
Diferindo de Marx e Engels, os quais ocuparam-se do tema educativo apenas 
de passagem pela discussão de temas sociais mais amplos, Gramsci entrega-se a 
ele de forma bem mais aprofundada. E mais, distanciando-se dos outros pensadores 
marxistas e socialistas, realiza a “passagem da crítica negativa da escola burguesa 
e da política socialista à busca de realizações” na área de organização da cultura 
(Manacorda, 1990, p. 33). 
Gramsci propõe, no decorrer de sua obra, um princípio educativo baseado 
nas exigências do industrialismo e das modificações por ele introduzidas na vida 
social. Os novos rumos apontam para uma formação total do homem, nem presa ao 
humanismo estéril da escola burguesa nem ao profissionalismo estreito das escolas 
profissionalizantes, ou seja, coerente com as inovações técnico-científicas do mundo 
moderno. Vinculando definitivamente a pedagogia e a política, procura conciliar “o 
rigor metodológico próprio da fábrica e a abertura mental própria da exigência 
humanística” (idem, p.67). 
Ultrapassando a mera crítica do sistema escolar burguês, Gramsci propõe 
que a escola incorpore um novo princípio educativo, o qual gerará mudanças 
profundas em sua organização. O princípio educativo, no seu entender, terá 
forçosamente de ser buscado nos princípios da produção industrial, na cultura do 
tipo americano; imporá a criação de uma série de “hábitos psicofísicos”, os quais 
deverão ser desenvolvidos em idade tenra, antes da puberdade, visto que, 
posteriormente, sua assimilação será bem mais difícil. Essa implantação dar-se-á de 
maneira coercitiva, por que. 
 
A vida na indústria exige um tirocínio geral, um processo de adaptação 
psicofísica para determinadas condições de trabalho, de nutrição, de 
habitação, de costumes, etc, que não é inato, “natural”, mas requer uma 
assimilação (Gramsci, 1978, p.391). 
 
30 
 
Teorias Pedagógicas 
 
A adaptação é constante devido às levas de migrantes rurais que são 
expulsas do campo para o trabalho fabril e à emergência das novas gerações, que 
precisam ser educadas no novo sistema de trabalho (pela força ou pela persuasão). 
A “hegemonia da fábrica”, baseada na racionalização, pede a elaboração de “um 
novo tipo humano”, não apenas no aspecto físico, como também moral. A 
reprodução sexual passa a ser encarada como “função econômica” e uma nova 
“ética sexual”, adaptada aos “novos métodos de produção e trabalho”, precisa ser 
criada. Na América o “puritanismo” reflete essa preocupação, posto que. 
 
Não é possível desenvolver o novo tipo de homem solicitado pela 
racionalização da produção e do trabalho, enquanto o instinto sexual não for 
absolutamente regulamentado, não for também ele racionalizado (idem, 
p.392). 
 
Além do instinto sexual, os outros elementos de “animalidade” do homem 
carecem igualmente de sujeição. Esta sujeição é sempre uma imposição externa, 
tanto no industrialismo como em outros tipos de cultura. 
Será necessário um novo intelectualismo, desvinculado do humanismo 
tradicional e ultrapassado, paraa tarefa de adequação do homem ao sistema de 
vida moderno. A tarefa requer uma ultrapassagem do mundo da produção, puro e 
simples. O estudo da questão deve ser feito a partir do ponto de vista da escola 
única do trabalho, ou seja, da educação como “instrumento através do qual a ordem 
social é introduzida na ordem natural” (idem, p.201 e 244). Nesta passagem é 
evidente a importância que Gramsci atribui à educação, bem maior do que aquela 
verificada em Marx, o qual não considerava a educação formal essencial para a 
universalização do indivíduo. 
Gramsci possui uma visão ampla da cultura, ilustrada na famosa passagem 
sobre a natureza intelectual do trabalho no discurso sobre a formação dos 
intelectuais. 
 
Não existe atividade humana da qual se possa excluir toda intervenção 
intelectual, não se pode separa o homo faber do homo sapiens. Em suma, 
todo homem fora de sua profissão desenvolve uma atividade intelectual, 
qualquer que seja; é um filósofo, um artista, um homem de gosto; participa 
de uma concepção de mundo; possui uma linha consciente de conduta, 
contribui, assim, para manter ou modificar uma concepção de mundo, isto é, 
para promover novas maneiras de pensar (Gramsci, 1989, p.8). 
 
31 
 
Teorias Pedagógicas 
 
Antevisões dessa concepção de cultura podem ser encontradas em 
Americanismo e Fordismo e Outros Textos, embora não formuladas tão 
completamente. 
Gramsci incorpora, ainda, elementos modernos à sua tentativa de tornar a 
ciência acessível a todos, deixando de ser um simples instrumento do capital. Além 
da escola, ele lista como partes integrantes do “material ideológico” da cultura à 
imprensa e “tudo quanto influi ou pode influenciar, diretamente ou indiretamente, 
sobre a opinião pública”, como as bibliotecas, os currículos, os clubes, a arquitetura 
e etc. Estes órgãos de hegemonia da classe dominante, hegemonia esta que o 
Estado exerce ao seu favor por intermédio dos intelectuais, são colocados lado a 
lado com organizações políticas e sindicais. O Estado “educa o consenso” (apud 
Manacorda, 1980, p.125´126 e 187-188). 
O caráter coercitivo da educação em Gramsci, expresso por vários termos – 
autoridade, conformismo, voluntarismo – Gramsci (1989, p.138) acredita ser o hábito 
uma segunda natureza, adquirida historicamente. É graças ao inconformismo que o 
automatismo se converte em liberdade e a liberdade em responsabilidade, pois, 
 
O estudo é também um trabalho muito fatigante (...) é um processo de 
adaptação, é um hábito adquirido com esforço, aborrecimento e mesmo 
sofrimento. 
 
Esse sofrimento comum a todos os alunos é bem maior para aqueles que não 
recebem alimentação adequada, nem hábitos alimentares facilitadores da 
aprendizagem intelectual. Porém é preciso não sucumbir à tendência a afrouxar a 
disciplina do estudo, a provocar facilidades, se se quiser criar uma nova camada de 
intelectuais no seio de “um grupo social que tradicionalmente não desenvolveu as 
aptidões adequadas” (idem, ibidem). 
A disciplina necessária ao trabalho intelectual “não anula a personalidade e a 
liberdade” do aluno, sendo um “elemento necessário de ordem democrática, de 
liberdade”. Além do que, se a coerção social “se desenvolve segundo o 
desenvolvimento das forças sociais, não é coerção, mas „revelação‟ de verdade 
cultural obtida por um método acelerado”. (idem, p. 257-259) 
Para Gramsci (1989, p.122 e 130), a escola elementar caracteriza-se por uma 
maior presença da disciplina, resultando num “conformismo dinâmico”. A geração 
mais velha transmite a geração jovem o patrimônio do passado. 
32 
 
Teorias Pedagógicas 
 
O conceito e o fato do trabalho (da atividade teórica prática) é o princípio 
educativo imanente à escola elementar, já que a ordem social e estatal 
(direitos e deveres) é introduzida e identificada na ordem natural pelo 
trabalho. O aluno deverá atingir a compreensão da atualidade como síntese 
do passado, de todas as gerações passadas, que se projetam no futuro. É 
este o fundamento da escola elementar. Fundamento este que deverá ser 
desenvolvido ao lado do ensino das primeiras noções “instrumentais” da 
instrução (ler, escrever, fazer contas, geografia e história). 
 
A partir do momento em que a escola se separou da vida entrou em crise. 
Para superá-la, será preciso que a escola volte a se ligar a vida. Só assim haverá 
“uma participação realmente ativa do aluno na escola”. O professor precisa, 
ademais, conscientizar-se “dos contrastes entre os tipos de sociedade e de cultura 
que ele representa e o tipo de sociedade e de cultura representado pelos alunos” 
(apud Manacorda, 1990, p. 246-247). 
A relação aluno-professor é analisada pelo autor como sendo ativa, de 
relações recíprocas e, portanto, todo professor é sempre aluno e todo aluno, 
professor. Além do fato de que “o aluno não é um disco de vitrola, não é um 
recipiente passivamente mecânico”. Mas o autor toma o cuidado de não limitar a 
relação pedagógica ao contexto professor-aluno, enxergando-a em “todo indivíduo 
com referência aos outros indivíduos, entre camadas intelectuais e não intelectuais, 
entre governantes e governados, entre elites e seguidores, entre dirigentes e 
dirigidos, entre vanguarda e corpos de exército” (apud Manacorda, 1990, p. 252-254) 
Os trechos seguintes revelam a importância atribuída pelo autor ao corpo 
docente, considerado “uma expressão da consciência civil de toda a nação”, ainda 
que “amesquinhada, e não certamente uma vanguarda” (apud Manacorda, 1990, 
p.244). 
Enfatizando a recomendação marxista de que “é preciso educar os 
educadores”, reconhece que. 
 
Mesmo os métodos mais fascinantes tornam-se ineficientes se faltam as 
pessoas capazes de vivificá-los em todos os momentos da vida escolar e 
extra escolar, fracassam devido à deficiência dos professores (idem, p.97) 
 
Complementando seus discursos, conclui que, com a queda verificada no 
nível do corpo docente, os exames deveriam ser abolidos, porque a correção de 
julgamento, a análise estética ou filosófica fica prejudicada devido à falta de 
“bagagem” intelectual dos professores. 
33 
 
Teorias Pedagógicas 
 
Gramsci defende uma escola ativa, onde a aprendizagem ocorre “por meio de 
esforço espontâneo e autônomo do aluno”, restando ao professor uma função de 
controle e de orientação amigável. Chega mesmo a preconizar substituição dos 
exames pelas atividades em seminários, bibliotecas e laboratórios no liceu (2º grau), 
de forma a “complementar e a vivificar o ensino oral” (Mancorda, 1990, p. 190). 
É na fase do liceu que o aluno completará a sua formação humanística, antes 
da especialização intelectual (na universidade) ou profissional (na fábrica) 
desenvolvendo a autodisciplina intelectual e autonomia moral. Este ensino 
humanístico, baseado no estudo da história, da literatura e da filosofia, fornecerá 
melhor base aos estudantes, mesmo no ensino politécnico. Nesta fase o aluno já 
deverá ter concluído oito anos de ensino elementar e ginasial, restando-lhe dois 
anos de liceu (idem, p. 140 e 160-161). 
Gramsci (1989, p.184) procura desenvolver uma concepção de escola cujo 
pressuposto é a recomposição da unidade entre trabalho e ciência “através da 
mediação da tecnologia”. Essa escola deverá conciliar o novo princípio educativo, 
que é o princípio da produção industrial, com a transmissão da cultura clássica e 
moderna, atendendo aos interesses da classe trabalhadora. Partindo da situação da 
educação italiana propõe a criação de uma escola única, de caráter utilitarista e 
humanista ao mesmo tempo, em substituição ao liceu e à profusão de escolas 
profissionais existentes, as quais cindem o conhecimento e desperdiçam talentos. 
Em primeiro lugar,porque o campo educativo é o campo da atuação, por 
excelência, dos intelectuais, particularmente na universidade. É por meio dela que a 
classe dirigente “seleciona elementos individuais de outras classes, a serem 
incorporados a seu pessoal governativo, administrativo e dirigente”. Se ela é 
burocrática e sua influência na vida cultura do país é pequena, isto deve-se ao 
distanciamento existente entre os intelectuais e o povo. Como a fração “mais 
homogênea e mais numerosa” dos intelectuais é a dos professores, é necessário 
organizar um programa escolar que lhes interesse e lhes dê “uma atividade própria 
dentro do campo técnico” (apud Manacorda, 1990, p. 119, 124 e 170). 
Gramsci acredita que o desenvolvimento global e integral da personalidade só 
poderá ser atingido mediante a exposição do jovem a múltiplas experiências. 
Recusa fortemente o espontaneísmo da pedagogia rousseauniana e atitude ingênua 
dos escolanovistas a sua tentativa de reduzir a relação pedagógica ao âmbito das 
técnicas didáticas, como no Plano Dalton. Para ele, a educação é uma luta contra a 
34 
 
Teorias Pedagógicas 
 
natureza, travada no âmbito da escola unitária, com o intuito de preparar o jovem 
“tanto para os estudos posteriores como para a profissão”, já que nenhuma profissão 
“está privada de conteúdos e exigências intelectuais e culturais” (Manacorda, 1990, 
p.106, 108, 137 e 163). 
Para ele é dever do Estado assumir certos encargos familiares de forma a 
permitir aos jovens de todas as classes sociais frequentar essa escola 
desinteressado de cultura geral. O objetivo pretendido é coibir o seu ingresso 
prematuro no mercado de trabalho, o qual se dá sempre em condições 
desvantajosas, além de impedir o prosseguimento de seus estudos até os 
patamares mais elevados (Gramsci, 1989, p. 121). 
 
A tendência democrática, intrinsicamente, não pode consistir apenas em 
que cada operário manual se torne qualificado, mas em que cada “cidadão” 
possa se tornar “governante” e que a sociedade o coloque, ainda que 
“abstratamente” nas condições gerais de poder fazê-lo; a democracia 
política tende a fazer coincidir governantes e governados assegurando-a a 
cada governado a aprendizagem gratuita da capacidade e da preparação 
técnica necessária ao fim de governar (idem, p.137). 
 
Como se vê, embora fiel a tradição marxista, Gramsci extrapola a herança 
inicial daquela tradição, vendo na educação o veículo ideal para democratização de 
fato da sociedade. Não essa educação que aí está, dualista, viciosa, discriminatória. 
Partindo da constatação do caráter classista injusto da educação e da necessidade 
advindas da esfera produtiva e científica propõe um modelo de escola no qual as 
diferenças de classe são diluídas por um currículo baseado nos valores humanistas, 
nas qualidades essenciais requeridas pelo mundo na produção industrial. 
Dessa escola deverá emergir o cidadão completo, participante, governante ou 
governado, mas consciente de sua função e importância no âmbito da sociedade, 
nos direitos e deveres da cidadania, menos competitivo, mais produtivo, tendo seus 
talentos valorizados e compreendidos, pois a vida social supõe a multiplicidade de 
talentos e aptidões. Se não, como preencher as diferentes funções exigidas pela 
vida moderna? Negar esta ou àquela classe o reconhecimento de que ela é parte 
integrante da sociedade em todos os seus níveis é negar o princípio democrático 
básico da igualdade. Pior ainda é desperdiçar o talento e a habilidade de pessoas 
que talvez pudessem contribuir significativamente para a solução dos problemas 
oriundos da organização da produção e da própria vida em sociedade. 
 
35 
 
Teorias Pedagógicas 
 
 
 
1) O conceito de Dialética tomou parte nas preocupações filosóficas de pensadores, como 
Hegel, Engels e Marx. Sobre o conceito de dialética em Hegel, o que é correto afirmar? 
Justifique sua resposta. 
 
2) A obra de René Descartes (1596-1650) foi uma das bases da filosofia moderna, constituindo-
se como referência indiscutível na formação do pensamento pós-medieval. Sobre a obra 
cartesiana, o que podemos afirmar? Explique. 
 
3) Explique o que seriam os “imperativos categóricos” para Kant. 
 
4) Redija um texto dissertativo, a partir das considerações de Vasconcelos (2011), abordando 
questões relacionadas ao objeto de estudo da filosofia da educação. 
 
5) Para Vasconcelos (2011), o positivismo dá muito valor à disciplina, pois é a partir da ordem 
que a sociedade pode avançar rumo ao progresso. De acordo com a citação anterior, 
discorra sobre as influências positivistas na educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Como a filosofia pode favorecer a aprendizagem dentro da atmosfera 
educacional? 
 
36 
 
Teorias Pedagógicas 
 
 
UNIDADE 03 
 
Teóricos da Educação 
Fonte: http://www.crystalinks.com/romeducation.html 
 
37 
 
Teorias Pedagógicas 
 
3. Pensadores: 
 Emile Durkheim (1858-1917) – pedagogo, filósofo, sociólogo e pai da 
sociologia francesa. 
A contribuição de Durkheim é considerada como representativa do paradigma 
– do funcionalismo clássico que, de maneira particular, efetivou a ciência social 
como um novo campo de estudo – a Educação. 
Para ele, a educação é um processo único e múltiplo que tem por finalidade a 
formação do ser social de cada povo, casta ou classe social, variando de sociedade 
para sociedade, conforme cada período da história. 
Outra abordagem conceitual é a de que a educação é a ação exercida pelas 
gerações adultas sobre as que ainda não estão maduras para a vida social tendo 
por objetivo suscitar e desenvolver na criança determinado número de estados 
físicos, intelectuais e morais que reclamam dele tanto a sociedade política como um 
todo quanto o meio em que está inserido. 
A noção de Estado ético educador contem os critérios básicos como: a 
direção e a supervisão do cumprimento dos princípios e dos direitos individuais e a 
expansão dos mesmos para ele, não é necessário somente oferecer as condições e 
meios adequados para seu efeito e desenvolvimento, mas permitir a abertura 
necessária aos intercâmbios que a sociedade exige. Assim, sob a afirmação de que 
a educação é uma função social, o Estado não pode desinteressar-se dela. 
O Estado, para o teórico da educação não é criador de ideias, de valores e 
sentimentos, etc; sem os quais não há sociedade, mas crê que sua tarefa é 
preservar tais cargos. O Estado é o controlador total, possibilitando a abertura a 
contribuições dos indivíduos ou grupos que geram inovações; percebendo a 
perspectiva de democratização do Estado, no sentido do aperfeiçoamento como 
órgão imprescindível de regulação social. 
O esforço principal de Durkheim centra-se na construção de uma explicação 
teórico-metodológica-técnica, encaminhada para análise da educação sob o rigor 
que exige a investigação nas ciências sociais, desvalorizando a subjetividade de 
caráter ideológico. 
 
 
 
38 
 
Teorias Pedagógicas 
 
 Antônio Gramsci (1891-1937) – filósofo e escritor 
Para Gramsci a Educação e o processo de formação intelectual, moral e 
cultural encaminhado a constituição do homem. A Educação é pratica social, 
portanto, a natureza humana em seu desenvolvimento. 
O filósofo afirma categoricamente, que na realidade cada geração educa a 
nova geração e que o fim da educação é a criação de um novo indivíduo e uma 
civilização, segundo os apelos da época em que vive. Na perspectiva de Gramsci, a 
educação, a cultura e a política são inseparáveis. A educação transcende o espaçoescolar, atrelada ao conceito de hegemonia como parte do fenômeno educativo. 
Hegemonia, para Gramsci, é um processo de constituição do popular-
nacional, a partir de uma direção ético-cultural para constituir uma “vontade coletiva”, 
demonstrada por uma classe fundamental. Processo esses que implica uma relação 
pedagógica capaz de integrar aos indivíduos um novo “conformismo” social. 
O Estado nesse sentido deve conceber-se como educador precisamente, 
enquanto pronome a criação de um novo tipo de nível de civilização. 
Além do que, considera que a função da escola é a de organizar a parte 
principal da tarefa formativa do Estado e, portanto, de elaborar a grande massa da 
população para o nível cultural e moral que satisfaça as necessidades do 
desenvolvimento das forças produtivas e, por conseguinte, aos interesses das 
classes dominantes. Esta tarefa formativa é possível só na dinâmica entre consenso 
e coerção. 
Gramsci defende a extinção do Estado conforme sua ideia materialista – 
dialética e suas contribuições se encaminharam para a construção de um corpo 
teórico que permita explicar o fenômeno educativo em suas múltiplas 
determinações, reconhecendo as relações de poder em distintos níveis com o fim de 
dar conta do comportamento ideológico e politico que determina as relações entre 
práticas hegemônicas e práticas educativas. 
 John Dewey (1859-1952) filósofo e educador americano escreveu sobre 
filosofia, educação, artes e política. 
O filósofo considera inseparável a relação vida e educação, pois esta deve 
preparar para a vida e promover o seu constante desenvolvimento, incluindo a 
experiência e a democracia como base da reflexão e do desenvolvimento de 
potencialidades criadoras. 
39 
 
Teorias Pedagógicas 
 
Sua filosofia aponta para uma prática docente baseada na liberdade do aluno 
para elaborar suas certezas, seus conceitos, conhecimentos e regras morais, 
cabendo ao professor apresentar, mediar os conteúdos em forma de questões ou 
problemas e não como respostas prontas. 
As teorias mais modernas da didática, como o construtivismo e as bases 
teóricas dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs tem inspiração das ideias 
deweyana. 
No Brasil, sua contribuição foi decisiva para motivação de Escola Nova, 
movimentando liderado por Anísio Teixeira, que apresenta o pragmatismo e a 
democracia como pilares da educação. 
Para Dewey, portanto, “educação significa uma constante reconstrução da 
experiência, de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e habilitar as novas gerações 
para responder aos desafios da sociedade” e estimular o desejo do desenvolvimento 
contínuo dos educandos. 
 Paulo Freire – nasceu em 1921 e formou-se em direito aos 26 anos. 
A partir da experiência do ensinar português em diferentes colégios 
secundários, passou a estudar o processo de transmissão da língua, criando um 
método próprio de alfabetização. Em 63, assumiu a direção do plano Nacional de 
educação, que previa alfabetizar 16 milhões de adultos num prazo de 4 anos. Com o 
golpe militar de 64 deixou o país. Trabalhou para o governo chileno, e, depois, na 
Guiné-Bissau. De volta ao Brasil, viu seu método adotado em vários pontos do país. 
É autor de vários livros. Entre eles: pedagogia do oprimido, educação e realidade 
brasileira, educação como prática da liberdade e pedagogia da esperança. 
Nos anos 50 propôs uma pedagogia específica para este público, associando 
o estudo, experiência vivida, trabalho, pedagogia e política. Sua teoria do 
conhecimento baseava-se na conscientização e no diálogo. Dizia: “ninguém educa 
sozinho. Nós nos educamos mutuamente, mediatizados pelo mundo”. 
Conforme escreveu a deputada federal gaúcha, conhecida educadora, Esther 
Grossi, em um artigo publicado no jornal Zero Hora, em 3 de maio passado, 
intitulado “ O DESBRAVADOR DA APRENDIZAGEM”. “Paulo Freire acreditava que 
a alfabetização não se esgota na interpretação, mas vai além até a transformação 
do mundo pelo saber. Desbravador das possibilidades de todos, desde sua 
pedagogia do oprimido”. 
 
40 
 
Teorias Pedagógicas 
 
3.1 Principais Paradigmas Sócio-Educativos 
 
No campo científico internacional, a produção de teorias sócio-educativas, foi 
construída, a partir dos anos 50, fundamentalmente por três países ao centro: 
Estados Unidos da América, Inglaterra e França. 
 
 
 Funcionalismo (integração social/EUA) – T. Parsons; 
 Capital Humano (produtividade/EUA) – t Schultz; 
 Empirismo Metodológico (desigualdade/Suécia). 
 
 
 Nova Sociologia da Educação (Curriculum/Inglaterra); 
 Teorias Críticas (Reprodução/ P. Bourdieu e Passeron/França, 
Marxista/França); 
 Teoria do Conflito (Marxista/EUA Weberiano/EUA) 
Considerações: 
 Em geral, e comum às novas teorias, o enfoque do princípio da 
correspondência entre os sistemas educativo e produtivo e o conceito da 
capital cultural; 
 As características gerais da investigação sócio educativa na América 
Latina evidencia que a mesma, durante os anos 40, esteve limitada a 
projetos estritamente pedagógicos. Nos anos 50 e 60 predominaram as 
incorporações das teorias tradicionais e, após o fracasso do 
desenvolvimento, abriram-se as vias para outras opções como os 
programas de conscientização de Paulo Freire; 
 PENSAR, REFLETIR E PRODUIR A UTOPIA eram o que o caracterizava. 
Ele acreditava que o homem não pode viver sem utopia. 
De acordo com Lea Fagundes e Margarete Axt, professoras da UFRGS, “a 
utopia de Paulo Freire se configura numa proposta educacional suportada por 
princípios revolucionários, que projetam a educação como possibilidade no bojo das 
grandes transformações contemporâneas”. 
1. Teorias tradicionais dos anos 50 e 60 
 
2. Novas Teorias – a partir dos anos 60 (influência das ideias 
marxistas) 
3. 
 
41 
 
Teorias Pedagógicas 
 
Desapareceu a figura do crítico e pensador, mas permanecem suas ideias e 
seu otimismo. Permanece a esperança de encontrarmos um caminho próprio para a 
formação de nossas crianças e jovens. Sua imagem não sairá jamais de nossa 
retina e suas palavras sempre brotarão de nossas bocas a qualquer momento. 
Temos o compromisso de continuar seu trabalho de construir uma escola pública de 
qualidade para todos e uma educação democrática e libertadora. De lutarmos por 
uma sociedade justa e fraterna, sem marginalizados e excluídos, onde todos 
possam exercer sua plena cidadania. 
Sigamos o legado da indignação que nos deixou. 
 
“... Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco 
a sociedade muda... Desrespeitando os fracos, oferecendo a vida, 
explorando os outros , discriminando o índio, o negro, a mulher não estarei 
ajudando meus filhos a ser sérios, justo e amorosos”. 
 
 
 
BIBLIOGRAFIA 
CARNOY, M. Enfoques marxistas de la educacion. Centro de Estudios Educativos, 
A. C. México, 1989. 
 
GARCIA, C. Produccion y Transferencia de Paradigmas Teóricos em la Investigacion 
Socio-Educativa. Fondo Editorial Tropykos. Caracas. 1987. Cap. II, pp. 51-76. 
 
ROJO, A. La relacion Estado-Educacion desde la vision critica de Emile Durkheim y 
Antonio Gramsci. Perspectivas Docentes. Universidad Juárez Autónoma de 
Tabasco. Núm. 17, 1995, pp. 3-11. México. 
 
 
 
 
42 
 
Teorias Pedagógicas 
 
 
 
1. Considerando o pragmatismo de Dewey, para você, como futuro docente, qual seria a 
proposta para a escola superar o modelo de repetição e memorização? 
2. Nas meditações, Descartes afirma ter sido criado por um Deus perfeito, benevolente e não 
enganador. Todavia, Descartes reconhece que está sujeito a uma infinidade de erros. 
a) Como ele concilia essas duas afirmações