Conversação em aula de português para estrangeiros

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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE 
INSTITUTO DE LETRAS 
CENTRO DE ESTUDOS GERAIS 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS 
 
 
 
 
 
DENISE BARROS WEISS 
 
 
 
Conversação em aula de português para estrangeiros 
 
 
 
 
 
Tese submetida à banca de Doutorado, na 
área de concentração de Estudos de 
Linguagem, linha de pesquisa Discurso e 
Interação. 
 
 
Orientador: Prof. Dr. FERNANDO AFONSO DE ALMEIDA 
 
 
 
 
Niterói 
 
2007 
 
 
 
 
 
 
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Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do Gragoatá 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
W429 Weiss, Denise Barros. 
 Conversação em aula de português para estrangeiros / Denise 
Barros Weiss. – 2007. 
 232 f. 
Orientador: Fernando Afonso de Almeida. 
 Tese (Doutorado) – Universidade Federal Fluminense, 
 Instituto de Letras, 2007. 
 Bibliografia: f. 164-167. 
 1. Língua portuguesa – Estudo e ensino – Falantes 
estrangeiros. 2. Conversação. 3. Interação. I. Almeida, Fernando 
Afonso. II. Universidade Federal Fluminense. Instituto de Letras. 
III. Título. 
 CDD 469.0202 
 3 
DENISE BARROS WEISS 
 
 
Conversação em aula de português para estrangeiros 
 
 
Tese submetida à banca de Doutorado, na área 
de concentração de Estudos de Linguagem, linha 
de pesquisa Discurso e Interação. 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
_______________________________________________________________ 
Prof. Dr. Fernando Afonso de Almeida – Orientador 
Universidade Federal Fluminense – UFF 
 
_______________________________________________________________ 
Profa. Dra. Letícia Rebollo Couto 
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ 
 
______________________________________________________________ 
Prof. Dr. Décio Orlando Soares da Rocha 
Universidade Estadual do Rio de Janeiro - UERJ 
 
_______________________________________________________________ 
Prof. Dr. José Carlos Gonçalves 
Universidade Federal Fluminense – UFF 
 
_______________________________________________________________ 
Profa. Dra. Solange Coelho Vereza 
Universidade Federal Fluminense – UFF 
 
Suplentes: 
 
_______________________________________________________________ 
Profa. Dra. Cláudia Nivea Roncaratti 
Universidade Federal Fluminense – UFF 
 
_______________________________________________________________ 
Profa. Dra. Kátia Ferreira Fraga 
Universidade Estadual do Rio de Janeiro - UERJ 
 
Data da defesa: 29 de agosto de 2007 
 4 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Ao professor doutor Fernando Afonso de Almeida, orientador deste trabalho, 
pela tranqüilidade com que me ajudou durante o processo de elaboração da tese. 
Aos professores doutores Letícia Rebollo Couto, Décio Orlando Soares da 
Rocha, José Carlos Gonçalves e Solange Coelho Vereza, pela gentileza de se 
disporem a compor a banca de avaliação desta tese. 
Aos professores doutores Paulo Gago e Solange Vereza, pelas orientações 
preciosas quando da apresentação do projeto de qualificação. 
À Universidade Federal de Juiz de Fora, por ter me concedido um ano de 
afastamento integral durante a elaboração da tese e aos professores do 
Departamento de Letras, por me incentivarem a participar do programa de 
qualificação e por viabilizarem meu afastamento total das atividades docentes. 
Às professoras doutoras Verônica Lage e Marta Cristina da Silva, pela 
verificação da acuidade das traduções da língua inglesa. 
Ao professor doutor Fernando Afonso de Almeida, pela verificação da 
acuidade das traduções da língua francesa. 
Aos alunos do curso de português para estrangeiros da Universidade Federal 
de Juiz de Fora, por me permitirem gravar suas aulas. 
Às queridas amigas Ana e Luiza, pela ajuda na transcrição inicial dos dados e 
pelo apoio nas horas de dificuldade. 
Aos professores Igor Porsetti e Lyvia Gomes, companheiros que doaram seu 
tempo e sua habilidade técnica se revezando na gravação dos dados em vídeo. 
À professora doutora Norimar Júdice, por ceder parte de seu material de 
pesquisa para compor a base de dados. 
 À secretaria da Universidade Federal Fluminense, pelo tratamento sempre 
gentil e eficiente durante todas as fases de participação no programa de doutorado. 
Aos amigos que, mesmo quando não compreendiam muito do que eu falava, 
me ouviam com paciência. 
À minha família, que entendeu minhas ausências. 
Ao Emídio, que suportou com tranqüilidade minhas muitas horas à frente do 
computador e que me deu o incentivo necessário para eu ir até o fim do trabalho. 
 
Obrigada! 
 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
O objetivo desta tese é reconhecer padrões de comportamento dos 
participantes de atividades de conversação em aulas de português para estrangeiros 
ministradas no Brasil. Apresentamos a atividade de conversação como uma 
composição de duas camadas: a didática e a relacional. Na camada didática, na 
qual os participantes têm como objetivo estudar a língua-alvo, observamos como as 
informações são negociadas e como os participantes proporcionam uns aos outros 
oportunidades de desenvolvimento das habilidades de compreensão e produção 
oral. Na camada relacional, na qual os participantes empregam a língua de estudo 
para se comunicarem e mostrarem a si mesmos, expondo suas visões de mundo, 
observamos como são negociados os traços identitários apresentados pelos 
indivíduos ou atribuídos a eles. 
 
 
PALAVRAS-CHAVE: 
Interação, conversação, ensino, língua estrangeira, português para 
estrangeiros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
The aim of this thesis is to recognize standards of behavior of the participants 
of conversational activities in lessons of Portuguese for foreigners in Brazilian 
classes. We present the conversational activity as a composition of two layers: the 
didactic and the relational ones. In the didactic layer, in which participants aim to 
observe and to practise aspects of the target language, we analyze how they 
negotiate information and provide each other chances of development of oral 
comprehension and production abilities. In the relational layer, in which the 
participants use the language they are studying to communicate and present 
themselves displaying their own world views, we observe how the identity features 
shown by individuals or assigned to them are negotiated. 
 
 
KEY WORDS: 
Interaction, conversation, teaching, foreign language, Portuguese for 
foreigners 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 7 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO........................................................................................................................................................................9 
1. ASPECTOS METODOLÓ GICOS DO TRABALHO ........................................................................................... 12 
1.1. OS DADOS .....................................................................................................................................................................13 
1.2. O MATERIAL ANALISADO............................................................................................................................................15 
1.2.1. O registro em vídeo ..........................................................................................................................................17 
1.2.2. O registro em áudio.......................................................................................................................................... 19 
1.3. SER PESQUISADOR E PESQUISADO.............................................................................................................................19 
1.4. IDENTIFICAÇÃO DAS AULAS ANALISADAS................................................................................................................21 
1.4.1. Aula 1 .................................................................................................................................................................. 21 
1.4.2. Aula 2 .................................................................................................................................................................. 23 
1.4.3. Aula 4 .................................................................................................................................................................. 24 
1.4.4. Aula 5 .................................................................................................................................................................. 25 
2. CONSIDERAÇÕES DE ORDEM TEÓRICA......................................................................................................... 28 
2.1. FILIAÇÃO TEÓRICA......................................................................................................................................................28 
2.2. CONVERSA E SITUAÇÃO SOCIAL ................................................................................................................................30 
2.3. ENQUADRES..................................................................................................................................................................32 
2.4. ENQUADRES E ALINHAMENTOS .................................................................................................................................33 
2.5. AQUISIÇÃO E APRENDIZAGEM....................................................................................................................................34 
2.6. FACE ..............................................................................................................................................................................36 
3. O ESPAÇO INTERACIONAL DA SALA DE AULA........................................................................................... 38 
3.1. O QUE É UMA SALA DE AULA?....................................................................................................................................38 
3.1.1. A sala de aula como ambiente institucional................................................................................................. 39 
3.1.2. Esquemas participativos na sala de aula...................................................................................................... 41 
3.1.3. As configurações de participação na sala de aula...................................................................................... 42 
3.1.3.1. A configuração em leque ...............................................................................................................................42 
3.1.3.2. A configuração em rede.................................................................................................................................43 
3.2. A AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA............................................................................................................................44 
3.2.1. Contratos que regem a aula de língua estrangeira..................................................................................... 45 
3.2.1.1. Contrato principal e contratos menores .........................................................................................................45 
3.2.1.2. O papel da língua-alvo ...................................................................................................................................46 
3.2.2. Os participantes da aula de língua estrangeira .......................................................................................... 47 
3.2.2.1. O papel do professor......................................................................................................................................48 
3.2.2.2. O papel dos alunos.........................................................................................................................................51 
4. A CONVERSAÇÃO – UMA ATIVIDADE DA AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ............................. 53 
4.1. A CONVERSAÇÃO E OUTROS TIPOS DE INTERAÇÃO.................................................................................................55 
4.1.1. A conversação e a conversa............................................................................................................................ 55 
4.1.2. A conversação e a entrevista........................................................................................................................... 60 
4.2. OS CONTEXTOS EXTERNOS E A CONVERSAÇÃO: CONTEXTOS ALOGLOTA E HOMOGLOTA.................................64 
 8 
4.2.1. O contexto aloglota........................................................................................................................................... 65 
4.2.2. O contexto homoglota...................................................................................................................................... 65 
4.3. AS REGRAS DA CONVERSAÇÃO..................................................................................................................................67 
4.3.1. A modificação de características da conversa............................................................................................. 67 
4.3.2. A modificação de características da sala de aula....................................................................................... 69 
4.4. A CONVERSAÇÃO COMO UM COMPLEXO DE CAMADAS..........................................................................................76 
5. A CAMADA DIDÁTICA............................................................................................................................................... 81 
5.1. A FUNÇÃO DE INFORMAR............................................................................................................................................82 
5.1.1. Tarefa: fornecer informações sobre aspectos externos à língua.............................................................. 83 
5.1.1.1. O professor como informador ........................................................................................................................83 
5.1.1.2. O aluno como informador ..............................................................................................................................85 
5.1.2. Tarefa: dar explicações sobre itens de vocabulário................................................................................... 87 
5.1.2.1. O professor como explicador .........................................................................................................................87 
5.1.2.2. O aluno como explicador ...............................................................................................................................89 
5.1.3. Tarefa: fornecer dados sobre estruturas lingüísticas................................................................................. 92 
5.2. A FUNÇÃO DE ANIMAR................................................................................................................................................93 
5.2.1. Tarefa: Pontuar as trocas................................................................................................................................ 945.2.1.1 O professor como pontuador das trocas..........................................................................................................94 
5.2.1.2. O aluno como pontuador das trocas...............................................................................................................98 
5.2.2. Tarefa: Fornecer comandos de atividades................................................................................................... 99 
5.2.3. Tarefa: Chamar à atenção............................................................................................................................101 
5.3. A FUNÇÃO DE AVALIAR.............................................................................................................................................103 
5.3.1. A tarefa de fazer uma apreciação................................................................................................................103 
5.3.2. A tarefa de fazer uma correção ....................................................................................................................104 
5.3.3. A tarefa de fazer uma avaliação indireta....................................................................................................107 
5.3.4. A autocorreção................................................................................................................................................108 
6. A CAMADA RELACIONAL .....................................................................................................................................110 
6.1. MOBILIZAÇÃO DE TRAÇOS DA IDENTIDADE PELO PRÓPRIO PARTICIPANTE.......................................................113 
6.1.1. Aluno portador de cultura específica..........................................................................................................113 
6.1.2. Professor portador de cultura específica....................................................................................................115 
6.2. MOBILIZAÇÃO DA IDENTIDADE POR OUTRO PARTICIPANTE ...............................................................................116 
6.2.1. Aluno como aprendiz......................................................................................................................................116 
6.2.2. Aluno portador de cultura específica..........................................................................................................117 
6.2.3. Professor portador de cultura específica....................................................................................................121 
6.3. MOBILIZAÇÃO DE CARACT ERÍSTICAS PESSOAIS....................................................................................................125 
6.3.1. Exposição de características pessoais dos alunos....................................................................................125 
6.3.2. Exposição de características pessoais do professor.................................................................................130 
6.3.3. Atribuição de características pessoais a outro participante...................................................................131 
6.4. EFEITOS DA NEGOCIAÇÃO DE IDENTIDADES NA CONVERSAÇÃO.........................................................................134 
6.4.1. Atos de ameaça da face..................................................................................................................................134 
6.4.2. Redução do potencial de dano à face..........................................................................................................142 
6.4.3. Redução do potencial de dano pelo humor................................................................................................146 
7. RELAÇÕES ENTRE AS CAMADAS DIDÁTICA E RELACIONAL...........................................................151 
7.1. COLAPSO ENTRE AS CAMADAS.................................................................................................................................151 
7.2. CONFLITOS ENTRE AS CAMADAS.............................................................................................................................155 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................................................................................159 
BIBLIOGRAFIA EMPREGADA..................................................................................................................................164 
ANEXOS ...............................................................................................................................................................................168 
ANEXO 1.............................................................................................................................................................................168 
ANEXO 2.............................................................................................................................................................................179 
ANEXO 3.............................................................................................................................................................................192 
ANEXO 4.............................................................................................................................................................................224 
 
 
 9 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Introdução 
 
 
Este projeto nasceu de uma angústia antiga. Como professora de português 
para estrangeiros desde 1988, lecionando em turmas que congregam alunos de 
diferentes nacionalidades em uma universidade federal, sempre observamos que as 
situações vividas por mim em sala de aula eram diferentes das que viviam meus 
colegas que trabalhavam com o ensino de outras línguas estrangeiras. 
Nessas aulas freqüentemente ocorriam situações em que os alunos, ao 
ouvirem ou lerem uma frase, uma expressão presente no material didático, ou ainda 
diante de alguma informação apresentada em sala ou mesmo fora dela, passavam a 
discutir um tema diferente daquele proposto por mim, e o faziam de um modo tal que 
parecia uma conversa informal. A dúvida era: seria aquela interação incompatível 
com o objetivo daquele encontro? Qual seria a diferença entre aquela interação na 
sala de aula e, por exemplo, uma conversa entre professor e alunos na cantina? 
O que me pareceu inicialmente uma idiossincrasia da minha prática em sala 
de aula acabou se afigurando como uma situação característica das aulas de 
português para estrangeiros. Professores da área, em encontros, seminários e 
congressos, sublinhavam o caráter imprevisível das aulas e costumavam demonstrar 
a mesma preocupação que eu tinha. 
O projeto inicialmente tinha como objetivo compreender como se dava a 
interação entre os alunos, já que me parecia que eram unicamente eles os 
responsáveis pela modificação das interações na sala. A observação foi 
 10 
demonstrando, porém, que a professora tinha um papel importante nesse 
movimento. Assim, houve uma alteração substancial no objetivo da pesquisa e 
chegou-se progressivamente a um conjunto de questões que nortearam o trabalho 
aqui apresentado. 
A pergunta que consiste no objetivo deste trabalho é: como se caracteriza a 
conversação em uma sala de aula de português como língua estrangeira em 
contexto homoglota, em termos da interação entre os participantes? 
A conversação será aqui analisada em dois aspectos. O primeiro é o do uso 
da conversação como estratégia de exposição do aluno a estruturas da língua-alvo e 
a aspectos sócio-culturais da cultura-alvo. 
O segundo aspecto analisado é o da conversação enquanto espaço de 
negociações de identidade, negociações essas que a caracterizamcomo lugar no 
qual os participantes organizam e reorganizam constantemente as relações que têm 
uns com os outros, seja assumindo, seja atribuindo identidades sociais. 
O trabalho foi dividido em sete capítulos. 
No primeiro, são apresentadas considerações de caráter metodológico que 
guiaram a elaboração da pesquisa. No segundo, indicam-se os elementos básicos 
de caráter teórico empregados no trabalho. Inicialmente, apresenta-se sucintamente 
a corrente teórica a que se filia a pesquisa. A seguir, serão elucidados conceitos-
chave que serão empregados posteriormente na análise dos dados. Os capítulos 
seguintes são dedicados à análise propriamente dita. 
No capítulo 3 o objetivo é apresentar as características da sala de aula, 
mostrando como esse contexto estabelece uma hierarquia de posições entre os 
participantes da interação pedagógica. Depois de se mostrar as características da 
interação na sala de aula, tal como se apresentam nas representações de 
professores e alunos, trata-se das estruturas de participação, ressaltando o contrato 
entre professores e alunos e os modelos de participação aí encontrados. No 
capítulo 4, centra-se o foco na conversação, observada como uma atividade dentro 
do complexo que constitui a aula de língua estrangeira. Nesse capítulo, são 
destacadas as características específicas dessa atividade que a diferenciam tanto 
da conversa quanto da entrevista. Ao final dele, propõe-se a idéia de que a 
conversação pode ser analisada como um complexo de camadas:a didática e a 
relacional. Cada uma dessas camadas merecerá um capítulo, respectivamente o 
quinto e o sexto. No quinto, são analisadas as características da camada relacional, 
 11 
empregando-se como teoria de fundo as informações coletadas em Vion e Dabène. 
No sexto, são observadas as relações interpessoais e seus processos de 
negociação. Nessa seção, são empregados em especial o conceito de face (de 
Goffman) e seus desdobramentos. Destacamos aqui a formulação apresentada por 
Katherine Kerbrat-Orecchioni, que serviu de base à análise. 
Finalmente, no sétimo capítulo, destacamos as situações em que as camadas 
se colapsam (observando em especial a técnica de revozeamento, empregada por 
uma das professoras) e aquelas em que os participantes demonstram dificuldade em 
transitar entre as camadas. 
Em relação aos trechos citados nesta tese, fizemos uma opção, em prol da 
legibilidade, de manter a versão em português no corpo do texto e, no rodapé da 
página, o trecho no original. Embora tenhamos contado com a ajuda de especialistas 
na revisão dessas traduções, assumimos a responsabilidade pelos eventuais erros 
de interpretação. 
 
 12 
 
 
 
 
 
 
1. Aspectos metodológicos do trabalho 
 
 
Este trabalho foi estruturado a partir da observação dos dados da pesquisa. 
Eles foram analisados inicialmente a partir de uma observação não técnica de uma 
situação cotidiana da vida profissional da pesquisadora. A partir dessas 
observações, devidamente enriquecidas por leituras de cunho teórico, chegou-se 
aos conceitos necessários para a análise. Foi um processo dialético: dos dados, 
passou-se à procura de elementos de caráter teórico que os explicassem. O estudo 
desses aspectos teóricos abriu caminho para uma nova leitura dos dados, o que 
exigia novas investidas na teoria. Nesse processo, foram-se modificando tanto os 
objetivos do trabalho como o modo de se observar os dados. 
Procurou-se reconhecer padrões interacionais que caracterizassem a 
atividade de conversação, padrões esses que a distinguissem de outras atividades 
decorrentes de um encontro social de caráter institucional. Foi feita uma distinção 
entre a conversação e a conversa – tanto pelo fato de essa última ser considerada a 
interação social básica quanto por ser essa uma distinção extremamente relevante 
para se obter respostas à questão proposta neste trabalho. Além disso, descobriu-se 
durante a análise dos dados uma relação entre a conversação e a entrevista, o que 
mereceu também um olhar mais atento. 
A partir da perspectiva discursiva, que ressalta a natureza dialógica e 
interpretativa da comunicação humana, foi estudado os comportamentos verbal e 
não-verbal no contexto da sala de aula de português para estrangeiros, observando-
se a co-construção discursiva entre professor e alunos. No processo de análise, 
foram sendo destacados elementos que apontavam para algumas características 
 13 
fulcrais, ao nosso ver, da conversação: as negociações de identidades dos 
participantes, alguns efeitos dessas negociações e processos de minimização dos 
possíveis efeitos indesejados de determinadas atribuições de identidade (processos 
esses que objetivam à reparação de ameaças à face positiva ou negativa de um 
participante). 
 
1.1. Os dados 
 
O material coletado e analisado neste trabalho consiste em quatro aulas de 
português para estrangeiros gravadas em vídeo na Universidade Federal de Juiz de 
Fora (MG) e uma aula gravada em áudio na Universidade Federal Fluminense (RJ). 
A principal característica dos grupos analisados é a extrema heterogeneidade 
dos alunos que formam sua clientela. No caso da Universidade Federal de Juiz de 
Fora, o grupo a que poderíamos chamar “principal”, por ser o mais previsível a cada 
ano, é formado por alunos de instituições de ensino japonesa, alemã e americana. 
Esse grupo, que forma a base das turmas, tem como único elemento nivelador o fato 
de estarem todos cursando o equivalente ao “terceiro grau”. Não há homogeneidade 
quanto aos interesses, já que os cursos de origem são muito variados. É comum 
que, além desse grupo, cursem as disciplinas outros alunos, já que a universidade 
permite a matrícula de quaisquer estrangeiros que tenham terminando o equivalente 
ao ensino médio. Assim, a origem dos demais alunos é não somente diversa como 
imprevisível. Já houve alunos que eram professores visitantes da instituição, outros 
que eram refugiados políticos, esposas de funcionários de uma companhia 
estrangeira que se instalava na cidade, padres e pregadores de diferentes religiões 
e seitas. 
O curso de Juiz de Fora é ministrado na forma de duas disciplinas (português 
para estrangeiros I e II) que se alternam na grade. Assim, no primeiro semestre do 
ano temos português estrangeiros I e no segundo semestre, o II. Esse sistema teve 
repercussões para a coleta de dados, já que o objetivo era gravar as aulas de alunos 
que tivessem aproximadamente quatro meses de convívio na sala de aula. Por conta 
disso, só foram gravadas as aulas de final de primeiro semestre ou de início de 
segundo semestre. 
 14 
O curso de português para estrangeiros oferecido pela UFF consiste em um 
total de 60 horas de atividades, oferecido em sistema de estudos intensivos. Na 
página da instituição lê-se que 
A UFF oferece um programa específico de Português para 
Estrangeiros que preconiza o método comunicativo, com 
ênfase na produção oral e no contato do aluno estrangeiro 
com a comunidade de Niterói, estimulando-se visitas de 
campo a lugares públicos (campus universitário, museus, 
locais históricos e turísticos etc.), que permitem maior 
aproximação com a cultura brasileira. 
 
Os alunos a quem são oferecidos esses cursos se encontram em uma das 
duas situações: 
· alunos de intercâmbio temporariamente freqüentando cursos de 
graduação ou pós-graduação na UFF; 
· estrangeiros não vinculados à UFF que desejem aperfeiçoar seus 
conhecimentos de português. 
A universidade tem convênios com instituições dos seguintes países: Uruguai, 
Suécia, Romênia, Portugal, Namíbia, Japão, Itália, França, Estados Unidos, 
Espanha, Dinamarca, Cuba, Chile, Canadá, Bolívia,Bélgica, Argentina, Angola e 
Alemanha. 
 
O tratamento dos dados começou com a transcrição (inicialmente parcial, 
depois integral) das fitas de vídeo e de áudio. Primeiramente foi feita uma 
transcrição não-detalhada, contemplando apenas o que foi dito pelos participantes e, 
quando considerado relevante, também informações relativas a elementos não-
verbais e proxêmicos. A partir dos dados brutos aí obtidos, foram selecionados 
trechos de maior relevância para a pesquisa, que se converteram em um banco de 
dados. Foi feito um refinamento da transcrição desse conjunto e os dados já 
analisados foram então revistos à luz desse refinamento. Assim chegou-se ao 
conjunto de trechos analisados no decorrer deste trabalho. 
O emprego de uma fonte de dados mista (feita parcialmente em vídeo e 
parcialmente em áudio) pode não ser a melhor forma de se efetuar a análise 
proposta. Cremos que o material ideal seria formado por transcrições de material 
apenas em vídeo. Entretanto, depois de fazer a gravação das aulas na UFJF, 
percebeu-se que faltava um conjunto de dados que funcionasse como um 
 15 
contraponto. Em uma pesquisa sobre as relações professor-aluno, ter aulas apenas 
de uma professora poderia gerar uma análise extremamente restrita. 
Assim, obtivemos o material a que nos referimos como aula 5, gravada em 
áudio na Universidade Federal Fluminense. A análise dessa aula suscitou um 
conjunto de observações extremamente enriquecedor. Assim, os dados foram 
incorporados ao conjunto do material oriundo da UFJF. 
 
1.2. O material analisado 
 
Como já foi dito no item anterior, o material é constituído de uma fita cassete 
e de quatro fitas de vídeo. 
A gravação em fita cassete, embora menos invasiva, trouxe alguma 
dificuldade para a análise, pois tornou difícil a identificação dos alunos e impediu 
observações de elementos não-verbais da interação. Esses problemas não 
ocorreram quando da análise da gravação em vídeo. Entretanto, permanece a 
questão da presença ostensiva da câmera durante a gravação, que deve ser 
considerada um aspecto relevante na análise. 
Segundo Rose (2002), 
 
Não há um modo de coletar, transcrever e codificar um 
conjunto de dados que seja “verdadeiro” com referência ao 
texto original. A questão, então, é ser o mais explícito possível 
a respeito dos recursos que foram empregados pelos vários 
modos de translação e simplificação. (ROSE, 2002:344) 
 
É fato que a transcrição indica um modo de olhar o objeto de pesquisa. No 
caso específico de dados transcritos de vídeo, é inevitável que sejam feitas certas 
escolhas. A partir do ângulo tomado pela câmera, passando pelas escolhas do que é 
ou não relevante para a pesquisa (o que inclui o recorte dos trechos considerados 
importantes) até a decisão sobre o nível de detalhamento da transcrição, tudo pode 
interferir no material final a ser efetivamente trabalhado. 
As convenções de transcrição empregadas neste trabalho são adaptadas 
daquelas descritas em Sachs, Schegloff e Jefferson (1974), conforme apresentadas 
por Gago em palestra proferida na UFF, em julho de 2004 e em Gago (2004). 
 
 16 
[colchetes] fala sobreposta 
(0.5) pausa medida em segundos 
(.) micropausa de menos de dois décimos de segundo 
= contigüidade entre a fala de um mesmo falante ou de dois 
falantes. 
. descida de entonação 
/ subida de entonação 
, entonação contínua 
: alongamento de som 
- auto-interrupção 
sublinhado acento ou ênfase de volume 
MAIÚSCULA ênfase acentuada 
º fala mais baixa imediatamente após o sinal 
ºpalavras trecho falado mais baixo 
>palavras< fala comprimida ou acelerada 
<palavras> fala desacelerada 
<palavras início acelerado 
hhh aspirações audíveis (riso) 
(h) aspirações audíveis durante a fala 
.hhh inspiração audível (suspiro) 
(( )) comentário do analista 
(palavras) transcrição duvidosa 
( ) transcrição impossível 
Th estalar de língua 
“ “ palavra em emprego metalingüístico ou em citação 
 
Além das convenções adotadas na transcrição, apresentadas na tabela 
acima, empregamos, em alguns exemplos, a estratégia de colocar em negrito 
elementos para os quais estamos chamando a atenção na análise Essa medida visa 
a facilitar a leitura, especialmente quando os trechos recortados são longos. 
Durante o processo de transcrição das fitas procuramos registrar a fala dos 
participantes tal como se apresentava, evitando fazer modificações ou correções 
 17 
para que ela se adequasse à língua padrão, ou mesmo ao padrão da língua 
portuguesa. 
A fala da professora, que pode parecer mais próxima da língua padrão do que 
seria de se esperar em uma transcrição de fala, pode ser explicada pelo fato de ela 
estar tentando conscientemente manter-se o mais próximo possível de uma forma 
considerada correta do ponto de vista gramatical. Assim, tanto a velocidade de fala – 
um pouco reduzida, para que os alunos pudessem entendê-la mais facilmente – 
quanto a pronúncia de plurais, por exemplo, são aspectos desse cuidado com a 
pronúncia. 
A fala dos alunos, por sua vez, apresenta maior número de incorreções, o que 
é absolutamente previsível, já que eles são aprendizes de língua portuguesa, 
embora alguns estejam em nível avançado. 
Não se trata, nesse caso, de registrar alguma forma de preconceito 
lingüístico, mas simplesmente de manter-se tão fiel quanto possível ao que de fato 
ocorreu nas aulas. Além disso, é importante notar que muitas vezes as incorreções 
ou inadequações na pronúncia dos alunos são objetos de negociação e provocam o 
início de módulos importantes para a análise. 
 
1.2.1. O registro em vídeo 
 
Em Bauer e Gaskell (2002) são abordadas diversas questões relativas ao 
trabalho do pesquisador que utiliza dados de textos, imagens e som. Entre elas é de 
especial interesse para este trabalho o que ensina Loizos, em seu texto sobre o uso 
da videografia. O autor apresenta as vantagens de se trabalhar com esse tipo de 
registro, salientando o fato de que a análise desses dados oferece um material muito 
mais rico em informações do que o registro, por exemplo, apenas em áudio, 
bastante comum nas pesquisas lingüísticas. Utilizando a videografia, podemos 
observar situações bem mais complexas, nas quais elementos não-verbais são, às 
vezes, determinantes para um entendimento adequado do que se passa. 
 
A imagem, com ou sem acompanhamento de som, oferece um 
registro restrito, mas poderoso das ações temporais e dos 
acontecimentos reais – concretos, materiais. (...) Embora a 
pesquisa social esteja tipicamente a serviço de complexas 
questões teóricas e abstratas, ela pode empregar, como dados 
 18 
primários, informação visual que não necessita ser nem em 
forma de palavras escritas, nem em forma de números. 
(LOIZOS, 2002:137) 
 
O registro feito pela câmera é um olhar sobre o objeto, pouco diferente de 
qualquer outro. É uma representação da cena, tomada de um ângulo específico. A 
câmera é manejada por alguém que afasta ou focaliza segundo seus próprios 
critérios. Assim, pode-se dizer que 
 
esses registros não estão isentos de problemas, ou acima de 
manipulação, e eles não são nada mais que representações, ou 
traços, de um complexo maior de ações passadas. (Id. ib:138) 
 
A tarefa do pesquisador que se dispõe a trabalhar com videografia pressupõe 
que se lide com aspectos técnicos que são específicos dessa situação e que nem 
sempre esse pesquisador domina. Em primeiro lugar, deve-se considerar questões 
relativas ao manejo da câmera e sua inserção no local em que serão feitas as 
gravações. 
É preciso observar, em primeiro lugar, aspectos técnicos da gravação: 
número de pessoas presentes (se formuito grande, provocará problemas com o 
som); adequação do equipamento utilizado no que diz respeito à capacidade de 
captar a imagem em situações de relativamente pouca luz; a localização do espaço 
físico em que se fará a gravação, já que muitas vezes os sons do ambiente externo 
à sala são extremamente prejudiciais à compreensão do que se diz; finalmente, o 
que talvez seja o mais complicado dos problemas: tornar a presença da câmera o 
menos invasiva possível. 
No caso deste trabalho, o manejo da câmera não apresentou maiores 
dificuldades, mas o local em que as aulas ocorriam tinha interferência de barulho 
proveniente da circulação de carros na rua em frente. Em certos momentos, isso 
dificultou a compreensão do que foi dito. 
A principal vantagem de se trabalhar com o vídeo foi a oportunidade de se 
observar como os gestos e a postura física de cada participante interferiram no 
prosseguimento da interação verbal. A variedade das posturas dos participantes 
(com o corpo totalmente encostado na cadeira, em atitude de passividade, com o 
corpo inclinado para frente, em atitude de ouvinte interessado), assim como os 
movimentos em direção uns aos outros foram empregados como dados que 
 19 
permitiam identificar o envolvimento maior ou menor de cada participante na 
interação. Esse aspecto da comunicação não-verbal ajudou a entender sobretudo 
aspectos da atribuição de turno, o que foi importante para a análise do 
comportamento da professora. 
É evidente que a presença da câmera na sala de aula foi um fator de inibição 
para os participantes. É provável, portanto, que esse processo de coleta de dados 
tenha interferido na espontaneidade das intervenções. Tal fato torna-se mais 
perceptível quando a professora Diane faz interrupções para dar orientações sobre o 
uso da câmera, registradas no primeiro dia de gravação (aula 1) e quando alguns 
participantes, especialmente daqueles já naturalmente menos propensos a falar ou 
menos proficientes em português, se mantêm em silêncio. Esses problemas foram 
minimizados pelo fato de os participantes que manejaram a câmera serem já 
presenças constantes na sala de aula, já que eram alunos do curso de Letras da 
UFJF interessados no ensino de português para estrangeiros, portanto pessoas não 
estranhas àquele grupo. 
 
1.2.2. O registro em áudio 
 
O uso de fitas de áudio é a forma mais comum de registro de interações orais, 
onipresente nos estudos realizados antes do advento das técnicas de registro em 
vídeo. 
A principal característica do registro em áudio utilizado neste trabalho foi a 
não-interferência de ninguém além dos próprios participantes da aula (professora e 
alunos). Como eles mesmos manipularam o gravador (que era passado de um para 
o outro), não havia a presença potencialmente inibidora de um estranho ao grupo. 
Essa passagem do gravador de mão em mão foi registrada em alguns pontos pela 
professora que indicava (possivelmente em uma tentativa de explicar a quem fosse 
manipular a fita futuramente) quando isso acontecia. 
 
1.3. Ser pesquisador e pesquisado 
 
Uma das questões que provocou discussão no que se refere à coleta dos 
dados foi se seria adequado trabalhar com as gravações feitas em aulas ministradas 
 20 
pela própria pesquisadora (identificada, nas transcrições com o nome de Diane). 
Embora, em nome da isenção do tratamento dos dados, fosse talvez mais 
confortável trabalhar estudando a atuação de outro profissional, várias 
circunstâncias acabaram por nos fazer optar pela outra solução. 
Já comentamos no item anterior que a câmera de vídeo é um elemento de 
intimidação em qualquer ambiente. A sala de aula não é exceção. O professor se 
sente desconfortável, por se saber observado, não só por si mesmo, já na situação 
de pesquisador, mas também provavelmente por pessoas que ele sequer conhece. 
Saber-se avaliado em seu trabalho é sempre desafiador, e poucos estão dispostos a 
passar pela experiência. 
Uma outra dificuldade para se conseguir dados deve-se ao fato de não haver 
muitos cursos de português para estrangeiros no Brasil em que se trabalhe em 
condições semelhantes às que se pretendia observar, já que turmas heterogêneas 
quanto à origem são comparativamente raras (há uma tendência a se congregar 
grupos de alunos de mesma origem). Como resultado, encontramo-nos na situação 
de não poder contar, naquele momento, com outras pessoas dispostas a participar 
dessa empreitada. 
Embora de modo geral se possa dizer que o fato de o professor saber de 
antemão os objetivos da gravação tenha o poder de interferir em seu desempenho, 
acreditamos que nesta situação em especial tal interferência seja minimizada. 
Em primeiro lugar, os objetivos da pesquisa mudaram um pouco no decorrer 
da mesma. O que se pretendia inicialmente era observar apenas a atuação dos 
alunos – postura algo ingênua, já que não se pode, em uma dada situação, ignorar a 
atuação de uma das partes. Assim, à época da gravação a professora julgava não 
estar no centro das atenções. 
Em segundo lugar, houve um considerável período de tempo entre a 
gravação das aulas e sua análise, o que permitiu que a pesquisadora conseguisse 
observar o desempenho da professora sem tanta interferência do aspecto emocional 
(críticas à sua atuação, irritação por certas condutas...). Se por um lado esse 
processo de distanciamento atrasou a análise, por outro permitiu que não houvesse 
tanta interferência da memória da pesquisadora a respeito do que ela pensava estar 
fazendo ao falar (ou calar). Isso colaborou para um olhar menos marcado por certas 
crenças sobre o próprio trabalho que, de outra forma, poderiam influenciar os 
julgamentos. 
 21 
 
1.4. Identificação das aulas analisadas 
 
O objetivo desta seção é apresentar uma visão mais geral das aulas 
analisadas, de modo a que se possa compreender mais adequadamente o contexto 
geral em que se inserem os trechos transcritos neste trabalho. Considerando que a 
transcrição integral das fitas formou um material longo demais para ser apresentado 
integramente em anexo, optamos por apresentar apenas uma seleção dos 
momentos dos quais foram recortados os trechos analisados. Para a melhor 
compreensão da seqüência total de situações das aulas gravadas, apresentamos 
um resumo de cada uma, de modo a que se possa compreender o “enredo do 
drama” vivido pelos participantes. 
Convém ainda observar que o nome dos participantes foi modificado, como é 
praxe. Por uma questão de legibilidade do material, optamos por atribuir nomes 
fictícios e não códigos tais como Al1, Al2. Também para ajudar a compreender 
determinadas configurações de participação nas aulas, selecionamos nomes 
característicos de pessoas das culturas a que pertence cada participante. 
As aulas foram numeradas de 1 a 5, de acordo com a ordem cronológica em 
que ocorreram. Das cinco aulas gravadas originalmente, em quatro obtivemos 
trechos nos quais houve efetivamente conversação. Na aula aqui denominada 3, 
toda a interação girou exclusivamente em torno do material apresentado pela 
professora – uma crônica. As intervenções dos alunos foram unicamente respostas 
às perguntas formuladas pela professora, cuja intenção comunicativa era 
principalmente o treino de estruturas ou a resolução de uma dúvida pontual sobre o 
texto. Nenhum ponto dessa aula originou uma situação de interação do tipo que 
estamos analisando. Assim, a referida aula não apresenta trecho passível de ser 
analisado nos termos propostos neste trabalho. 
As demais aulas serão aqui descritas de modo mais detalhado. 
1.4.1. Aula 1 
Participantes: 
 
Professora : Diane 
Alunos do curso: 
 22 
Kaori, Kanji, 
Aiko, Yukoe Naomi 
alunos provenientes do Japão. Todos pertencentes à mesma 
universidade. Nível de proficiência intermediário. 
Ade aluno proveniente de Gana – falante nativo de inglês. Nível de 
proficiência intermediário > avançado. 
Roy aluno proveniente da Nova Zelândia – falante nativo de inglês. 
Nível de proficiência intermediário. 
Donald aluno proveniente dos Estados Unidos. Nível de proficiência 
intermediário. 
Demais participantes: 
Laís e 
Flávio 
alunos do curso de Letras, participantes habituais das aulas, 
como observadores. Responsáveis pela gravação em vídeo. 
 
Resumo dos eventos da aula 
 
Na aula 1, o objetivo da professora era apresentar aos alunos um texto (um 
diálogo fabricado com propósito didático) e através dele explicar os usos do pretérito 
imperfeito. Antes, porém, de efetivamente começar a trabalhar com o texto, ela fez 
um exercício de sensibilização dos alunos para o tema a ser trabalhado: uma 
situação de assalto na casa dos personagens. Essa atividade de conversação teve 
como tema geral a violência e se desenvolveu em três tópicos: o medo da violência, 
comparação entre a violência no Brasil e nos países de origem dos alunos; 
episódios de violência vividos pelos alunos. Em cada tópico, foram desenvolvidos 
diversos módulos. 
Nesse exercício inicial, que acabou por tomar aproximadamente quinze 
minutos da aula, mantém-se um enquadre característico da conversação, próximo 
ao de uma situação de entrevista, durante o qual a professora conduz as 
intervenções dos alunos de modo a mantê-las em um nível mais igualitário de 
participação (de modo semelhante ao que faz o mediador em um debate formal). 
Esse modo de a professora conduzir a conversação suscitou diferentes 
reações dos alunos, que interpretaram a oportunidade de fala de maneiras 
diferentes: alguns utilizando a abertura em termos de oportunidade de fala para 
exporem mais minuciosamente seus pontos de vista sobre o tema; outros, agindo 
 23 
segundo as regras tácitas da situação professor/ aluno, simplesmente respondendo 
ao que foi perguntado, sem maior delonga. 
Como foi indicado acima, além dos participantes, estavam presentes na sala 
dois estudantes brasileiros, responsáveis pela gravação em vídeo. A sala teve suas 
cadeiras dispostas em semicírculo. Todos podiam, sem muito esforço, virar-se para 
olhar os outros participantes, mas a postura padrão dos alunos foi permanecer com 
o corpo reto, na posição em que a visão predominante era o centro da sala – local 
em que estava a professora. 
1.4.2. Aula 2 
 
Participantes 
Professora : Diane 
 
Alunos do curso: 
Ade aluno proveniente de Gana – falante nativo de inglês. Nível de 
proficiência intermediário > avançado. 
Roy aluno proveniente da Nova Zelândia – falante nativo de inglês. 
Nível de proficiência intermediário. 
Donald aluno proveniente dos Estados Unidos. Nível de proficiência 
intermediário. 
Pepper aluna proveniente dos Estados Unidos. Nível de proficiência 
iniciante > intermediário. 
Hazel aluna proveniente da Austrália. Nível de proficiência iniciante > 
intermediário. 
 
Demais participantes: 
Laís e 
Flávio 
alunos do curso de Letras, participantes habituais das aulas, como 
observadores. Responsáveis pela gravação em vídeo. 
 
Resumo dos eventos da aula 
Na aula 2, o objetivo da professora era fazer com que os alunos falassem de 
um tema que exigisse domínio de um vocabulário relativo a viagens e diversão. A 
professora forneceu-lhes uma tarefa específica, projetada como parte de uma 
 24 
avaliação do desempenho oral, a ser completada posteriormente pelos alunos em 
performances individuais (que não foram gravadas). 
A tarefa se compunha de dois exercícios a serem executados em grupo. No 
primeiro, os alunos deveriam imaginar um roteiro de férias e propô-lo aos demais 
alunos. Esse exercício tinha aspecto de jogo, já que os alunos deveriam tentar 
convencer os demais de que seu passeio era o melhor. O objetivo era observar a 
capacidade de argumentação dos alunos. No segundo, os alunos deveriam 
apresentar um plano de elaboração de uma festa. Esse exercício foi executado por 
pares de alunos, que negociaram as características da festa e depois a 
apresentaram aos demais. 
De modo geral, observou-se nessa aula uma estrutura de participação 
semelhante à descrita na aula 1, com a professora mantendo um enquadre 
característico da conversação, próximo ao de uma situação de entrevista, 
conduzindo as intervenções dos alunos de modo a mantê-las em um nível mais 
igualitário de participação. Nessa aula, porém, essa condição foi levada a efeito de 
maneira mais firme pelo fato de os alunos estarem um uma situação de avaliação. 
Como resultado, temos, na aula 2, menos digressões que nas demais aulas 
observadas. 
1.4.3. Aula 4 
 
Participantes 
Professora : Diane 
Alunos do curso: 
Eric aluno proveniente dos Estados Unidos. Nível de proficiência 
intermediário. 
Gretel aluna proveniente da Alemanha. Nível de proficiência iniciante > 
intermediário. 
Hans aluno proveniente da Alemanha. Nível de proficiência intermediário 
> avançado. 
Takeo aluno proveniente do Japão. Nível de proficiência intermediário. 
 
Demais participantes: 
Laís e alunos do curso de Letras, participantes habituais das aulas, como 
 25 
Flávio observadores. Responsáveis pela gravação em vídeo. 
 
Resumo dos eventos da aula 
 
A aula 4 é a mais rica em situações diferentes. Ela pode ser decomposta em 
blocos. O primeiro, iniciado momentos antes do início da gravação, consistiu em 
uma conversação entre a professora e os alunos sobre o tópico “casamento e 
relações familiares”. Esse tópico gerou um conjunto de subtópicos que foram 
construídos coletivamente pelos participantes: o casamento da professora, preço de 
um casamento, casamento e gravidez. A seguir, a professora propôs um jogo de 
simulação de cenário, no qual os alunos deveriam explicar como agiriam a partir de 
uma situação hipotética. Nesse ponto houve uma intervenção de uma aluna que deu 
origem ao terceiro bloco da aula, cujo tema, inicialmente a própria pesquisa da 
professora, derivou para uma comparação entre os sistemas educacionais brasileiro 
e dos países de origem dos alunos. Depois desse momento, voltou-se à situação de 
jogo, último bloco da aula. 
Uma característica dessa aula é o fato de se ter registrado interações menos 
marcadas pelo ambiente institucional em que ocorreram. Isso é observado mais 
fortemente na primeira parte da aula (discussão sobre casamento), já que nessa 
caso a discussão começou fora do ambiente da sala de aula e foi incorporada à aula 
propriamente dita, de maneira a não haver nenhuma quebra de continuidade no 
tópico discutido, mas com a estrutura de participação de alterando para a 
característica da conversação. 
1.4.4. Aula 5 
 
Participantes 
 
Professora Rita 
Alunos: 
Maria, Paulo, 
Sarah, A1 e A2 
alunos provenientes do Senegal - francófonos. Maria e 
Paulo são irmãos. Nível de proficiência intermediário. 
 
Wilson aluno proveniente da Espanha. 
 
Gilda aluna proveniente da Alemanha. 
 26 
 
Resumo dos eventos da aula 
 
A aula 5 é a única gravada apenas em áudio. A aula transcrita corresponde a 
um trecho de aproximadamente 25 minutos de duração, registrado em fita cassete 
pelos próprios participantes. O grupo era composto de quatro alunos do Senegal, 
mais dois alunos de outras nacionalidades. A maior parte da conversação se 
desenvolve entre a professora e os participantes senegaleses. O mote para a 
conversação foi a apresentação de uma imagem representativa de uma cena do 
Brasil colonial. 
Inicialmentea professora perguntou a cada aluno o que ele pensava sobre a 
imagem apresentada a eles e sobre como eram as relações familiares em seu 
próprio país. O primeiro a responder é Wilson, que faz a descrição. A professora 
provavelmente iria manter a rotina de perguntar a cada aluno, mas uma intervenção 
de uma aluna aqui identificada como Maria muda esse quadro, já que ela, ao 
explicar a situação da mulher em seu país, acaba por promover uma modificação na 
dinâmica da discussão. Enquanto a professora mantém a estratégia de repetir ou 
parafrasear todas as informações dadas pelos alunos, de modo a poder corrigir 
eventuais inadequações e dar aos alunos o crédito de sua participação – processo 
conhecido como revozeamento1, os alunos vão encaminhar a discussão no sentido 
de uma disputa pessoal: como dois dos alunos são irmãos (Maria e Paulo), as falas 
de Maria começam a gerar uma situação de possível agressividade, devidamente 
controlada pela professora. 
Notou-se na fala da professora uma prosódia característica do discurso 
pedagógico. Ela empregou entonações bastante específicas para marcar as frases 
interrogativas, e falou muitas vezes escandindo as sílabas, de modo a tornar sua 
pronúncia absolutamente compreensível para os alunos. Como esse efeito ocorreu 
em todas as suas intervenções, optou-se por não marcar a escansão, registrando-se 
apenas os momentos em que ela dava uma ênfase ainda maior a essa separação. 
Nessa aula, o ponto mais interessante a ser observado é o movimento de 
identidades que ocorre por parte dos alunos. A professora mantém-se durante toda 
a seqüência em uma posição característica de sua função institucional, envolvida 
 
1 No item 7.1 apresentamos e analisamos essa técnica. 
 27 
nas atividades de animadora e de mantenedora da conversação. Os alunos, por sua 
vez, transitam entre várias identidades – aquela oriunda de sua função naquela 
situação (aluno) cede espaço à de cidadão de um país e à de indivíduo. As relações 
sociais preexistentes serão colocadas em jogo, assim como as imagens de si, 
interferindo decisivamente nos rumos tomados na conversação. 
 
 28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. Considerações de ordem teórica 
 
 
Neste capítulo indicam-se elementos básicos empregados no trabalho. 
Inicialmente, será apresentada sucintamente a corrente teórica a que se filia este 
trabalho. A seguir, serão elucidados conceitos-chave que serão empregados 
posteriormente na análise dos dados. 
2.1. Filiação teórica 
 
O presente trabalho se filia teoricamente à sociolingüística interacional, 
valendo-se de princípios da etnometodologia. 
 
Fortemente ancorada na pesquisa qualitativa empírica e 
interpretativa, a sociolingüística interacional propõe o estudo 
da língua na interação social (...) As análises que caracterizam 
essa tradição são necessariamente uma interpretação ex post 
facto dos fenômenos (lingüísticos, não-verbais, sociais, entre 
outros) que co-operam na construção do evento comunicativo. 
(RIBEIRO e GARCEZ, 2002: 8) 
 
O presente trabalho se inscreve dentro da proposta de análise da interação. 
Um dos ramos da sociolingüística, a análise da interação consiste na observação 
não apenas de aspectos verbais de um dado encontro social, mas de sua correlação 
com aspectos não-verbais (entre eles a proxêmica) que interferem na negociação 
dos sentidos. 
Segundo Bronckart, 
 29 
 
A expressão interacionismo social designa uma posição 
epistemológica geral, na qual podem ser reconhecidas 
diversas correntes da filosofia e das ciências humanas. 
Mesmo com a especificidade dos questionamentos 
disciplinares particulares e com as variantes de ênfase teórica 
ou de orientação metodológica, essas correntes têm em 
comum o fato de aderir à tese de que as propriedades 
específicas das condutas humanas são o resultado de um 
processo histórico de socialização, possibilitado 
especialmente pela emergência e pelo desenvolvimento dos 
instrumentos semióticos. (BRONCKART, 1991:21) 
 
Bronckart situa a linguagem como prática fundamental da conduta e do 
desenvolvimento humano. Em suas palavras: “as práticas de linguagem situadas 
(quer dizer, os textos-discursos) são os instrumentos maiores do desenvolvimento 
humano, não somente sob o ângulo dos conhecimentos e dos saberes, mas, 
sobretudo, sob o das capacidades de agir e da identidade das pessoas”. 
(BRONCKART, 2006) 
O objetivo da pesquisa na linha da sociolingüística interacional é descobrir “o 
que está acontecendo aqui e agora nesta situação de uso da linguagem” (RIBEIRO 
e GARCEZ, 2002:7). Essa frase sublinha dois aspectos da sociolingüística. Em 
primeiro lugar, trata-se de lidar com dados de uso da língua, coletados a partir de 
situações de interação entre indivíduos. Em segundo lugar, existe a preocupação do 
pesquisador em identificar as características daquilo que efetivamente se passa no 
momento. Isso significa identificar as forças sociais e discursivas que agem naquela 
situação em especial. 
É o que os autores explicam: 
 
uma análise da organização do discurso e da interação social 
demonstra a complexidade inerente a qualquer tipo de 
encontro face a face, pois, na condição de participantes, 
estamos a todo momento introduzindo ou sustentando 
mensagens que organizam o encontro social, mensagens essas 
que orientam a conduta dos participantes e atribuem 
significado à atividade em desenvolvimento ao mesmo tempo 
que ratificam ou contestam os significados atribuídos pelos 
demais participantes. (RIBEIRO e GARCEZ, 2002:7) 
 
 30 
A análise da interação pressupõe a observação minuciosa de aspectos 
verbais e não-verbais de uma dada relação social mediada pela linguagem. Seu 
objetivo não é prever, mas entender o que ocorre a cada passo da interação. 
Tannen e Wallat explicam: 
 
Quando as pessoas estão na presença umas das outras, todos 
os seus comportamentos verbais e não-verbais são fontes 
potenciais de comunicação, e suas ações e intenções de 
significados podem ser entendidas somente em relação ao 
contexto imediato, incluindo o que o antecede e o que pode 
sucedê-lo. Logo, a interação só pode ser entendida em 
contexto específico. (TANNEN e WALLAT, 2002:186) 
 
2.2. Conversa e situação social 
 
O material básico com que lida o sociolingüista interacional é a conversa. 
Ataliba Castilho (1998) explica que a conversa é uma atividade lingüística básica, 
que integra as práticas diárias de qualquer cidadão, independentemente de seu nível 
sócio-cultural. Ela pode ser reconhecida como o intercurso verbal durante o qual 
dois ou mais participantes se alternam, discorrendo livremente sobre tópicos 
propiciados pela vida cotidiana, fora de ambientes institucionais. 
Conversa, para aquele pesquisador, é, portanto, uma atividade que não está 
presa a padrões institucionalmente marcados, daí servir como termo de comparação 
quando se pretende analisar interações socialmente mais marcadas, que ocorrem 
em situações mais formais – sejam entrevistas na televisão, discussões em órgãos 
de defesa do consumidor, ou ainda, como é o caso deste trabalho, as relações em 
sala de aula. 
Goffman insere a conversa no contexto da situação social. Ele define a 
situação social como 
 
um ambiente que proporciona possibilidades mútuas de 
monitoramento, qualquer lugar em que um indivíduo se 
encontra acessível aos sentidos nus de todos os outros que 
estão presentes, e para quem os outros indivíduos são 
acessíveis de forma semelhante. De acordo com essa 
definição, uma situação social emerge a qualquer momento 
em que dois ou mais indivíduos se encontram na presença 
 31 
imediata um do outro e dura até que a penúltimapessoa 
tenha se retirado. (GOFFMAN, 2002:17) 
 
Segundo ele, ao participarem de uma situação social, os indivíduos agem de 
acordo com uma determinada imagem, definida quer a partir das características 
institucionais da situação, quer a partir do que apresentam sobre si mesmos e do 
que os outros participantes da interação estabelecem como sendo seu papel 
naquele momento, naquele lugar. Essa imagem é externalizada por um conjunto de 
sinais ou elementos pertencentes a diferentes ordens: o que se fala (ou pelo que se 
cala), pelo que se faz, pelo modo como alguém se movimenta, pelas suas 
expressões faciais. 
Portanto, o indivíduo desempenha papéis que variam conforme a situação 
social em que se encontra. Esses papéis constituem o que Goffman chama de 
fachadas pessoais: um conjunto de traços entre aqueles que uma pessoa 
efetivamente possui e que ela mobiliza em determinada situação porque são os que 
ela crê que se coadunam com o ambiente. Há pontos dessa fachada que são menos 
sensíveis a mudança. Elementos como a idade, a aparência física e o sexo tendem 
a ser menos mutáveis que outros, tais como os distintivos de função ou categoria 
(uso de uniformes, por exemplo) e os padrões de linguagem. Outros, porém, serão 
altamente influenciados pelo contexto imediato em que se encontram os 
participantes. 
 
Uma determinada fachada social tende a se tornar 
institucionalizada em termos das expectativas estereotipadas 
às quais dá lugar e tende a receber um sentido e uma 
estabilidade à parte das tarefas específicas que no momento 
são realizadas. (GOFFMAN, 1992: 34) 
 
Na medida em que uma representação ressalta os valores 
oficiais comuns da sociedade em que se processa, podemos 
considerá-la (...) como uma cerimônia, um rejuvenescimento e 
afirmação expressivos dos valores morais da comunidade. (...) 
O mundo, na verdade, é uma reunião. (id. ib.: 41) 
 
Uma conversa seria, então, para esse autor, um processo complexo de 
negociação de significados criados a partir da posição assumida por cada 
participante na interação. 
Assim, 
 32 
a fala é socialmente organizada, não apenas em termos de 
quem fala para quem em que língua, mas também como um 
pequeno sistema de ações face a face que são mutuamente 
ratificadas e ritualmente governadas, em suma, um encontro 
social. (GOFFMAN, 2002:19) 
 
2.3. Enquadres 
 
Goffman mostra que o significado das ações sociais – entre as quais se 
destaca a conversa – é definido em função dos enquadres que organizam e 
governam esses eventos. Os enquadres são “macro-representações sociais 
expressas na organização das interações” (Martins, 2005). Segundo Tannen e 
Wallat, 
a noção interativa de enquadre se refere à definição do que 
está acontecendo em uma interação, sem a qual nenhuma 
elocução (ou movimento ou gesto) poderia ser interpretado. 
(...) Para compreender qualquer elocução, um ouvinte (e um 
falante) deve saber dentro de qual enquadre ela foi composta. 
(TANNEN e WALLAT, 2002:188) 
 
O enquadre é uma estrutura dinâmica, sujeita a modificações provenientes da 
negociação de sentido entre os participantes da interação. Cada enquadre é 
identificado por pistas lingüísticas e paralingüís ticas, e sua definição está 
condicionada tanto ao conhecimento compartilhado pelos participantes em relação 
ao contexto em que estão inseridos quanto aos objetivos de cada participante 
naquele momento específico. 
A noção de enquadre interacional presente no estudo de Tannen e Wallat 
(1987) reflete a noção de atividade de fala, que é onde o falante sinaliza mudanças 
nas relações interpessoais através de traços contextuais (Gumperz, 1982), 
princípios de organização comportamental que servem para que os participantes 
saibam interpretar que atividade está ocorrendo e como devem se comportar ou 
interagir para serem entendidos (Ribeiro, 1994). As aulas deste estudo serão 
analisadas sob dois tipos de enquadres interacionais: os enquadres institucionais, 
que dizem respeito às atividades voltadas ao objetivo central da interação em 
contexto escolar; e os enquadres pessoais, que correspondem aos tópicos pessoais 
ou experiências que os participantes compartilham entre si favorecendo um 
 33 
relacionamento de natureza não institucional. Pretende-se mostrar, neste estudo, 
como se dá a interdependência entre esses enquadres. 
 
2.4. Enquadres e alinhamentos 
 
Para a análise da interação em sala de aula, utilizamos os conceitos de 
Goffman (1998) referentes aos papéis que falantes e ouvintes podem assumir em 
uma dada situação social, bem como aos alinhamentos projetados pelos 
interlocutores. Ao utilizar esses conceitos, pretendemos focalizar as “estruturas de 
participação”, já que elas estão intimamente associadas ao processo dinâmico de 
construção de significados pelos participantes (Goffman, 1967). 
Enquanto os enquadres são, nas situações sociais, as cenas das quais 
participam falantes e ouvintes, os alinhamentos podem ser entendidos como os 
movimentos feitos pelos participantes durante essas cenas, de modo a se 
posicionarem frente às condições que se lhes apresentam naquele momento. 
Segundo Goffman (1992:70), o footing representa o alinhamento, o porte, a 
postura, a posição/o posicionamento, a projeção do ‘eu’/a projeção pessoal do 
participante, de um participante na sua relação com o outro, consigo próprio e com o 
discurso em construção. 
A estrutura de participação envolve os participantes da interação (falante, 
ouvinte ratificado e, no caso das entrevistas, ouvinte não ratificado ou 
expectadores), isto é, diz respeito às diversas maneiras como eles se inter-
relacionam. Para criar essa estrutura, Schiffrin baseia-se em Goffman (1981), 
apresentando uma distinção entre a estrutura de participação e o formato da 
produção, ou seja, entre os papéis dos participantes durante um evento discursivo e 
o alinhamento adotado para a situação de representatividade. O formato de 
produção só pode ser explicado se atentarmos para a função dos encaixamentos na 
fala (mudanças de entonação ou qualidade de voz) produzidos pelo falante quando, 
por exemplo, lê algo em voz alta, recita um texto ou fala por outro, ou seja, através 
das palavras do outro. Nesse caso, o participante deixa de ser um falante no sentido 
característico da palavra e torna-se um animador: fala o discurso, mas não é o seu 
autor, nem seu protagonista. Verificamos, portanto, que o formato de produção 
evidencia como os participantes se relacionam com o que é dito ou feito, isto é, a 
 34 
sua posição diante de seus turnos, atos de fala e enunciados. (Fávero, Andrade e 
Aquino, 1998) 
Na observação da interação é necessário atentar para as marcas deixadas 
pelas operações discursivas, imprescindíveis para que os participantes produzam 
inferências, as contextualizem e, assim, interpretem o que está acontecendo na 
interação. Gumperz (1998) chama a isso pistas de contextualização. Elas incluem 
aspectos lingüísticos, de natureza lexical ou sintática, ou paralingüísticos, que 
podem ser de caráter prosódico, como o tempo da fala, a acentuação e a altura da 
voz, o ritmo, a hesitação, risos, entre outros. 
Nos dados, observamos que os diferentes alinhamentos assumidos pelos 
participantes foram cruciais para lidar com os eventos relativos à relação entre 
identidades (assumidas ou atribuídas). 
2.5. Aquisição e aprendizagem 
 
A palavra aquisição é usada por diversas correntes lingüísticas com 
significados nem sempre iguais. Aquisição pode ser, segundo Almeida Filho e 
Lombello, 
 
a construção progressiva de um sistema que vai se 
configurando na direção do sistema da língua-alvo através da 
formulação e testagem de hipóteses. (ALMEIDA FILHO eLOMBELLO, 1989:44) 
 
Krashen distingue assim aquisição de aprendizagem: 
 
a aquisição é um processo subconsciente de construção 
criativa usado por crianças e adultos ao adquirirem a primeira 
e segunda línguas. A aquisição é natural e por isso muito se 
assemelha à maneira pela qual a criança adquire a primeira 
língua, enfatizando-se a necessidade de comunicação e não a 
forma lingüística. A aprendizagem de uma língua, por outro 
lado, é um processo consciente através do qual regras são 
assimiladas e observadas. (KRASHEN, 1982:10) 
 
Neste trabalho, aquisição será considerada como o processo parcialmente 
inconsciente, não obrigatoriamente formal, através do qual se consegue adquirir 
certa habilidade ou determinado conhecimento. Aprendizagem será, por sua vez, 
 35 
considerada o processo formal de estudo que leva o aluno a conseguir essa 
habilidade ou conhecimento. 
Os alunos que formam o público-alvo desta pesquisa passam ao mesmo 
tempo pelos processos de aquisição e de aprendizagem da língua portuguesa. 
Del’Isolla, tratando do ensino de português para alunos estrangeiros no Brasil, 
explica que 
 
o objetivo mais geral (...) independentemente da abordagem 
adotada, é propiciar ao aprendiz o conhecimento dessa língua 
para fins de comunicação principalmente pelo fato de o 
mesmo encontrar-se em contexto de imersão: ele está exposto 
à língua no país que a utiliza enquanto código comunicativo. 
Assim, como o português é o meio de instrução e interação 
pessoal, dentro e fora de sala de aula, será considerado a 
segunda língua do aluno. (DEL’ISOLLA, 1997: 100) 
 
Ou seja, ao mesmo tempo em que o aluno está vivendo em um ambiente no 
qual a língua de comunicação dominante é o português, o que constitui uma 
situação adequada à aquisição da língua, freqüenta um curso regular de português, 
no qual há reflexão sistemática sobre aspectos dessa língua, o que constitui 
situação de aprendizagem. Forma-se, assim, uma condição específica que 
configurará formas diferentes de contato com a língua, as quais podem variar de 
indivíduo para indivíduo conforme, entre outros fatores, sua inserção em maior ou 
menor grau no ambiente em que convive, seu grau de interesse em aprender a 
língua, seu contato maior ou menor com falantes de sua língua materna. 
Para efeito deste trabalho, empregaremos a expressão ensino de língua 
estrangeira para nos referirmos às situações aqui analisadas. Tal nomenclatura 
coincide com a que, de maneira geral, é empregada nesses casos e evita uma 
distinção algo problemática entre ensino de língua estrangeira e ensino de segunda 
língua. Ademais essa distinção não teria efeito prático algum sobre as análises aqui 
apresentadas. 
 
 
 
 
 36 
2.6. Face 
 
Goffman (1967) afirma que cada indivíduo está imbuído de uma face, ou seja, 
de um valor social positivo que requisita para si quando em interação face-a-face 
com outros indivíduos. 
 
A interação e a troca não colocam simplesmente o indivíduo 
em contato com outros modelos identitários (...) todo 
indivíduo faz, de um modo mais explícito ou menos, um 
julgamento sobre a identidade do outro e é objeto, por sua 
vez, de julgamento análogo. Essa dinâmica pode afetar 
profundamente os personagens na interação e provocar 
alteração de identidades. (SEMPRINI, 1999:104) 
 
A face pode ser identificada como o valor social que alguém reivindica para si. 
Todo ser social tem duas faces: a positiva e a negativa. A face negativa se refere 
aos territórios, às reservas pessoais e aos direitos do indivíduo, ou seja, à sua 
liberdade de ação. É o desejo de não ser impedido em suas ações; assim, a 
preservação da face negativa implica a não-imposição do outro. A face positiva, por 
sua vez, representa a auto-imagem definida ou personalidade do indivíduo, incluindo 
o desejo de aprovação dessa auto-imagem pelos interlocutores. 
Goffman explica que em toda situação social existe sempre a necessidade de 
haver um acordo quanto à definição geral da situação pelos participantes. 
 
Os participantes, em conjunto, contribuem para uma única 
definição geral da situação, que implica não tanto num acordo 
real sobre o que existe, mas, antes, num acordo real quanto às 
pretensões de qual pessoa, referentes a quais questões, serão 
acatadas. Haverá também um acordo real quanto à 
conveniência de se evitar um conflito aberto de definições da 
situação. Referir-me-ei a este nível de acordo como um 
“consenso operacional”. (GOFFMAN, 1992 :19) 
 
Quando esse acordo deixa de funcionar, ocorre uma ameaça à face daquele 
participante cuja definição da situação é questionada. Os atos de ameaça à face 
consistem em situações nas quais se coloca em xeque a situação de outro 
participante de uma interação. Tanto se pode ameaçar a face negativa do outro (em 
atos que violam o direito ao território e à intimidade, por exemplo) quanto se pode 
 37 
ameaçar a face positiva (críticas, sarcasmo são violações desse tipo). É o que 
explica Kerbrat-Orecchioni: 
 
Atos que ameaçam a face negativa do receptor: as violações 
territoriais de natureza não-verbal são numerosas (...) mas as 
ameaças territoriais podem também ser de natureza verbal: é 
isso que ocorre nas chamadas perguntas “indiscretas”; e no 
conjunto dos atos que são, em alguma medida, inoportunos 
ou diretivos, como ordem, a interpelação, a proibição ou o 
conselho. 
(...) 
Atos que ameaçam a face positiva do receptor: são todos 
aqueles que colocam em risco o narcisismo do outro, como a 
crítica, a refutação, a reprovação, o insulto e a injúria, a 
chacota e o sarcasmo. (KERBRAT-ORECCHIONI, 2006:79) 
 
Kerbrat chama a atenção para uma outra característica da interação, com a qual os 
participantes procuram equilibrar a constante possibilidade de ameaça à face. Trata-
se dos trabalhos de “face want” ou preservação das faces. 
 
Por um lado, portanto, os atos efetuados de ambas as partes ao 
longo da interação são potencialmente ameaçadores para os 
interactantes. Mas, por outro lado, eles devem obedecer ao 
comando supremo: 
Uns e outros, sejam cuidadosos, 
Porque a perda da face é uma falha simbólica que tentamos 
evitar, na medida do possível, a nós mesmos e aos outros. À 
noção de face sobrepõe-se não somente a noção de FTA, mas 
também a de face want ou o desejo de preservação das faces – 
sendo essas últimas, ao mesmo tempo e contraditoriamente, o 
alvo de ameaças permanentes e o objeto de desejo de 
preservação. (KERBRAT-ORECCHIONI, 2006: 80) 
 38 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3. O espaço interacional da sala de aula 
 
 
Neste capítulo nosso objetivo é apresentar as características da sala de aula, 
mostrando como esse contexto estabelece uma hierarquia de posições entre os 
participantes da interação pedagógica. Inicialmente mostraremos as características 
dessa interação, tal como se apresentam nas representações de professores e 
alunos. A seguir, tratamos das estruturas de participação na sala de aula, 
ressaltando o contrato entre professores e alunos e os modelos de participação aí 
encontrados. 
3.1. O que é uma sala de aula? 
 
A sala de aula pode ser pensada sob vários pontos de vista: como espaço 
físico, como locus de aprendizagem, como espaço de convivência. 
É um espaço físico estabelecido, de modo geral, dentro de um ambiente 
institucional característico (a escola). Sua estrutura padrão compreende uma 
ordenação espacial que separa professor e alunos. O primeiro assume uma posição 
central, na qual ao mesmo tempo fica visível e tem possibilidade de ver todos os 
demais participantes. Os alunos, por sua vez, têm um espaço padronizado, 
proporcionalmente menor, ordenado de modo tal que todos estejam voltados para a 
frente,para o ponto onde está o professor. 
Embora haja, evidentemente , outras configurações possíveis para a situação 
de sala de aula, incluindo aquelas em que professor e alunos compartilham espaços 
semelhantes (uma sala com uma grande mesa ao redor da qual se assentam 
 39 
professor e alunos), a descrita acima, além de ser extremamente comum, representa 
um padrão para qualquer interação pedagógica,e está presente tanto no imaginário 
dos alunos como no dos professores como o modelo de como deve ser uma aula. 
O objetivo da reunião de pessoas em uma sala de aula é conhecido: alunos 
querem aprender, e contam com os professores para ajudá-los nessa tarefa. 
Almeida (2005) assim explica: 
 
Em primeiro lugar, a sala de aula é um contexto interacional 
específico e, enquanto tal, possui uma vocação claramente 
definida: é um lugar de aprendizagem. O fato de ser, 
reconhecidamente, um espaço destinado à transmissão de 
conhecimentos imprime um caráter francamente pedagógico à 
relação e tende a restringir o aparecimento de trocas de outra 
natureza. 
Em segundo lugar, em virtude do contrato pedagógico assim 
estabelecido e reconhecido por ambas as partes (professor e 
aluno), a sala de aula se apresenta como um contexto exíguo 
do ponto de vista não apenas físico, mas também sócio-
interacional. O estatuto dos participantes dessa relação 
assimétrica é delimitado previamente e de forma bastante 
rigorosa; o que tenderia a imobilizá-los em suas posições 
específicas, inibindo seu investimento em outras posições 
sociais. (ALMEIDA, 2005:61) 
 
Destacamos, no excerto acima, duas características assumidas por Almeida 
como sendo definidoras da sala de aula enquanto contexto interacional. A primeira é 
a oposição de funções, que ele assume ser muito rígida, entre professor e aluno. A 
segunda é o fato de a relação professor–aluno inibir o investimento dos participantes 
em outros papéis. 
Neste trabalho, veremos que a interação resultante da conversação é um 
ponto em que há uma redução da distância entre professor e aluno e isso propicia 
uma maior flexibilidade de posições sociais passíveis de serem assumidas pelos 
participantes. Entretanto, frisamos que a relação aí presente continua sendo 
prioritariamente didática. 
3.1.1. A sala de aula como ambiente institucional 
 
Em Pereira (2005), lemos que o discurso institucional pode ser caracterizado 
pela racionalidade, pelas regras que governam uma dada instituição, entidade ou 
organização. A instituição confere aos seus agentes um determinado conjunto de 
 40 
direitos e deveres comunicativos que ele pode e deve invocar quando de suas 
interações naquele contexto. 
Encontros de caráter institucional tendem a engendrar interações complexas. 
Coupland explica que 
 
Encontros geralmente definidos como transacionais ou 
instrumentalmente motivados, assim como, certamente, a 
conversa no mundo comercial e profissional, são 
interacionalmente constituídos em parte a partir da fala 
social. Mais especificamente, o discurso envolve, de modo 
geral, uma dialética entre enquadres institucionais (por 
exemplo, enquadres médicos, legais, pedagógicos ou 
comerciais) e enquadres de conversa. (COUPLAND, 2000:6) 2 
 
A sala de aula, em sua dimensão discursiva, é um espaço em que convivem, 
em uma relação institucionalizada, professor e alunos. Trata-se de uma relação que 
tem regras específicas, estabelecidas em função da tarefa que justifica aquela 
relação: o fazer didático. Esse ambiente pode ser entendido como um espaço social 
próprio, ordenado em uma dupla dimensão. Institucionalmente, a sala de aula é 
estabelecida segundo um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e 
delimitar a ação dos seus participantes. É a essa dimensão que se refere Almeida, 
no excerto citado acima. Cotidianamente, porém, o ambiente escolar enseja 
interações em que são colocadas em jogo uma trama de relações entre os 
envolvidos (professor/aluno, aluno/aluno), que incluem alianças e conflitos, 
imposição de normas e estratégias, individuais ou coletivas, de transgressão e de 
acordos. Trata-se de um processo de apropriação constante dos espaços, das 
normas, das práticas e dos saberes que dão forma à vida escolar. Fruto da ação 
recíproca entre o sujeito e a instituição, esse processo, como tal, é heterogêneo. 
Nessa perspectiva, a realidade escolar aparece mediada, no cotidiano, pela 
apropriação, elaboração, reelaboração ou repulsa expressas pelos sujeitos sociais. 
(DAYRELL, 1998). 
 
2 Encounters we normally define as transactional or instrumentally motivated, as well as the 
commercial and professional worlds of talk at work, are interactively constituted partly on the 
basis of social talk. More particularly, a discourse typically involves a dialectic between 
institutional frames (e.g. medical, legal, pedagogic or commercial) and social-relational talk 
frames . 
 
 41 
 
3.1.2. Esquemas participativos na sala de aula 
 
O esquema participativo é a estruturação das trocas lingüísticas em uma dada 
situação. Na sala de aula, o esquema participativo de modo geral é coordenado pelo 
professor. É seu papel estabelecer quem fala, quando e quanto. É, portanto, ele 
quem ratifica os interlocutores, indicando ou sugerindo, em cada momento, quem 
tem o direito de tomar a palavra. 
É freqüente que professores tenham direito à maior parte dos turnos de fala. 
Aos alunos reserva-se o direito de perguntar, inquirir, discutir, mas principalmente o 
dever de responder ao que for perguntado. De modo geral, pode-se dizer que o 
professor é o introdutor e o condutor dos tópicos, enquanto os alunos são os 
“receptores” das informações. Essa visão da relação professor – aluno marcada pela 
“metáfora do conduto”, tão veementemente criticada por Garcez (2006) ainda 
funciona bastante no ambiente escolar. 
Philips (2002), seguindo a classificação proposta por Goffman, mostra que a 
divisão dos participantes de um encontro em ouvintes ratificados (aqueles a quem a 
palavra está sendo dirigida) e não-ratificados (aqueles a quem a palavra não está 
sendo dirigida) é um processo comum na conversa. No caso da aula, essa divisão é 
um dos aspectos caracterizadores da relação professor-aluno. Segundo Philips, a 
identificação dos interlocutores ratificados pelo falante se dá, em parte, de maneira 
não-verbal. Nas discussões em aula, nas quais professores costumam fazer 
distinção entre locutores ratificados e não-ratificados, a cabeça e o corpo do 
professor geralmente se voltam para a pessoa para a qual se dirigiu, e o seu 
alinhamento corporal muda de acordo com o foco de sua atenção. 
 
Interlocutores ratificados também podem ser identificados 
através do olhar do falante. Os professores, por exemplo, 
olham para os interlocutores ratificados com mais freqüência 
e por mais tempo do que encaram os interlocutores não-
ratificados. É mais provável, portanto, que o próximo falante 
seja o aluno a quem o professor dirigiu a palavra e não o 
aluno que é um interlocutor não-ratificado. (PHILIPS, 2002:28-
9) 
 
 42 
O processo de ratificação dos interlocutores comumente empregado na sala 
de aula tende a estabelecer uma escala. Os alunos selecionados como próximos 
falantes tendem a assumir postura mais atenta. Os demais relaxam e tendem a 
desviar sua atenção para outros focos, fazendo muitas vezes surgir no curso da 
interação a conversa em conluio. Essa é uma situação característica, por exemplo, 
das interações que têm como objetivo tarefas de correção de exercícios, nas quais o 
professor estabelece previamente uma ordem para a participação dos alunos. O 
próximo a falar fica atento; os outros muitas vezes se distraem. A relação éde um 
para um: cada aluno fala por sua vez ao professor, que lhe dá, em resposta, 
expressões avaliadoras como “certo”, “ok” ou faz uma correção se algo foi dito 
inadequadamente. 
Entretanto, tal estrutura de participação tende a se modificar, conforme se 
alteram as condições e regras de participação na sala. Se o professor opta por uma 
atividade tal que permita aos alunos selecionarem-se mutuamente como próximos a 
falar, é possível que esse efeito de dispersão da atenção dos alunos seja 
minimizado. 
O processo de ratificação do ouvinte na sala de aula tem relação estreita com 
a forma como se estrutura essa participação. É o que veremos a seguir. 
 
3.1.3. As configurações de participação na sala de aula 
 
São duas as principais formas de se organizar a participação em sala de aula. 
À primeira forma, que ocorre mais freqüentemente e que tende a ser o esquema 
definidor dessa situação social, é o que chamamos de configuração em leque. À 
segunda, característica de interações na sala que propiciam uma organização mais 
semelhante a outros enquadres (a conversa, por exemplo), é que chamamos 
configuração em rede. 
3.1.3.1. A configuração em leque 
 
No formato de participação em leque, o professor, fonte de informação e 
centro das atenções, é o ponto de partida e de chegada de todas as interações. 
Esse formato, o mais comum na sala, advém sobretudo da hierarquia estabelecida 
pela interação de caráter didático. 
 43 
 
Modelo de participação em leque 
 
Observa-se que nesse modelo de participação a figura central é o professor. 
Os alunos, que podem estar em semicírculo (formato bastante comum nas aulas de 
língua estrangeira) ou em formação mais tradicional, em carteiras dispostas em filas, 
têm a atenção voltada para ele. Se há conversas entre os alunos, elas ocorrem de 
modo furtivo, não chegando a interromper o fluxo principal de informações. Nesse 
modelo as interações ocorrem de modo geral entre dois participantes, sendo um 
deles o professor. Essa estrutura gera um tipo de organização da interação mais 
próximo da entrevista. 
3.1.3.2. A configuração em rede 
 
A configuração em rede resulta da flexibilização das regras de interação entre 
professor e aluno. O professor, que em geral é o distribuidor dos turnos e aquele que 
introduz tópicos e subtópicos, pode permitir que essa função seja assumida 
momentaneamente por um aluno. Nesse caso, o professor passa a ter condição de 
participação semelhante aos demais da sala. 
 44 
 
Modelo de participação em rede 
 
O foco das atenções se desloca da figura do professor para a de um outro 
participante que esteja com a palavra no momento. Nesse modelo, flexibilizam-se 
certas regras do contrato didático, mais especificamente aquelas que regem o direito 
de tomada da palavra e a relação se torna mais próxima daquela encontrada em 
uma conversa em um pequeno grupo. Ao se variar o foco das atenções, cada 
participante mantém-se atento à fala dos demais, sem se sentir desobrigado de 
participar quando o outro está falando, já que existe sempre a possibilidade de que 
ele seja convidado a intervir. Os direitos de fala se tornam mais próximos da 
participação igualitária. Como toda a participação é considerada parte da discussão 
principal, tende a não haver a fala furtiva, que é incorporada à atividade como 
participação desejada e de interesse dos demais participantes. Esse modelo é o que 
se pretende atingir nas atividades de conversação. 
 
3.2. A aula de língua estrangeira 
 
O objetivo de um aluno ao freqüentar aulas de língua estrangeira é adquirir o 
domínio da compreensão e produção das modalidades oral e escrita da língua-alvo 
e praticar as habilidades necessárias à comunicação. Para tanto, recorre a uma 
estrutura de caráter institucional (um colégio, um curso) ou a alguém que considere 
habilitado para ajudá-lo (um professor particular). Almeida mostra que 
 
 45 
dois pontos merecem ser observados numa sala de aula de LE. 
O primeiro é que o conteúdo a ser transmitido / adquirido é a 
própria língua. O segundo é a existência de um consenso em 
torno da idéia de que a aquisição de uma língua se faz através 
da exposição do sujeito a situações de comunicação nessa 
língua. (ALMEIDA, 2000:94) 
 
Gil (2001?) ressalta como característica norteadora dessa interação o fato de 
“o discurso da aula de língua estrangeira ser altamente complexo e ter uma natureza 
metalingüística, já que, nessa situação de comunicação, a língua-alvo é ao mesmo 
tempo o objeto e o meio de comunicação.” Na mesma linha de pensamento, 
Malamah-Thomas (1987:18) afirma que “na aula de línguas, na qual o objetivo 
pedagógico da comunicação é de natureza inerentemente lingüística, os propósitos 
sociais e pedagógicos estão freqüentemente fundidos”.3 
3.2.1. Contratos que regem a aula de língua estrangeira 
 
Toda situação social é regida por um contrato. Trata-se de um conjunto de 
regras, estabelecidas informal ou formalmente, que situam aquela interação em 
termos do objetivo a que se destina, do estatuto de cada participante, das 
possibilidades de quebra de algum regulamento, etc. Quanto mais formal é a 
situação, mais rígidas são essas regras e mais específicos são os papéis exercidos 
pelos participantes. No limite da formalidade, temos as situações ritualizadas – uma 
sessão solene, uma celebração religiosa, por exemplo. No limite oposto, temos a 
conversa informal ou espontânea, na qual não há regras além daquelas 
características do convívio social. 
Nesta seção, o nosso objetivo é pensar sobre que contratos regem a 
interação na aula de língua estrangeira. 
3.2.1.1. Contrato principal e contratos menores 
 
Já vimos em seção anterior (3.1) que o contrato que prevalece na sala de 
aula é o didático. Entretanto, na situação na sala de aula de língua estrangeira o 
que se pretende é fazer com que o aluno adquira uma língua, o que exige 
 
3 In the language classroom, where the pedagogic purpose of communication is inherently 
linguistic in nature, the social and pedagogic purposes are often fused. 
 
 46 
 
um remanejamento ou redimensionamento do universo da 
sala de aula enquanto espaço interacional, para que nele 
possam emergir papéis sociais e práticas discursivas 
características de outras posições sociais e de outros contextos 
interacionais.(ALMEIDA, 2005: 62) 
 
Tal movimento enseja o aparecimento de contratos menores. Vion, em 
verbete escrito para o Dicionário de Análise do Discurso, explica a existência desses 
contratos: 
 
O tipo de uma interação se define a partir de seu quadro 
interativo, que corresponde, em grande parte, à relação 
dominante de lugares (complementaridade / simetria, lugares 
não-igualitários / igualitários, intitucionalizados / ocasionais) 
No interior de uma interação que decorre de um certo tipo, 
podem aparecer momentos decorrentes de outro tipo: 
“módulos”, como, por exemplo, um módulo conversacional 
no interior de uma transação comercial. Nessa concepção, é a 
permanência do quadro interativo que permite distinguir o 
aparecimento de um módulo da transformação completa do 
tipo da interação. (CHARAUDEAU, P. & MAINGUENEAU, 
D., 2006:338-9) 
 
Os contratos menores a que se referem o autor consistem na evocação de 
vários outros gêneros de discurso que serão convenientes para o objetivo proposto 
pelo professor em determinado momento de sua aula. Dessa maneira, um professor 
pode improvisar uma peça de teatro, propor um jogo em que os alunos são 
comerciantes e fregueses, bancários e clientes. Enfim, pode-se mobilizar todo tipo 
de imitação de interação com o objetivo de proporcionar aos alunos a chance detreinar o uso de expressões, itens de vocabulário, gestos e demais elementos da 
língua. Nesses módulos, dá-se, de fato, a encenação da língua na sala de aula. 
3.2.1.2. O papel da língua-alvo 
 
Segundo Almeida, a língua-alvo é o centro das atenções na aula de língua 
estrangeira. 
O protagonista da cena “aula de LE” não é o professor 
tampouco o aluno, mas a língua em sentido amplo. Dar a 
conhecer suas características torna-se o objetivo de um 
trabalho de encenação da língua. (ALMEIDA, 2000:62) 
 47 
 
O autor explica que esse papel central decorre da complexidade do estatuto 
da língua-alvo dentro da sala: 
 
Sendo ela própria o conhecimento a ser adquirido e estando 
irremediavelmente vinculada a um fazer, a língua é investida 
de três dimensões: é ao mesmo tempo o meio de comunicação 
no seio da classe, o conteúdo da aprendizagem, que se 
manipula, escreve, corrige, repete, e a competência, que se vai 
testando e adquirindo gradativamente em interações (fictícias 
ou reais) ao longo do caminho. (idem, ibidem) 
 
Essa tríplice função confere à língua na aula de língua estrangeira um 
estatuto específico, que não apenas a torna elemento central da aula, mas também 
enseja situações em que a própria interação entre os participantes se torna diferente 
daquelas que ocorrem em aulas com outros objetivos. 
3.2.2. Os participantes da aula de língua estrangeira 
 
As relações entre os participantes da interação da aula de língua estrangeira 
podem ser consideradas híbridas. Embora a relação institucional estabeleça uma 
diferença fundamental entre professor e alunos, sempre há espaço para a criação de 
relações identitárias diferentes, que permitem que tanto o professor quanto os 
alunos assumam posições decorrentes de sua inserção em várias esferas da vida, 
não apenas aquela estabelecida pela estrutura “escola”. Assim, professor e alunos 
podem ser também representantes de um determinado modo de vida, de uma 
determinada ideologia, de valores e conceitos que, às vezes sem que se perceba, 
entram em jogo na sala de aula. Uma descrição das relações entre professor e aluno 
pode ser encontrada em Aquino (2000): 
 
A sala de aula é um campo de poder, onde cada participante 
da interação se posiciona para iniciar uma partida. É um lugar 
onde o técnico (professor) mobiliza estratégias de ação e 
instiga seus jogadores (alunos) a disputar, negociar e redefinir 
as regras na construção do sentido. 
Esse jogo se dá num processo de indução, incitação e sedução, 
a partir do qual o educador precisa reavivar, continuamente, a 
chama do desejo de ensinar, com intervenções explícitas. Ele 
precisa dispor de condições para que o educando se 
 48 
determine a construir, em parceria, o sentido. Essa construção 
só é possível na concepção de interação como um conjunto de 
ações sobre ações produtoras de efeitos positivos. 
(...) 
As condições de produção, trazidas pelo interlocutor-
professor para a interação, vão permitir que o professor e o 
aluno construam, conjuntamente, o sentido em sala de aula. 
(AQUINO, 2000: 29). 
 
Embora não estejamos, neste trabalho, tratando especificamente de relações 
de poder entre os participantes na interação em sala de aula, concordamos com a 
posição assumida pelo autor, que mostra professor e alunos em movimentos 
constantes visando à negociação de sentidos. Salientamos o fato de que a atividade 
de conversação é um momento privilegiado de trocas, no qual as negociações são 
mais freqüentes e intensas. 
3.2.2.1. O papel do professor 
 
A relação estabelecida entre professor e aluno caracteriza -se por ser 
assimétrica: alguém mais competente guia outro, menos competente. A essa 
relação os pesquisadores que seguem linha de pensamento proposta por Vygotsky 
chamaram andaimagem (scaffolding). Segundo essa teoria, corolário da teoria mais 
ampla da zona de desenvolvimento proximal, proposta pelo autor, o membro mais 
competente do par oferece apoio ao menos competente, de modo a lhe permitir 
avançar em seu processo de aprendizagem. Esse apoio vai variar conforme o nível 
alcançado pelo aprendiz, e será sempre proporcional à necessidade apresentada 
naquele momento. 
Silva assim conceitua andaimagem: 
 
Embora Vygotsky não tenha usado o termo andaimagem, essa 
expressão tem sido usada por pesquisadores, psicólogos e 
estudiosos da área de educação que trabalham com a SCT 
[Teoria Sociocultural]. (...) O termo andaimagem se refere ao 
processo dialógico que ocorre quando falantes ajudam-se 
mutuamente para desempenhar funções ou atividades que de 
outra forma não poderiam desempenhar individualmente. 
(SILVA, 2006:15)4 
 
4 Although Vygotsky himself did not use the term scaffolding, it has been used by 
researchers, psychologists and educators in the Education field that work upon the SCT ( 
Social-cultural Theory) tradition. (…) The term scaffolding refers to the dialogic process 
 49 
 
 
Segundo Riddle e Dabbagh, 
 
andaimagem e ensino recíproco são estratégias eficientes para 
se chegar à zona de desenvolvimento proximal. O processo de 
andaimagem exige que o professor dê aos alunos 
oportunidade de ampliar suas habilidades e conhecimentos. 
O professor deve se engajar nos interesses dos alunos, 
simplificar as tarefas de modo a torná-las exeqüíveis, e 
motivar os alunos a perseguirem um objetivo instrucional. 
Além disso, o professor deve observar discrepâncias entre os 
esforços dos alunos e a solução, e ainda controlar frustração e 
riscos. (RIDDLE & DABBAGH, 1999)5 
 
 
De modo geral, na interação que ocorre na aula de língua estrangeira o 
professor é o participante mais competente, seja no que se refere às características 
gramaticais da língua (informando significado de palavras, fornecendo uma 
expressão apropriada na língua-alvo, indicando uma forma verbal apropriada, por 
exemplo), seja no que refere a aspectos da cultura-alvo. Nesse contexto, a 
andaimagem ocorre em dois níveis: no da aquisição das estruturas da língua e no da 
compreensão das características culturais do povo que fala aquela língua. 
A função do professor na sala de aula deve contemplar ambas as tarefas: 
além de atuar como apoio para o aluno, sanando dúvidas, propondo atividades e 
desafios, ele é um informante privilegiado de aspectos da cultura-alvo. Se ele for um 
falante nativo daquela língua, crescem as suas chances de poder ser visto como um 
“legítimo” representante da cultura que o aluno pretende conhecer. 
É inegável que o material didático, em suas múltiplas vozes, terá igualmente 
papel extremamente relevante no contato do aluno com língua e cultura-alvo. O que 
 
which occurs when speakers support each other to perform a function or activity which, 
otherwise, could not be performed individually. 
5 Scaffolding and reciprocal learning are efficient strategies in order to reach the proximal 
development zone. The scaffolding process demands that the teacher provide students with 
the opportunity to get along with their natural skills and knowledge. The teacher must engage 
with students' interests, simplify tasks so that they can be feasible, and incentivate students to 
pursue an instructive goal. In addition, the teacher must look into discrepancies between 
students' efforts and the solution, not counting the control of frustration and risk, modeling an 
idealized version of the action., if necessary. 
 50 
se pretende ressaltar, aqui, porém, é o fato de que o professor nessa situação terá 
também esse papel, e de que isso tem conseqüências relevantes para o andamento 
e a estruturaçãoda conversação nas aulas, como se verá a seguir. 
Neste trabalho o papel do professor e sua relação com os alunos na sala de 
aula serão analisados conforme os princípios propostos, entre outros, por Dabène 
(1984). Ao examinar o trabalho do professor na sala de aula, ela destaca três 
grandes funções: informar, animar e avaliar. 
A primeira função do professor é informar (ele é um “vetor de informação”). 
Ele pode realizar essa tarefa através de três operações. O professor pode empregar 
o discurso informativo – que corresponde a toda atualização autonímica de um 
elemento da língua estrangeira; o discurso explicativo (chamado “glosa 
metalingüística”), que é o discurso empregado para elucidar, por exemplo, o sentido 
de uma palavra; e ainda o discurso descritivo - que procura dar conta da constituição 
e do funcionamento da língua estrangeira enquanto sistema. 
A segunda função do professor é a de animar a interação; é ele quem 
“conduz o jogo” e propõe atividades. Nesse papel o professor é o regulador das 
trocas lingüísticas. Fazem parte dessa função as operações de pontuação das 
trocas, de incitação para a tomada de turno, e as observações para chamar a 
atenção dos alunos, de modo a fazê-los participar da interação. Essa função pode 
ser exercida por diferentes estratégias, algumas mais, outras menos explícitas. A 
escolha das estratégias determinará, em parte, se a interação resultante será mais 
semelhante à interação didática tradicional (com a estrutura iniciação-resposta-
avaliação) ou mais próxima da conversa informal. 
A terceira função do professor é avaliar a produção dos alunos. Ele pode 
exercê-la através de operações apreciativas, corretivas, assim como de operações 
indiretas de avaliação, tais como as repetições de enunciados corretos formulados 
por um aluno. Esse papel também pode ser exercido com maior ou menor 
formalidade. 
No decorrer da análise dos dados, observamos que os professores 
assumiram, em diferentes momentos da conversação, quase todos os papéis acima 
descritos. 
 51 
 
 
3.2.2.2. O papel dos alunos 
 
Revuz assim resume os desafios enfrentados por quem aprende uma língua 
estrangeira: 
 
Objeto de conhecimento intelectual, a língua é também objeto 
de uma prática. Essa prática é, ela própria, complexa. Prática 
de expressão, mais ou menos criativa, ela solicita o sujeito, 
seu modo de relacionar-se com os outros e com o mundo; 
prática corporal, ela põe em jogo todo o aparelho fonador. 
Sem dúvida temos aí uma das pistas que permitem 
compreender por que é tão difícil aprender uma língua 
estrangeira. Com efeito, essa aprendizagem mobiliza, em uma 
interação necessária, dimensões da pessoa que geralmente 
não colaboram, nem mesmo convivem, em harmonia. O 
sujeito deve pôr a serviço da expressão do seu eu um vaivém 
que requer muita flexibilidade psíquica entre um trabalho de 
corpo sobre os ritmos, os sons, as curvas entoacionais, e um 
trabalho de análise e de memorização das estruturas 
lingüísticas. (REVUZ, 1998: 216-7) 
 
Na sala de aula, as posições institucionais são bastante marcadas. De modo 
geral, a tendência dos alunos é se manterem em posição passiva, respondendo ao 
que é perguntado, cumprindo as tarefas propostas, escutando o que é dito. Na aula 
de língua estrangeira, porém, em que a atividade do aluno é crucial para o sucesso 
da interação, essa postura passiva pode ser substituída, especialmente em certas 
atividades, como na conversação, por uma atitude que revela um interesse maior em 
buscar informações. 
Se essas aulas são mnistradas em contexto homoglota, essa atitude se torna 
ainda mais evidente, já que os alunos aí irão empregar a língua-alvo como meio de 
comunicação, tanto com o professor quanto com os outros alunos, especialmente 
quando a sala é multicultural. Nesse caso, nem sempre alunos e professor 
permanecem presos a esses papéis. É o que lembra a autora: “Se cada tipo de 
discurso comporta uma distribuição pré-estabelecida de papéis, o locutor pode 
escolher sua cenografia”. (idem, ibidem) Na sala de aula, o aluno pode falar 
simplesmente como aluno, ao responder mecanicamente a questões propostas pelo 
 52 
professor, ou ao fazer exercícios de pronúncia. Mas quando se trata de atividades 
de conversação, cada participante pode falar como o mais velho da sala, como o 
único representante de seu país presente, como o filho de seus pais, o amigo de 
seus amigos... Dependendo da situação, as possibilidades são inúmeras. 
Portanto, os alunos têm na sala de aula de língua estrangeira um papel bem 
menos passivo do que aquele tradicionalmente exigido deles em outras situações de 
ensino-aprendizagem. Cabe a eles não apenas a função de ouvir o professor, mas 
de ouvir, igualmente, seus colegas de sala – fontes também importantes de 
informação sobre a língua e a cultura em estudo. Cabe também a cada um contribuir 
para a construção dos tópicos. Sem essa participação, seu aproveitamento daquela 
oportunidade de aprendizagem será bastante restrito. 
É importante salientar que filtros afetivos podem atuar nesse processo. Assim, 
alunos mais motivados pessoalmente para aprender terão mais sucesso que outros, 
com menor interesse. No caso de alunos em contexto homoglota, tal efeito é 
bastante visível. 
 53 
 
 
 
 
 
 
4. A conversação – uma atividade da aula de língua 
estrangeira 
 
 
Parece consensual na literatura considerar a conversação como uma 
atividade de linguagem característica da aula de língua estrangeira (e talvez 
específica desse contexto), marcada pela complexidade da interação que a produz. 
 
A conversação em sala de aula se revela possuidora de um 
objetivo externo a ela própria, o que faz com que sua 
construção apresente um grau elevado de complexidade. É 
bastante comum, numa mesma troca verbal no contexto de 
uma atividade, passar, por exemplo, de um enunciado de 
caráter descritivo a um comentário metalingüístico, e desse a 
um relato ficcional através do qual se mistura um fato de 
língua e, em seguida, uma reformulação corretiva. 
(ALMEIDA, 2000: 100) 
 
Segundo Pekarek Doehler (2002:199), a conversação é um “dispositivo 
escolar explicitamente destinado à prática interacional”6. Descrevendo a 
conversação, a autora demonstra que essa atividade tem um estatuto próprio, que 
não se confunde com o das demais atividades na sala de aula. 
 
As atividades de conversação delimitam um espaço 
interacional muito heterogêneo. As formas de interação 
constitutivas deste espaço mostram estruturas interacionais 
 
6 « dispositif scolaire explicitement destiné à la pratique interactive » 
 54 
recorrentes, modos de funcionamento típicos e lógicas 
comunicativas específicas.7 (Idem. Ibidem) 
 
Gil (2001) discute as complexas relações nas salas de língua estrangeira. 
Mostra que a interação na sala de aula se caracteriza como uma gama de situações 
que se situam entre dois pólos – os modos natural e pedagógico - formando um 
continuum entre esses extremos. A autora apresenta as principais características de 
cada um desses modos. Sobre o modo natural, informa que esse é o princípio que 
rege o método comunicativo, freqüentemente adotado nas salas de aula de línguas. 
Ela aponta características dessa atividade que estão ligadas aos preceitos do 
método comunicativo: a formulação de questões cujas respostas o falante 
desconhece; a correção de erros dos alunos focada em situações em que a 
compreensão do que ele disse foi prejudicada, apenas quando esses erros impedem 
a compreensão do que está sendo dito; o uso de modificações do modo de se falar, 
de hesitações e de reformulações para facilitar a compreensão dosalunos. 
A autora caracteriza o modo pedagógico como um conjunto de situações de 
sala de aula cujo foco está na forma (“focus-on-form”). Basicamente são momentos 
da aula que não estão ligados à representação de situações que podem 
efetivamente acontecer no cotidiano do aluno. Entre as características desse modo, 
ela cita o uso excessivo ou exclusivo de perguntas retóricas, as interferências do 
professor na fala no aluno com o intuito de corrigir elementos formais e o uso do eco 
à resposta do aluno, repetições estas cujo objetivo é dar à classe condições de 
entender o que se disse. 
Ainda nesse artigo, a autora apresenta um panorama do que seria uma aula 
mais eficiente, no que diz respeito às relações entre os participantes daquela 
interação. 
Devido ao fato de que a sala de aula é um evento de fala 
institucionalizado, o professor é a pessoa institucionalmente 
investida da maioria dos direitos de fala, fato já demonstrado 
por uma miríade de estudos (Ver, por exemplo, Cazden, 1988). 
Entretanto, apesar desse desequilíbrio, o discurso de sala de 
aula é um empreendimento construído coletivamente, no qual 
significados de diferentes tipos são construídos passo a passo. 
 
7 Les activités de conversation délimitent un espace interactionnel trés hétérogène. Les formes 
d’interaction constitutives de cet espace montrent des structures interactives récurrentes, des 
modes de functionement typiques et des logiques communicatives spécifiques. 
 
 55 
Idealmente, para que se estabeleça uma relação social mais 
simétrica entre os participantes das salas de aula, é necessário 
garantir aos alunos mais direitos de fala. Aulas que ofereçam 
essas possibilidades constituem provavelmente um ambiente 
mais adequado para a aprendizagem, já que dessa maneira se 
reduz a distância entre professor e alunos. 8 
 
4.1. A conversação e outros tipos de interação 
 
A conversação é um tipo de interação que guarda semelhanças importantes 
com dois outros tipos de interação: a conversa e a entrevista. Neste bloco pretende-
se observar as características que aproximam a conversação de cada um dos dois 
outros tipos de atividade lingüística. Assim, pretende-se mapear o lugar ocupado 
pela conversação dentro de um continuum que vai da desestruturação da conversa 
à estruturação da entrevista. 
4.1.1. A conversação e a conversa 
 
Os termos conversação e conversa serão empregados neste trabalho com 
sentidos específicos, nem sempre coincidentes com aqueles consagrados pelo 
senso comum. Chamaremos conversa àquela interação que se desenvolve de forma 
espontânea e na qual o único objetivo dos participantes é a socialização. Já a 
conversação será considerada a interação que tem, além do objetivo socializador, 
um caráter de treino de língua. 
Souza, apoiado no trabalho de Sacks, Jefferson e Schegloff, destaca as 
seguintes características da conversa: 
 
1- A troca de falantes recorre, ou pelo menos ocorre. 
2- Na maioria das vezes, um falante fala por vez. 
3- Ocorrências de mais de um falante por vez são comuns, 
mas breves. 
 
8 Due to the fact that the classroom is an institutional speech event, the teacher is the person 
institutionally invested with the most talking rights, a fact which has been demonstrated by a 
myriad of studies (See, for example, Cazden, 1988). However, in spite of this imbalance, 
classroom discourse is a collectively built enterprise where meanings of different types are 
constructed moment by moment. Ideally, for classrooms to establish more symmetrical social 
relationships among participants, opportunities for students having more talking rights should 
be guaranteed. Classrooms that offer these possibilities are probably a better environment for 
learning, as the distance between teacher and learners is reduced. 
 
 56 
4- As transições de um turno ao outro sem lacunas e 
sobreposições são comuns, e formam a maior parte das 
ocorrências desse tipo juntamente com aquelas em que 
ocorrem pequenas lacunas e sobreposições. 
5- A ordem dos turnos é variável. 
6- O tamanho dos turnos é variável. 
7- A duração de uma conversação não é especificada a priori. 
8- O que cada participante diz não é especificado a priori. 
9- A distribuição relativa de turnos não é especificada a 
priori. 
10- O número de participantes é variável. 
11- A fala pode ser contínua ou descontínua. 
12- Existem técnicas de alocação de turnos. O falante atual 
poderá selecionar o próximo falante (como quando uma 
pergunta é feita ao próximo falante), ou os participantes 
podem se auto-selecionar. 
13- Várias “unidades de construção de turnos” são 
empregadas. Assim, os turnos podem variar de um lexema a 
uma sentença. 
14- Existem mecanismos de reparação para erros e violações 
do sistema de tomada de turnos. Assim, se dois participantes 
iniciam suas falas ao mesmo tempo, um deles parará 
prematuramente, portanto reparando o problema. (SOUZA, 
2000) 
 
A conversação é uma oportunidade oferecida pelo professor para os alunos 
praticarem aquilo que sistematizaram em outros momentos da aula: tempos verbais 
específicos, vocabulário relativo a determinada área de conhecimento ou qualquer 
outro elemento lingüístico. A tensão se dá pelo fato de que, por um lado, o treino da 
língua a ser estudada é o objetivo da relação estabelecida na sala de aula. Por outro 
lado, as técnicas de ensino/aprendizagem de língua estrangeira preconizam a 
exposição do aluno a mostras de uso da língua em situação não-planejada. Disso 
decorre uma situação híbrida, em que a imprevisibilidade da conversa sofre as 
restrições de uma estrutura voltada a um objetivo específico. 
Freitas, 2006, aponta para a dificuldade em se estabelecer os limites entre a 
conversa e a conversação: 
 
há momentos em que os participantes se orientam para 
conversa e há momentos revestidos de um caráter mais formal 
em que a institucionalidade se sobrepõe. O que determina a 
distinção, por sua vez, são as maneiras como os participantes 
prestam contas uns aos outros de suas condutas mútuas face à 
 57 
situação de fala em que se encontram. Desse modo, ao 
tratarmos de sala de aula, esse fórum só irá se configurar 
como legítimo de papéis institucionais se professores e alunos 
assim o explicitarem através de identidades assumidas que se 
façam relevantes para o trabalho interacional em que estejam 
engajados. De mais a mais, à medida que o foco pedagógico 
varia, a organização da interação também se modifica, de 
modo que não é possível se conceber uma única organização 
de fala na sala de aula de LE. Por vezes, a conversa pode 
emergir no ambiente de aprendizagem sem relação direta com 
o objetivo maior que se estabelece para a lição, assim como, 
por vezes, a conversa se mistura ao foco de aprendizagem, o 
que torna a diferença ainda mais sutil. 
 
Bigot (1996) fez uma análise das características da conversação em aula de 
língua estrangeira. A autora parte do princípio de que o estudo de uma língua 
pressupõe contato com amostras dessa língua da maneira mais próxima possível à 
das interações naturais. 
O conceito de interação natural, usado por Bigot, deve ser entendido em 
oposição ao de interações forjadas, que são características de determinadas 
situações de sala de aula nas quais os parâmetros da conversa são manipulados 
com vistas, por exemplo, a se produzir uma encenação da língua-alvo, para se 
empregar determinadas expressões ou estruturas gramaticais. Segundo ela, uma 
das tarefas do professor é reproduzir em aula condições parecidas com as que 
engendram a chamada interação natural. Essa tentativa esbarra, porém, nas 
condições mais gerais da aula, onde, segundo a autora,o quadro social interativo, marcado sobretudo pelas 
características didáticas da situação de comunicação, impõe 
um certo número de barreiras, que podem atrapalhar o 
desenvolvimento de uma verdadeira conversação e das quais 
o participantes dificilmente conseguem escapar. (BIGOT, 
1996:33)9 
 
Distinguindo a conversa da conversação, a autora assim apresenta as 
características da primeira: 
 
9 le cadre social interactif, marqué avant tout par le caractère didactique de la situation de 
communication, impose un certain nombre de contraintes, susceptibles de contrarier le 
développement d’une véritable conversation et auxquelles les participants parviennent 
difficilement à echapper 
 
 58 
 
Pode-se resumir como características [da conversa]: o número 
de participantes é reduzido (em caso contrário, estamos na 
presença de várias conversas cruzadas); a relação entre os 
participantes é considerada igualitária, ou seja, as diferenças 
que poderiam surgir entre um ou mais participantes que 
estejam em posição alta são apagadas; seus papéis 
interacionais são indiferenciados: os temas abordados são, em 
princípio, em número ilimitado; o encontro, sua duração, os 
temas abordados não são, em princípio, previamente fixados. 
(Idem, p.34)10 
 
Bigot destaca dois aspectos da ocorrência de uma conversa dificultados pela 
conformação tradicional de uma aula . O primeiro aspecto, chamado externo, diz 
respeito à configuração do espaço físico no qual ocorre a conversação e ao número 
de participantes nessa atividade. Como exemplo, cita a disposição das carteiras na 
sala de aula tradicional, e ao número de participantes na sala – geralmente maior do 
que o que seria natural em uma situação de conversa. O segundo aspecto, chamado 
interno, diz respeito ao contrato assimétrico entre professor e alunos. Desse último 
decorrem características do comportamento dos alunos nessas interações: a 
timidez, que costuma se traduzir em respostas monossilábicas, os hábitos 
arraigados de formas de participação, como falar sempre para o professor, olhando 
para ele, mesmo quando o destinatário primário da fala é outro aluno, conversar com 
o colega cochichando. 
Essas condições podem ser parcialmente controladas. Os fatores externos 
podem ser modificados, com a disposição diferente das carteiras na sala e com a 
formação de grupos menores de alunos. Tais providências podem ter como 
conseqüência alterações de certos parâmetros internos da interação. Ao sair da 
posição tradicional, sentado à mesa, ou de pé à frente dos alunos, e utilizar uma 
carteira, o professor sinaliza para os alunos uma mudança no quadro interativo. Ao 
abrir mão de sua posição privilegiada, ele assume uma situação mais igualitária. O 
 
10 On peut résumer comme suit ces caractéristiques: le nombre des participants est réduit 
(dans le cas contraire, nous sommes en présence de plusieurs conversations croisées); la 
relation entre ces participants est dite égalitaire, c’est-à-dire que les différences qui pourraient 
donner à l’un ou à plusieurs d’entre eux une position haute sont gommées ; leurs rôles 
interactionnels sont indifférenciés : les thèmes abordables sont, en principe, en nombre 
illimité ; la rencontre, sa durée, les thèmes abordés ne sont a priori pas fixés à l’avance. 
 
 59 
resultado desse movimento se traduz em mudanças na freqüência de mudanças de 
turno, no maior comprimento dos turnos alocados pelos alunos e no número menor 
de intervenções do professor. 
Bigot mostra que quando essas modificações foram introduzidas na sala de 
aula alterou-se a forma de tratamento empregada entre professor e alunos. Na 
língua francesa há duas formas de tratamento empregadas para se dirigir a um 
interlocutor. Uma, mais formal, utiliza o pronome VOUS com o verbo na segunda 
pessoa do plural, para emprego em situações de pouco conhecimento entre os 
participantes e em qualquer relação que envolva assimetria de posição. Outra, mais 
informal, ocorre com o uso do pronome TU e é reservada para situações em que a 
relação entre os participantes é mais próxima e as posições mais simétricas. A 
pesquisadora observou que, depois das modificações, todos os participantes da 
interação na sala de aula passaram a se tratar por TU, o que sugere mudança nos 
padrões de formalidade: “Por fim, como último parâmetro capaz de favorecer a 
informalidade de uma interação, todos os participantes (professor e alunos) 
passaram a se tratar por tu” (Idem, p.35)11. Considerando que os dados analisados 
pela pesquisadora foram colhidos em um curso de francês para estrangeiros em um 
centro universitário, local de interações tipicamente marcadas pela formalidade, essa 
é uma modificação que indica um alto grau de alteração no nível de formalidade da 
interação. 
Ao dizer que a conversação na aula de língua estrangeira é “uma interação 
antes de tudo e apesar de tudo didática”(idem, p. 36)12 Bigot nos apresenta o 
paradoxo dessa atividade de sala de aula. O objetivo da aula, especialmente aquela 
que ocorre em contexto homoglota, é treinar o aluno para lhe dar condições de agir 
no mundo social utilizando a língua-alvo para resolver seus problemas e suprir suas 
necessidades. Assim, a conversação é um momento em que se pode expandir 
essas capacidades através de uma situação monitorada, mas ainda assim próxima 
daquelas que se tem na vida cotidiana, fora do ambiente educativo – portanto, 
apesar de tudo, didática. Nesse monitoramento, porém, reside o que poderia ser um 
conflito. 
 
11 enfin, dernier paramètre susceptible de favoriser l’informalité d’une interaction, tous les 
participants (professeur et apprenants) se tutoient . 
12une interaction avant tout et malgré tout didactique. 
 60 
A conversa não é monitorada; a heterocorreção, índice de monitoramento, é 
considerada um procedimento inadequado, muitas vezes rude; daí o emprego 
constante de técnicas de mitigação do desconforto causado quando a 
heterocorreção é necessária. Mas como a conversação tem um objetivo externo – o 
treino – que permanece latente mesmo nos momentos mais calorosos de uma 
discussão, a heterocorreção passa a ser aceita como procedimento legítimo quando 
efetuada pelo professor e, às vezes, até mesmo por um outro aluno. A conversação 
possui antes de tudo um caráter didático. 
Em resumo, podem-se destacar as seguintes características da conversação 
na aula de língua estrangeira que a distinguem de uma conversa. 
· a função da conversação é diferente daquela da conversa natural: 
trata-se de um momento de confluência entre um objetivo didático - já 
que ela é um evento estabelecido pelo professor dentro da estrutura 
maior da aula - e um objetivo social, porém com a prevalência do 
primeiro sobre o segundo. 
· os temas da conversação tendem a ser determinados pelo professor, 
seja com base no material didático empregado, seja com base em tema 
que seja considerado do interesse dos alunos. 
· a relação professor–alunos se mantém presente na interação. Os 
alunos passam a deter maior poder sobre a alocação de tópicos, mas o 
professor permanece como baliza quanto à pertinência e a 
inteligibilidade das informações veiculadas, do mesmo modo que 
coordena a interação, o que não acontece em uma conversa. 
 
4.1.2. A conversação e a entrevista 
 
Silveira (2000:80) explica que uma das propriedades constitutivas da 
entrevista é a utilização de um sistema de trocas verbais no qual um dos 
participantes tem o papel institucionalizado de fazer perguntas, enquanto a outra 
parte deve esperar, para assumir o turno de fala, que uma pergunta ou questãolhe 
seja colocada. A interação na sala de aula, mormente aquela característica de 
conversação, tem, em parte, essa característica. 
A função do professor na conversação é, antes de mais nada, a de fazer com 
que o aluno fale. Para tanto, ele gerencia os turnos de modo a fornecer 
 61 
oportunidades iguais de participação entre os alunos. Interfere o menos possível na 
elaboração do pensamento do interlocutor, fornecendo, entretanto, insumo para essa 
interação, sempre que considera relevante. Tal modo de agir é bastante semelhante 
àquele adotado pelo entrevistador. 
Vion apresenta a entrevista, contrastando-a com uma consulta. 
 
Entrevistar é, antes de tudo, procurar formas de reunir 
elementos para se conhecer um objeto. [Na entrevista] é o 
especialista que procura informações e dados e que, 
contrariamente à consulta, toma a iniciativa da interação. Ao 
solicitar as pessoas interrogadas, torna-se, sob certos aspectos, 
seu devedor. Por isso o investigador manifesta geralmente 
mais atenção e consideração em relação ao seu parceiro do que 
se a relação fosse uma consulta. Certamente o especialista 
conduz a troca, mas este papel de solicitador pode interferir 
com a complementaridade dos papéis e aliviar singularmente 
o caráter não-igualitário dessa troca. (VION, 2000:131)13 
 
Sobre a entrevista, Sampaio explica que se trata de um tipo de interação que 
guarda especificidades em relação às formas convencionais de interação, por se 
tratar de uma situação na qual entrevistador(es) e entrevistado(s) interagem, mas na 
qual nem um nem outro fala prioritariamente um para o outro. 
 
A entrevista traz a especificidade de ser uma conversação cuja 
razão de existir é alguém que não participa dela - o público do 
veículo jornalístico. Quando pergunta, não é para si que o 
entrevistador quer a resposta, nem é a ele que responde o 
entrevistado. É com o público que a interação se completa. 
(SAMPAIO, 2004) 
 
Gaskell (2002), falando sobre técnicas de entrevistas com grupos focais, 
descreve o procedimento da seguinte maneira: 
 
13 Enquêter c’est d’abord se donner les moyens de réunir des éléments d’information et de 
connaissance sur des objets. C’est le spécialiste qui recherche des informations et des 
éléments de connaissances et qui, contrairement à la consultation, prend l’initiative de 
l’interaction. Sollicitant les enquêtés, il se trouve, à certains égards, leur obligé. D’où le fait 
que l’enquêteur maniffeste généralement plus de prévenance et de considération en direction 
de son partenaire que s’il agissait d’une consultation. Certes, le spécialiste conduit l’échange, 
mais ce rapport de sollicitation peut interférer avec la complementarité des rôles et adoucir 
singuliérement le caractère inégalitaire de l’échange. 
 
 62 
 
Para começar este processo, o moderador pede a cada 
participante que se apresente dizendo o nome, e pode 
acrescentar um pedido para que adicionem alguma 
informação pessoal que não cause polêmica. Cada 
contribuição termina com o moderador dizendo “obrigado”, 
usando o primeiro nome da pessoa. Feito isso, o moderador 
toma nota dos nomes e das posições na sala. Como na 
pesquisa em profundidade, o moderador tem um tópico guia 
que sintetiza as questões e assuntos da discussão. O 
moderador encoraja ativamente todos os participantes a falar 
e a responder os comentários e observações dos outros 
membros do grupo. Quando a pessoa A diz algo, o moderador 
pode agradecer, dizendo de novo seu nome, e se volta à 
pessoa C, perguntando alguma coisa como: ”Eu estava muito 
interessado no ponto de vista de Pedro, isso está de acordo 
com sua experiência?” O objetivo é avançar a partir de uma 
discussão liderada pelo moderador, para uma discussão onde 
os participantes reagem uns aos outros. (GASKELL, 2002:79) 
 
No trecho a seguir, retirado do corpus analisado, vemos como a conversação 
pode se estruturar de modo análogo àquele empregado por entrevistadores, em 
especial aqueles que têm como tarefa a entrevista de um grupo (como ocorre, por 
exemplo, em programas de entrevista tais como o Sem Censura, veiculado pela 
emissora de televisão TVE-Brasil). 
 
Trecho 1 
541 Diane eu não encontro evidência nenhuma de que tem outras 
pessoas estudando a mesma coisa. adoraria que tivesse 
pra trocar conversa:: pra trocar impressões. eu tenho 
informações mais genéricas, mas o que eu estou 
estudando é a forma como vocês ajudam uns aos outros 
na sala de aula. como é que vocês fazem isso/ de que 
maneira vocês= 
542 John não sei 
543 Diane =ajudam uns aos outros na sala de aula. pois é 
ninguém sabe por isso não é comum, em outras, em 
outras circunstâncias. vocês acham que vocês falam 
mais aqui do que falariam em outras aulas/ 
544 Takeo mais/ 
545 John sim com certeza 
546 Diane vocês acham que falam mais aqui do que falariam em 
outras aulas/ 
547 John com certeza eu: 
548 Takeo eu/ sim 
549 John eu, dentro da aula, fora dessa aula eu não falo nas 
aulas. 
550 Diane não fala. 
 63 
551 Gretel eu também não. 
552 Diane também não/ 
553 Gretel ah sim, em literatura inglesa eu sim, falo. 
554 Diane fala / 
555 Gretel mas falo em inglês então não tem problema 
556 Diane problema é ótimo 
557 John literatura o quê/ 
558 Gretel inglesa. 
559 Takeo eu fico ouvindo. 
560 Diane ahã 
561 Takeo ( ) 
562 Diane e por que aqui vocês falam mais/ 
563 Takeo aqui/ 
564 Diane é. 
565 Takeo porque aqui a gente tem tempo pra conversar mais. 
566 Gretel normalmente é assim, o professor fala e ninguém fala 
mais. 
567 Diane é. 
568 Gretel alguma pergunta/ 
569 Diane isso 
570 Gretel eu não pergunto porque eu não entendo. 
571 John incompreensível 
572 Gretel então eu não posso perguntar nada. é muito difícil 
entender professor é horrível pra sim é muito 
difícil 
573 Takeo eu sempre pergunto para a, para as colegas. 
574 Diane hum, hum. 
575 Takeo para os colegas que fica ao lado de mim. 
576 Diane ahã e consegue as respostas de que precisa/ 
577 Takeo de vez em quando. 
578 Takeo hhhhh 
579 John depende das pessoas, né/ 
580 Takeo depende. depende da companhia. 
581 Diane e você/ 
582 Hans depende muito da aula e do professor. tem umas, tem 
umas matérias que exigem que o professor fale 
bastante, aí é difícil que os alunos falem. mas, tem 
outras matérias, onde tem muito trabalho de grupo, e 
lá, entre os alunos, dentro do grupo eu falo bastante. 
mas, normalmente, se tem um ensino, tipo assim, que 
tem um professor na frente que fala para os alunos, aí 
é difícil os alunos comunicarem e participarem 
ativamente. se eu tenho interesse em saber mais 
profundamente, normalmente eu pergunto depois da aula, 
porque muitas vezes não é especificamente o tema da 
aula mesmo, então eu não quero atrapalhar. tem outros 
alunos que perguntam qualquer coisa. tive aula de 
geografia que o professor conversou com uma, ou duas 
meninas, sobre um trabalho, uma hora inteira, a aula 
tem duas horas, e não tem nada com a matéria. isso eu 
acho isso muito chato 
583 Diane é muito chato 
Aula 4, turnos 541 a 583 
 
 64 
Nesse trecho percebe-se a semelhança na estruturação da conversação em 
relação à entrevista. As intervenções da professora têm como objetivo obter 
informações – estimular a fala dos alunos. Para tanto, ou ela emprega a pergunta 
direta (turnos 543, 546, 562, 576) para incitar os alunos a falarem, ou faz 
intervenções de apoio à fala (turnos 550, 552, 554, 560, 564, 567, 569). Note-se que 
as informações vão sendo construídas pelos alunos – quer individualmente, quer em 
conjunto. Finalmente, ela faz o fechamento da intervenção daqueles alunos, 
elegendo outro para participar (Hans). Assim, ela procura atribuir turnos a quem,espontaneamente, não pretendia dar contribuição para a construção do tópico. 
Entrevista e conversação têm em comum um objetivo externo. Enquanto na 
primeira esse objetivo é a informação a um terceiro elemento, não presente, para o 
qual afinal se destinam as informações ali veiculadas/ construídas, na conversação 
esse objetivo externo é a aprendizagem, o treino. 
 
4.2. Os contextos externos e a conversação: contextos aloglota e 
homoglota 
 
Uma situação de comunicação compõe-se de um quadro espacial e temporal 
(onde e quando ocorre a interação), de um propósito que a justifique e um 
determinado grupo de participantes. Nessa seção pretendemos verificar que 
condições específicas relativas ao quadro espacial em que se insere a situação de 
comunicação têm interferência no modo como ela se desenrola. 
Segundo Kerbrat-Orecchioni, em verbete no dicionário de Charaudeau e 
Maingueneau, “a atividade linguageira é um fenômeno social em dois sentidos: ela é 
determinada pelo contexto social e é em si uma prática social”. (CHARAUDEAU e 
MAINGUENEAU, 2006:128). 
A aprendizagem de língua estrangeira pode ocorrer em dois contextos 
diferentes. O primeiro é aquele em que professor e alunos estão em um ambiente 
no qual a língua predominante é diferente daquela que é o objeto de 
ensino/aprendizagem. É o caso, por exemplo, do ensino de outras línguas que 
ocorre em instituições no Brasil. A esse contexto chamamos aloglota. O segundo é 
aquele em que a aula de LE ocorre em um contexto maior no qual a língua 
predominante é aquela que constitui o objeto de ensino/aprendizagem. É o que 
ocorre, por exemplo, no ensino de língua portuguesa para alunos estrangeiros em 
 65 
instituições no Brasil. A esse segundo contexto chamamos homoglota. Cada um 
desses contextos dá origem a conformações um pouco diferentes, especialmente no 
que diz respeito a questões identitárias. É o que veremos nas próximas seções. 
4.2.1. O contexto aloglota 
 
No caso de aprendizagem de língua estrangeira em contexto aloglota, as 
aulas se tornam, muitas vezes, a fonte mais relevante, senão a única, de contato do 
aluno com a língua e a cultura que pretende estudar. Essa situação é ainda mais 
extrema quando se trata de aprendizagem de língua de pouca penetração naquela 
comunidade, caso em que se inserem, por exemplo, os estudos da língua 
portuguesa fora dos contextos lusófonos ou hispânicos (como seria o caso de 
estudos de língua portuguesa no Japão). Nessas condições o professor tende a se 
tornar a única fonte disponível de informações, seja sobre a língua, seja sobre a 
cultura, à exceção daquelas fornecidas pelo material didático, malgrado as 
possibilidades hoje fornecidas por meios eletrônicos de comunicação. É o professor 
quem estabelece, em última análise, quando, como e se determinada informação vai 
ser apresentada ao aluno, cabendo geralmente ao aluno uma participação muito 
discreta, que se efetua sobretudo em termos de expressão de dúvidas, de 
verificação de entendimento, de busca de (re)formulações e de tentativas de 
reemprego. 
Em termos interacionais, observa-se que esse profissional é, na maior parte 
do tempo, o controlador de quase todas as atividades pertinentes ao contrato 
didático, já que os alunos, dado seu pouco conhecimento, sequer terão condições de 
sugerir alguma mudança ou de fazer perguntas fora do padrão estabelecido pelo 
professor. O que ocorre, então, é uma prevalência quase absoluta do professor 
sobre a alocação de turnos, sobre o direito e o momento de participação dos alunos, 
sobre as formas que essa participação pode assumir. 
 
4.2.2. O contexto homoglota 
 
 
Na conversação em contexto homoglota, o fato de o aluno estar vivendo no 
país do qual não apenas a língua, mas também a cultura é o seu objeto de estudo, 
tende a tornar a atividade de conversação mais próxima da conversa, mesmo 
 66 
quando o aprendiz está em níveis de proficiência na língua-alvo pouco avançados. 
As diferenças entre a conversação nas aulas em contexto homoglota e as que 
ocorrem em contexto aloglota decorrem de ao menos três fatores. 
O primeiro fator de diferenciação está relacionado ao acesso às informações 
sobre o objeto de estudo por parte dos alunos. Estando em um contexto homoglota, 
há inúmeras possibilidades de se ter acesso a informações sobre aspectos culturais, 
sociais, políticos – assim como de se ter contato com estruturas lingüísticas, itens de 
vocabulário, usos diferentes de uma mesma expressão, por exemplo. A aula é 
apenas uma dessas fontes. 
O segundo fator, ligado ao primeiro, é a possibilidade de os alunos 
conseguirem essas informações de modo independente do professor; por causa 
dessa independência, há a possibilidade de que os alunos detenham uma 
informação que não está ao alcance do professor. Por exemplo, em uma discussão 
cujo tema seja “lugares apropriados para o lazer”, é possível que os alunos tenham 
conhecimento de lugares em que o professor nunca esteve. Nesse caso, um ou 
mais alunos podem assumir o papel de informadores, função característica do 
professor. Embora possível, evidentemente, em aulas que ocorrem em contexto 
aloglota, esse tipo de situação tende a ser muito mais freqüente em contexto 
homoglota. 
O terceiro fator, crucial quanto ao modo como os alunos irão tratar a 
aprendizagem da língua, decorre da importância dessas informações para a vida do 
indivíduo fora da sala de aula. Muitas vezes o aluno recorre ao professor para 
conseguir meios de se expressar de modo mais adequado com vistas a resolver 
problemas de seu cotidiano. Assim, freqüentemente os alunos propõem temas de 
discussão, geralmente através de turnos nos quais expressam dúvidas. Tais 
indagações são às vezes compartilhadas com outros alunos, o que gera situações 
não-previstas pelo professor e para as quais ele não tem nada planejado. 
Nessas condições a relação professor/aluno tem uma feição específica. Por 
um lado, o aluno está na aula interessado em obter informações que lhe permitam 
resolver situações cotidianas, que lhe facilitarão a lida com aspectos prosaicos – 
mas vitais – tais como telefonar para alguém em outra cidade, ser atendido em um 
bar, saber dar informações a um médico. Essa necessidade premente faz com que 
ele recorra ao professor como um guia para a compreensão dos aspectos envolvidos 
nessas situações. Por outro lado, ele é portador de uma cultura, que pode vir a ser 
 67 
tema das discussões em aula. Nessa situação ele se torna o informador – aquele 
que detém as informações e que vai transmiti-las aos colegas e ao professor. Em 
ambos os casos, a discussão deixa de ter como objetivo apenas o treino ou a prática 
para se centrar na troca de informações podendo ser mobilizadas na vida cotidiana 
dos alunos. 
Assim, muitas vezes o que foi proposto como uma conversação de caráter 
didático, objetivando o treino de determinadas expressões ou estruturas, assume a 
feição de conversa, tornando difícil estabelecer analiticamente a fronteira entre um e 
outro enquadre da interação. 
 
4.3. As regras da conversação 
 
Embora não se pretenda aqui apresentar uma lista exaustiva de regras da 
conversação baseada somente nos dados colhidos para este trabalho, determinadas 
características dessa atividade em termos das relações entre os participantes 
ficaram bastante evidentes nos dados analisados. 
A conversação pode ser considerada como estando em um ponto de um 
continuum que vai, dentro das práticas discursivas características da sala de aula, 
da interação espontânea à institucionalizada. Nas próximas seções faremos uma 
tentativa de, por contraste, observar em que ponto se encontra esse tipo de 
atividade didática.4.3.1. A modificação de características da conversa 
 
Retomamos nessa seção as características da conversa, tal como 
apresentadas em Souza (2000) e já referidas em seção anterior. Pretendemos 
verificar quais dessas características são preservadas na conversação e quais 
sofrem modificações. 
 
Características da conversa Características da conversação 
A troca de falantes recorre, ou pelo 
menos ocorre. 
As trocas de falante constituem a base da 
conversação. 
 68 
Na maioria das vezes, um falante 
fala por vez. 
Essa característica não apenas é mantida na 
conversação, como possivelmente até exacerbada 
nessa atividade. Pode-se pensar aqui em uma marca 
do caráter didático da interação, já que nessa o 
ordenamento das falas é condição básica para o seu 
funcionamento. 
Ocorrências de mais de um falante 
por vez são comuns, mas breves. 
Essas ocorrências são menos comuns que na 
conversa, já que o sistema da atribuição de turno de 
modo geral inibe esse tipo de situação. 
As transições de um turno ao outro 
sem lacunas e sobreposições são 
comuns, e formam a maior parte 
das ocorrências desse tipo 
juntamente com aquelas em que 
ocorrem pequenas lacunas e 
sobreposições. 
Essa característica também está presente na 
conversação. 
A ordem e o tamanho dos turnos 
são variáveis. 
 
 
Essa característica também está presente na 
conversação. 
A duração de uma conversa não é 
especificada a priori. 
Essa característica pode ser modificada na 
conversação, já que o professor tem a possibilidade 
de estabelecer quando se vai encerrar a 
conversação, estabelecendo, portanto limites que sua 
duração. É possível fazer-se uma combinação prévia 
da duração da atividade e, mesmo que isso não 
ocorra, há um limite óbvio para ela, que é a duração 
da aula. 
O que cada participante diz não é 
especificado a priori. 
Essa característica pode ser relativizada na 
conversação. Embora não possa controlar o que os 
participantes vão dizer, turno a turno, o professor 
pode, sim, controlar o tema sobre o qual se vai falar, 
e de fato o faz quando estabelece o tema da 
conversação. 
A distribuição relativa de turnos 
não é especificada a priori. 
Embora não seja especificada a priori, há na 
conversação uma tendência forte a haver um controle 
dos turnos pelo professor. 
O número de participantes é 
variável. 
De modo geral, em uma mesma conversação o 
número de participantes se mantém estável. 
A fala pode ser contínua ou 
descontínua. 
Observou-se que na conversação a fala tende a ser 
mais contínua – evita-se fazer interrupções no turno 
do interlocutor. 
Existem técnicas de alocação de 
turnos. O falante atual poderá 
selecionar o próximo falante (como 
quando uma pergunta é feita ao 
próximo falante), ou os 
participantes podem se auto-
selecionar. 
O professor tem primazia sobre a alocação de turnos 
(selecionando o próximo falante), mas os alunos têm 
possibilidade de auto-seleção. 
Várias “unidades de construção de 
turnos” são empregadas. Assim, os 
turnos podem variar de um lexema 
a uma sentença. 
Essa característica é mantida na conversação. 
 69 
Existem mecanismos de reparação 
para erros e violações do sistema 
de tomada de turnos. Assim, se 
dois participantes iniciam suas 
falas ao mesmo tempo, um deles 
parará prematuramente, portanto 
reparando o problema. 
Essa característica é mantida na conversação. 
 
4.3.2. A modificação de características da sala de aula 
 
Garcez propõe as seguintes características da fala em interação na sala de 
aula tradicional: 
 
[Na sala de aula, há] um sistema de troca de falas modificado 
em relação à conversa cotidiana: 
•Gerenciamento de turnos pelo professor, com restrições 
impostas 1) à auto-seleção pelos alunos (cf. levantar a mão 
para ter a vez) e 2) a seleção de aluno por aluno 
•Garantia de manutenção de turno pelo professor (cf. TTT) e 
enfraquecimento da garantia de escuta e entendimento 
•Tendência a maximizar intervalos e diminuir sobreposição 
•Alunos alinhados em self coletivo 
•Elocuções propositadamente incompletas 
•Iniciação-Resposta-Avaliação (Feedback) – [Padrão 
conhecido pela sigla IRA] 
•Preferência por auto-reparo na ausência de preferência por 
auto-iniciação de reparo 
•Espaço privilegiado para prática da correção como domínio 
organizacional próprio (GARCEZ, 2006b) 
 
A conversação em sala de português para estrangeiros em contexto 
homoglota parece ser um espaço em que essas características são parcialmente 
subvertidas. Acompanhando item por item as afirmações de Garcez, podemos 
observar as seguintes modificações de padrões interacionais: 
a) Na conversação, há possibilidade de auto-seleção dos alunos sem 
desaprovação do professor, assim como de seleção de um aluno por outro aluno. 
É o que se observa no trecho a seguir: 
 
Trecho 2 
28 Wilson não, da classe média média alta, que é donde mais 
se vê porque o resto da população eles quase não: 
dá para marginar assim as outras pessoas. Aqui em 
Brasil também eu tenho visto isso onde eu moro eu 
 70 
vejo que sai que sai uma uma ama de leite e aí 
perto da praia levando no: no coche uma criança e 
lá vai vestida com jaleco branco para diferenciar 
do dono de casa 
29 Rita então você vê uma babá não é/ que ela vai 
empurrando uma criança num carrinho e que ela vai 
com um uniforme, essa é uma cena que você vê hoje 
aqui no Brasil= 
30 Wilson =vejo= 
31 Rita =não é/ e no seu país, você pode fazer uma 
comparação/ 
32 Maria antes eu quero falar sobre uma coisa. eu acho aqui 
que: não é: eles não vão numa festa mas na igreja. 
33 Rita ah você acha que eles estão indo à igreja, e não à 
festa. tá. por quê/ 
34 Maria porque os negros colocaram os roupas de domingo 
porque se ahn seria uma festa ahn os: filhos dos 
negros não (.) se- não (.) 
35 Rita não poderiam ir/ é isso/ 
36 Maria é 
Fita 5, turnos 28 a 36 
 
No trecho acima, a aluna Maria não apenas se auto-seleciona para falar como 
interrompe uma troca, impedindo seu colega de responder à pergunta feita pela 
professora (turno 32). A professora não faz nenhum comentário desaprovador: pelo 
contrário, passa a interagir com a aluna e não insiste na pergunta feita a Wilson. 
b) Embora haja um privilégio do professor no que diz respeito à manutenção 
do turno, há preocupação deste em escutar os alunos. Como se trata de uma 
atividade imprevisível em termos de seqüência temática, o professor precisa ouvir, 
de fato, o que os alunos dizem, atentando tanto para o conteúdo do que é dito 
quanto para a forma como isso é feito. 
No trecho abaixo, temos a seqüência inicial da aula 1. Nela, professora e 
alunos interagem, construindo coletivamente o tópico. Observe-se que a professora 
tem de estar atenta a todas as intervenções dos alunos, já que o tópico flui sem que 
ela possa ter controle sobre ele. Assim, ninguém sabe de antemão qual vai ser a 
próxima intervenção, nem quem o fará. 
 
 Trecho 3 
11 Diane bom. a primeira parte da aula, nós vamos ver esse 
textozinho aqui (.) depois nós vamos experimentar 
>recontar< essa história, certo/ é uma história sobre 
um ladrão (.) um casal e uma filha, certo/>primeira 
coisa que eu queria saber de vocês antes de começar a 
ler o texto ((a aula)) é<(0.5).no Brasil, vocês têm (.) 
 71 
preocupação (.) com assalto, com(.) violência/ 
12 Kanji tenho. 
13 Kaori ºtenhoº. 
14 Diane ((olhando para Kanji)) fala. 
15 Kanji eu (.) tenho. 
16 Diane por quê/ (1.0) qual que é o maior medo que você tem/ 
17 Kanji (0.5) medo de morrer. 
18 ((risos na sala)) 
19 Kanji é ( ) tenho. tenho medo de morrer. 
20 Diane mas: por quê/ 
21 Kanji ahn: 
22 Diane que tipo de coisa você acha que preocupa/ 
23 Kanji por que anh eu ouvemuitas coisa (.) muitas coisa sobre 
as assalto no Ri:o ahn nas (.) nas escolas ((seis 
horas)) todos dias tem programa de 
24 Diane ronda policial 
25 Kanji isso 
26 Ade [cidade alerta 
27 Diane [cidade alerta. anh ahn ((concordância)) 
28 Kanji é. 
29 Diane aí tá assustado. 
30 Kanji ahn ahn 
Fita 1 – turnos 11 a 30 
 
Observe-se no trecho acima que a professora manifesta surpresa com a 
afirmativa de Kanji (turnos 17 e 19). Sua hesitação (turno 20) demonstra uma 
necessidade de tempo para reformular sua fala diante do que foi apresentado pelo 
aluno. Pouco depois, ela tem de perceber a ligação feita pelo aluno Ade entre o 
programa a que ela se refere no turno 24 com a referência feita por ele no turno 26. 
Convém explicar que a professora se refere a um programa de rádio (ronda Policial), 
muito conhecido na cidade de Juiz de Fora e que tem o mesmo tema de Cidade 
Alerta, referência feita por Ade. 
 
c) A maximização dos intervalos não foi observada; o número de 
sobreposições entre falas foi reduzido. Durante as aulas observadas, houve poucas 
situações de silêncio longo (de mais de 5 segundos). Há pouca sobreposição de 
falas; há ainda algumas ocorrências de falas encaixadas – um participante começa, 
outro segue, o primeiro completa. 
 
Trecho 4 
159 Naomi mas só no caso de emergência [aí 
160 Diane [aí chega 
161 Naomi Chefe= 
162 Diane =permite= 
 72 
163 Naomi =para= 
164 Diane =atirar= 
165 Naomi =levar (.) a arma (..) 
166 Diane [hum hum 
167 Naomi e (.) pra sair (.) na (.) a:qui (.) ladrão (.) alguma 
crime acontece (..) se não = 
168 Diane =ºisso, no lugarº= 
169 Naomi =se não acontece como aqui (.) chefe não acha que 
perigoso (.) não pode. 
Fita 1 – turnos 159 a 169 
 
No trecho acima, temos uma situação pouco comum nos dados: a fala 
encaixada. Trata-se de uma troca em que aluna e professora vão se revezando. A 
aluna tem dificuldades em se expressar e a professora, na tentativa de ajudar, vai 
fornecendo as palavras que ela pensa serem adequadas à situação. O resultado é 
uma frase algo desconexa, que, ao que parece deixa as duas satisfeitas quanto ao 
resultado (embora, ao se ler a transcrição, não se tenha a mesma percepção). A 
pouca freqüência desse tipo de troca indica que o professor, durante essa atividade, 
evita interromper o aluno, contribuindo, dessa forma para que este se expresse do 
modo mais próximo passível ao que ele faria em uma situação não controlada. 
Assim, evita-se que a conversação deixe de funcionar como troca de informações 
para se tornar uma atividade em que o aluno fala exclusivamente para ter sua 
produção testada pelo professor. 
 
d) O alinhamento dos alunos em self coletivo é substituído por variações 
nesse alinhamento. 
Self coletivo ou identidade social ocorre na sala de aula quando os alunos se 
organizam, se percebem ou são percebidos simplesmente como grupo, sem 
distinção de cada um como indivíduo, grupo esse que, de certa forma, se opõe à 
posição do professor. Em uma sala de aula, o alinhamento em self coletivo é 
freqüente. Nas aulas analisadas, observou-se que o alinhamento dos alunos (e 
mesmo o da professora) vai variar segundo as situações específicas criadas em 
cada momento da aula. Tal análise será objeto de estudo em capítulo subseqüente. 
A guisa de exemplo de alinhamento, verificamos o trecho a seguir: 
 
Trecho 5 
1218 Hans qual teria sido a sua sugestão com essas pessoas/ 
1219 Diane vocês vão rir de mim, mas, eu ficaria com o assassino. 
 73 
1220 Hans por quê/ 
1221 Diane porque ele é mais jovem que esse homem de sessenta 
anos:: e eu ficaria com mais uma mulher. eu acho que 
eu não ficaria com o padre. gostaria de ter duas 
opções de mulher:: provavelmente a viciada em drogas, 
por causa da geração de filhos. eu pensei mais na 
hipótese, eu pensei mais na questão da sobrevivência 
da espécie, do que na questão do trabalho. 
1222 Gretel eu também 
1223 Laís eu também acho 
1224 Gretel eu acho que as mulheres todos pensam assim. 
1225 John sempre mais mulheres. 
Fita 4 – turnos 1218 a 1225 
 
No trecho recortado, observamos o final de uma aula em que houve um 
exercício de criação de um cenário. Nessa tarefa os alunos discutiram, a partir de 
dados fornecidos pela professora, sobre quem levariam em uma espaçonave caso a 
Terra fosse destruída. No final houve um impasse e a professora foi convidada a 
opinar. Em sua resposta, dividida em dois turnos de fala (1219 e 1221), ela se 
posiciona a favor de que haja mais mulheres devido à necessidade de se gerar filhos 
para povoar o planeta. Tal afirmativa provoca nas demais mulheres da turma uma 
reação de solidariedade, o que provoca o comentário da aluna Gretel: “eu acho que 
as mulheres todos pensam assim” (turno 1224). Nesse comentário, evidencia-se que 
a sala foi, nesse momento reorganizada para se dividir entre homens e mulheres, 
não entre professor e alunos. 
 
e) Não houve registro de elocuções propositadamente incompletas. 
As professoras não empregaram a técnica de começar uma frase e deixar a 
um aluno a tarefa de terminá-la. As elocuções incompletas ocorreram sempre devido 
à dificuldade do locutor em completar sua fala (no caso dos alunos). É o que se 
pode observar no trecho tirado da fita 1, turnos 159 a 169, reproduzido acima. 
 
f) No que diz respeito ao padrão iniciação-resposta-avaliação, observou-se 
que embora seja esse o sistema que, em grandes linhas, estrutura a conversação, já 
que é o professor quem geralmente estabelece os falantes primários em cada tópico 
abordado, o desenvolvimento do tópico não ficou preso a esse formato. 
Embora a professora tenha dado o comando que inicia o módulo e tenha sido 
também ela quem faz o fechamento, na estrutura interna acontece uma série de 
 74 
trocas que se estabelecem em cadeias de interação abertas (sem avaliação final do 
professor), nas quais temos uma iniciação do professor, seguida de pares formados 
por respostas dos alunos e feedback do professor, respostas dos alunos, novo 
feedback do professor, gerando uma seqüência do tipo I-R-F-R-F-R-F-R-F-R. 
Também podem ocorrer as chamadas cadeias fechadas, nas quais haverá a 
avaliação final por parte do professor, formando seqüências do tipo Iniciação – 
resposta – avaliação (que se conhece como IRA) (conf. Aguiar e Mortimer, 2005) 
 
 
Trecho 6 
25 Rita e no seu país, Wilson, como é essa questão da: 
família/ 
26 Wilson bueno, bom eu acho que que: o que eu falava 
anteriormente, ainda essas situacione se vêem. De 
repente não se vêem em nossa população, duma classe 
média, média baixa não sei bem mas eu tenho visto 
é: famílias de classe alta donde é: o dono da casa 
vai na frente com sua mulher e além disso ah tem as 
amas de leite ou a aquelas amas da casa que elas é 
eles dão para elas um uniforme ou um jaleco de 
determinada cor e elas é: vão na rua levando o 
filho deles e aí você dá para perceber a 
diferencia, hein/ eles vão com roupa da rua, bem 
charmosos, e: os empregados vão vestindo diferente. 
ainda se tem aquelas diferenças 
27 Rita eles vão com uniformes, os empregados. a babá não 
é/ que hoje seria a substituta da ama iria para o 
parque por exemplo com os patrões então essa seria 
uma cena da classe média e alta/ do seu país, ou 
apenas da classe alta/ 
28 Wilson não, da classe média média alta, que é donde mais 
se vê porque o resto da população eles quase não: 
dá para marginar assim as outras pessoas. Aqui em 
Brasil também eu tenho visto isso onde eu moro eu 
vejo que sai que sai uma uma ama de leite e aí 
perto da praia levando no: no coche uma criança e 
lá vai vestida com jaleco branco para diferenciar 
do dono de casa29 Rita então você vê uma babá não é/ que ela vai 
empurrando uma criança num carrinho e que ela vai 
com um uniforme, essa é uma cena que você vê hoje 
aqui no Brasil= 
30 Wilson =vejo= 
31 Rita =não é/ e no seu país, você pode fazer uma 
comparação/ 
Fita 5, turnos 25 a 31 
 
 75 
No trecho acima, o padrão foi: Iniciação (turno 25), feita pela professora, 
seguida da seqüência Resposta–Feedback–Resposta–Feedback–Resposta (turnos 
26 a 30). No turno 29, a expressão “não é”, que finaliza a intervenção de Rita, pode 
ser considerada uma tentativa de fechamento com avaliação, mas não bem 
sucedida, já que o aluno interpretou a expressão como uma pergunta, e a 
respondeu. No turno 31, Rita repete essa finalização e inicia outro módulo. 
A iniciação pode partir de um aluno. É o que ocorre no trecho que se segue: 
 
 
 
Trecho 7 
237 Gretel e como é aqui/ tem muitas mulheres, muitas mulheres na 
Alemanha querem fazer as dois. querem ter filhos e 
também querem trabalhar. e aqui como é/ também querem 
fazer os dois ou quando quis: 
238 John (tem tempo para trabalhar) 
239 Gretel quando eu tenho filhos quero ter tempo para eles, não 
quero trabalhar, ou como é/ 
240 John tem que ter um berço, basicamente, uma coisa pra 
crianças com três anos para deixar e os pais saírem 
para trabalhar, e depois voltam para pegar a criança. 
241 Diane hum, hum. tem. isso se chama “creche”. 
242 John creche. 
243 Diane creche. as crianças a partir de um ano, eu acho, acho 
que um ano, já podem ir para a creche. não é, Laís/ 
244 Laís hum, hum. 
245 John também podem ser dois 
246 Diane é possível. é possível. aliás, é bem comum as mulheres 
conciliarem o trabalho e a= 
247 John e a família 
248 Diane =a maternidade, e a família. mas tem uma ajuda muito 
grande da mãe, geralmente. hoje, muitas avós ajudam a 
cuidar dos netos. 
Fita 4, turnos 237 a 248 
 
Nesse trecho, a iniciação do módulo é feita por Gretel, que pergunta à 
professora sobre o que acontece em Brasil em relação à dupla jornada feminina; 
maternidade e carreira. Para fazer essa abertura, ela apresenta o contraponto, que é 
a situação na Alemanha, e então pede a informação. Essa iniciação é completada 
em mais dois turnos, em dueto, por ela e John. É John quem dá a resposta (turno 
240). A professora só vai interferir depois, no turno seguinte, para fornecer apoio de 
caráter metalingüístico – uma palavra mais adequada para a situação. Depois da 
manifestação de compreensão da palavra por John, ela segue prestando 
 76 
informações sobre o que foi perguntado (turnos 243, 246 e 248). Não é possível 
identificar, nessas trocas, semelhança com a estrutura Iniciação – Resposta - 
Avaliação. 
Veremos, em seção a seguir, que o controle dos turnos também pode ser 
compartilhado por professor e alunos, assim como as demais funções geralmente 
estabelecidas como prerrogativa do professor 
 
 
 
4.4. A conversação como um complexo de camadas 
 
 
Pode-se dizer que a conversação em aula de língua estrangeira funciona em 
camadas. Essa terminologia foi empregada por Clark (2000) que define as camadas 
como palcos de teatro construídos uns sobre os outros. Para ele, há uma primeira 
camada, no nível do solo, que representa o mundo “de fato”, e uma segunda 
camada ou camadas superiores construídas por recursividade, que são um palco 
temporário, construído sobre a primeira camada para representar outros domínios. 
Dabène (1984) ensina que “no interior das trocas lingüísticas, há um duplo 
nível de comunicação. De fato, à troca banal entre professor e alunos – ou entre os 
alunos – subjaz de alguma forma uma segunda troca cujo tema é exatamente a 
primeira [troca]14. 
Propomos que essas camadas sejam compreendidas como partes de um 
mesmo desenho, registradas em papéis diferentes, todos transparentes; se 
observarmos cada papel, veremos apenas partes do desenho, às vezes pouco 
significativas. Entretanto, quando superpomos todos os papéis, encontramos o 
desenho completo. Na conversação, essas camadas correspondem aos diferentes 
enquadres que se intercalam na construção do discurso. 
Essas camadas referem-se a um aspecto do discurso que Vion (1978) tenta 
apreender propondo inicialmente uma distinção entre relação social e relação 
interlocutiva. Segundo ele, essas relações não são nem mutuamente exclusivas nem 
totalmente independentes, co-existindo em toda interação. A relação social 
 
14 ...à l’interieur des échanges langagiers, um double niveau de communication. En effet, 
l´échange banal entre enseignant et apprenant – ou entre apprenants – est en quelque sorte 
doublé d’un second échange dont le thème est précisément le premier. 
 77 
encontra-se refle tida no reconhecimento, pelos participantes da interação, do 
enquadre em que se desenvolve a troca verbal. Em uma aula, por exemplo, a 
relação social diz respeito ao tipo de relação (ou vínculo) existente entre os 
interagentes, assim como ao seu propósito, e é dentro do reconhecimento dessas 
características que se definem os papéis que eles atribuem a si próprios e ao outro. 
Já a relação interlocutiva, embora apoiada na relação social, é construída ao longo 
da atividade lingüística e através dela. É uma atividade que atualiza a relação social, 
mas que pode construir um ordenamento potencialmente diferente daquele previsto 
pela relação social de que é exemplo. 
Essas relações funcionam como duas camadas interdependentes, entre as 
quais os participantes transitam de acordo com as necessidades e interesses do 
momento. A interpenetração desses dois níveis de relação forma como que um 
tecido, em que os fios da relação social professor-aluno, fixa e com regras mais 
rígidas de estruturação, se entrelaçam com os das relações interlocutivas 
estabelecidas ad hoc pelos participantes, relações estas caracterizadas por uma 
variedade maior de papéis, por um lado, e pela efemeridade desses mesmos papéis, 
por outro. A relação estável é a institucional (ou social), por isso ela subjaz à 
interlocutiva, mais frágil e sujeita a variações de contexto. 
Para tornar mais clara essa distinção, recorremos à recriação de um exemplo 
já citado na literatura (cf. Vion, 1996). Ele explica que o script da consulta médica 
possui uma estrutura marcada pela presença de módulos constitutivos tais como a 
anamnese (na qual o médico faz perguntas cujo objetivo é descobrir os sintomas do 
paciente, assim como detalhes de sua vida que possam ser importantes para o 
diagnóstico da doença) ou a prescrição de medicamentos (com a devida leitura da 
receita). Esses módulos, ou seqüências de interação, são fundamentais para o 
balizamento e o reconhecimento da atividade “consulta médica”. Por outro lado, 
porem surgir, durante uma consulta, eventuais módulos nos quais o médico faz 
comentários de ordem geral (sobre o clima, sobre algum acontecimento na 
comunidade que esteja mobilizando as atenções, por exemplo). Tais módulos, que 
podem ser igualmente iniciados pelo paciente, não são parte da estrutura da 
consulta em si, mas integram a relação interlocutiva entre os participantes, 
funcionando muitas vezes como um processo de redução da distância social entre 
pessoas que, institucionalmente, estão colocadas em posição assimétrica. A 
ocorrência desses módulos não é obrigatória e está condicionada a vários fatores, 
 78 
tais como: características individuais do profissional, tipo de relação (de maior ou 
menor grau de formalidade) que mantém com o paciente; o mesmo se pode dizer do 
paciente. 
Assim, a relação social, de caráter virtual, prevê componentes estáveis e 
rotinizados, que se estruturam tendo em vista o objetivo principal daqueleencontro. 
Já a relação interlocutiva, de caráter efetivo, corresponde ao modo como os 
participantes, de fato, intervêm durante a interação. Os módulos constitutivos são 
aqueles considerados essenciais para a definição, o reconhecimento da atividade 
desenvolvida, ao passo que os módulos secundários – introduzidos eventualmente 
pelos participantes – podem ser vistos como acréscimos acessórios introduzidos no 
correr da interação. Estes surgem no contexto específico de uma interação, e podem 
funcionar como um sistema de amenização dos efeitos de distanciamento da relação 
institucional. 
Há, contudo, uma diferença fundamental entre o trecho acima apresentado e 
o tipo de atividade que estudamos. No âmbito da aula de língua estrangeira, a 
conversação parece encontrar-se em uma situação intermediária entre as duas 
categorias de módulos. Por um lado, enquanto relação social, acha-se marcada pelo 
contrato didático, mas enquanto relação interlocutiva, está mais sujeita à variações 
características do gênero “conversa”, do qual se aproxima. 
A camada do contrato didático corresponde à situação comunicativa que deu 
origem à conversação, e que se define em função do seu objetivo básico: a relação 
de ensino / aprendizagem envolvendo professor e alunos. Nessa camada, está 
preservada a hierarquia, assim como a discrepância entre as posições, os direitos e 
deveres, distinguindo-se claramente, portanto, o papel de um e de outros. 
A camada relacional é aquela em que são atualizadas (e negociadas) as 
regras, os direitos e os deveres dos participantes. Essa camada permite uma forma 
um pouco mais homogênea de participação, em que professor e alunos podem 
competir pela posse do turno sem que a hierarquia própria da situação didática 
interfira de modo decisivo nesse processo. É nessa camada que são propostas e/ou 
assumidas diferentes identidades dos participantes da interação, além daquela 
estabelecida pelo contrato didático (professor e aluno). 
Não parece haver uma hierarquia entre as camadas, mas um entrelaçamento. 
Os participantes, conscientes das regras que presidem aquela interação em 
especial, mobilizam as duas camadas, evocando os direitos de uma ou de outra, 
 79 
conforme seus interesses e necessidades. Isso não quer dizer, contudo, que não 
haja momentos de tensão entre as duas formas de participação, como se poderá ver 
nos trechos do corpus, apresentados na próxima seção. 
A proposta de se analisar a conversação em camadas parece responder a 
algumas das perguntas que nos intrigaram durante a observação do corpus. A 
primeira questão é entender como os participantes fazem fluir de modo tão simples, 
sem um uso muito evidente de marcadores específicos, a passagem de um 
momento da conversação para a explicação de uma dúvida, e desse momento, de 
volta para o fluxo do tópico em discussão. 
Cicurel e Véronique (1999) se referem a esse movimento: 
 
Um curso de língua tem a particularidade de fazer emergir 
simultaneamente um duplo quadro. 
Há primeiramente o contexto didático da instituição – escola, 
centro universitário, curso de língua, etc. - que comporta suas 
rotinas, sua programação e suas normas interpretativas. As 
rotinas lingüísticas ou comportamentais têm para os sujeitos 
participantes uma função de ancoragem. A maneira pela 
qual professores abordam e verbalizam as condições de 
comunicação - anúncio da atividade, a informação precisa 
sobre a maneira como ela vai se desenrolar, a construção 
prévia do esquema participativo - mostra a importância das 
rotinas. Uma forma de simplificação consiste em “exibir” 
balizas interacionais. (...) ali onde, numa conversação comum, 
seria desnecessário informar aos demais sua intenção de falar 
e por quanto tempo o fará, ou de dizer quem vai tomar a 
palavra, numa interação assimétrica, aquilo que geralmente 
era implicitado é lembrado explicitamente. (...) 
Sobre este primeiro quadro vem transplantar-se um segundo, 
que é o da palavra em representação. “Impresso sobre” o 
quadro primário, o quadro secundário mimetiza o mundo 
real. Recorre-se a contextos imaginários para explicar, situar, 
provocar o reemprego de termos, especialmente nas 
atividades didáticas que fazem intervir simulações do tipo 
dramatúrgicas. A demarcação entre os dois mundos que não 
se referem a um mesmo “exterior” não é simples de 
estabelecer, porque as transições fazem-se rápida e muito 
freqüentemente. 15 (CICUREL, 2002:185-6) 
 
15 Un cours de langue possède la particularitè de faire émerger de façon simultanée un double 
cadre. 
Il y a d’abord le contexte didactique de l’instituition – école, centre universitaire, cours de 
langue, etc. – qui comporte ses routines, sa programmation et ses normes interprétatives. Les 
routines langagières ou comportamentales ont pour les sujets participants une fonction 
 80 
 
Os participantes recorrem a uma camada ou a outra de acordo com as 
necessidades daquele momento. Ambas estão disponíveis o tempo todo, mas a 
camada didática preexiste à relacional construída na / durante a interação. 
A segunda questão é a possibilidade de manutenção de diferentes papéis 
decorrentes da relação interpessoal dos participantes, tal como acontece em 
qualquer conversa e, ao mesmo tempo, a manutenção das regras específicas da 
relação professor-aluno. Essa duplicidade parece evidente nas formas de 
intervenção assumidas pela professora, que pode tanto fornecer opiniões a respeito 
do tema quanto monitorar a discussão, fazendo correções e controlando a 
participação dos demais. 
 
d’ancrage. La façon dont les enseignants abordent et verbalisent les conditions de 
communication – annonce de l’activité, précision sur la manière dont elle va se dérouler, 
construction préalable du schéma participatif – montre l’importance des routines. Une forme 
de facilitation consiste à « exiber » les balises interactionelles. (...) là où, dans une 
conversation ordinaire, il n’est nul besoin de désigner explicitemente qui va parler et combien 
de temps, ou de dire avec qui se fera la prise de parole, dans une interaction en milieu 
scoalaire, ce qui reste généralement implicite est explicitement rappelé. (...) 
Sur ce premier cadre vient se greffer un second cadre, qui est celui d’une parole en 
représentation. En « surimpression » du cadre primaire, le cadre secondaire mime le monde 
réel. Que l’on songe aux contextes imaginaires auxquels il est fait appel pour expliquer, situer, 
provoquer le réemploi de termes, notamment dans les activités didactiques qui font intervenir 
des attitudes de simulations de type dramaturgique. La démarcation entre les deux mondes qui 
ne réferent pas à un même « exterieur » n’est pas simple à établir, car les décrochements se 
font rapidement, et à haute fréquence. 
 
 81 
 
 
 
 
 
 
5. A camada didática 
 
 
A camada didática da interação se caracteriza pela existência da hierarquia 
professor-aluno como parâmetro de comportamento. Essa camada se justifica pela 
função precípua da conversação em aula de LE – tornar possível o reconhecimento, 
a compreensão e a aquisição de padrões (do uso) de uma língua estrangeira. 
Durante a conversação, essa camada pode ser acionada tanto pelo professor 
quanto pelo aluno. O primeiro caso é mais comum e, às vezes, mais dificilmente 
detectável, já que pode fazer parte da forma de participação do profissional durante 
todo o correr da interação. O segundo caso, menos comum na situação de sala de 
aula, também ocorre: um aluno pode assumir momentaneamente uma função 
atribuída geralmente ao professor. Asituação mais freqüente encontrada no corpus 
foi um aluno assumir a função de informar (geralmente atribuída ao professor). 
Observamos que a menor assimetria de posições entre professor e aluno durante a 
conversação permite que isso aconteça sem que nenhum dos participantes dê 
mostras de estranhar o fato. 
Como já vimos em seção anterior, Dabène mostra que o professor 
desempenha três funções na aula: informar, animar e avaliar. Verificamos que essas 
funções são exercidas nos episódios de conversação, porém não apenas pelo 
professor. Retomando a nomenclatura proposta pela autora, coletamos no corpus 
analisado seqüências em que a camada didática está aparente e examinamos como 
as funções características dessa camada são exercidas pelo professor e pelos 
alunos. 
 82 
Segundo Dàbene (1984) são essencialmente três as funções desempenhadas 
pelo professor na sala de aula: informar, animar e avaliar. 
A função de informar inclui as tarefas de fornecer informações sobre: 
o temas externos à língua: dados sobre a cultura, sobre aspectos da 
sociedade ou informações sobre quaisquer que sejam os temas que 
estão sendo discutidos. 
o aspectos relacionados ao uso da língua. De modo geral isso se traduz 
em fornecer palavras ou expressões, ou indicar seu significado. Não se 
trata aqui de discutir aspectos lingüísticos, mas simplesmente de suprir 
faltas que interferem na capacidade de se expressar do outro. 
o aspectos relacionados à estrutura da língua-alvo: descrever estruturas, 
explicar usos, treinar pronúncia, por exemplo, incluem-se entre essas 
tarefas. 
A função de animar inclui tarefas ligadas ao estabelecimento do direito ao 
turno, entre as quais destacamos neste trabalho as tarefas de pontuar as trocas, de 
fornecer comandos de atividades (recorrendo ao discurso didascálico) e de chamar 
a atenção do aluno (convidando-o ou exortando-o a participar da interação). 
A função de avaliar inclui tarefas relacionadas à análise “externa” do 
encaminhamento da discussão, assim como à adequação ou não do que é dito 
pelos alunos. Das tarefas características do professor, essa é a única que se 
mantém como sua prerrogativa na atividade de conversação. 
Nesta seção pretende-se observar como, na conversação, essas funções são 
exercidas pelo professor e o que ocorre quando alunos tomam a si algumas delas. 
 
5.1. A função de informar 
 
Como informador, o participante pode realizar três tarefas: fornecer 
informações sobre temas externos à língua, fornecer explicações sobre aspectos 
específicos da língua-alvo e descrever padrões de uso da língua. 
Dar informações é uma tarefa que de modo geral compete ao professor. Faz 
parte do contrato pedagógico: o professor ensina; o aluno aprende. Entretanto, 
observou-se que os alunos também podem exercer esse papel. Inicialmente 
 83 
veremos como se dão as trocas quando o professor é o informador. Mais tarde, 
veremos o que acontece quando é um aluno que assume tal função. 
5.1.1. Tarefa: fornecer informações sobre aspectos externos à 
língua 
 
Nessa tarefa, um participante irá fornecer informações sobre temas externos 
à língua aos demais. Essa tarefa tende a ser compartilhada por professor e alunos, 
ao contrário das demais (fornecer explicações sobre sentidos de palavras e de 
expressões da língua-alvo e descrever aspectos de sua gramática). A quase 
exclusividade do professor como fornecedor de insumos a respeito de aspectos da 
língua é reflexo de uma característica importante do contrato pedagógico: o 
professor continua sendo o detentor do conhecimento específico sobre a língua que 
ensina; os alunos podem compartilhar seus próprios conhecimentos sobre o mundo 
exterior, mas não têm ainda condições de arcar com a função de explicadores da 
língua. 
5.1.1.1. O professor como informador 
 
Essa é a situação padrão do contrato pedagógico, na qual se espera que as 
informações sejam pedidas pelos alunos e fornecidas pelo professor. O trecho a 
seguir ilustra essa situação: 
 
Trecho 8 
165 John normalmente, no Brasil, a que idade uma pessoa que vai 
a casar/ 
166 Diane aqui está acontecendo um fenômeno muito estranho que 
tem a ver com a:: como é que eu vou dizer/ as 
características, daquilo que a gente tava discutindo 
na aula de ontem, aquela coisa do sexo. já está: 
167 John na televisão, também. 
168 Diane é, em tudo 
169 John em tudo.. 
170 Diane tem uma influência grande. um terço, entendem “um 
terço”/ 
171 John trinta e três por cento/ 
172 Diane um terço dos nascimentos de crianças, no Brasil, são 
de mães adolescentes. 
173 John moças solteiras/ 
174 Diane meninas de dezesseis, dezessete, ou solteiras, ou se 
casaram depois. mas a primeira fase em que acontece 
muito isso, acabam se casando, muitas vezes, porque 
estão grávidas= 
 84 
175 John ah 
176 Diane =é aos dezesseis anos. quinze, dezesseis, dezessete. 
muita, muita, muita, muita, muita. 
177 Gretel isso é horrível. 
178 Diane pois é. quanto mais, é:: isso, isso, inclusive, é um 
problema, além de ser um problema de saúde pública, é 
um problema econômico, porque você cria crianças, em 
grande quantidade, sem estrutura familiar, sem 
estrutura financeira pra dar conta. então, é um fator 
de pobreza muito grande. 
Aula 4, turnos 165 a 178 
 
Nesse trecho, verificamos que a professora assume a função de informadora, 
devido à solicitação de um aluno. No turno 165, John faz uma pergunta direta 
(“normalmente, no Brasil, a que idade uma pessoa que vai a casar?”), que será 
respondida parcialmente pela professora já no turno seguinte. Essa resposta, 
tipicamente informativa, vem intercalada com outros turnos de John, em que ele tece 
comentários sobre as informações trazidas pela professora. Durante essa troca, o 
aluno age como “ouvinte interessado”, quer repetindo em seu turno o que foi dito 
pela professora (ver turno 169), quer efetuando comentários que visam a conferir 
sua própria compreensão sobre o que estava sendo dito (em 173) ou que visam a 
clarificar informações inferidas a partir daquelas apresentadas pela professora (turno 
171). Gretel também faz uma participação, cujo teor é de avaliação do que foi dito 
(turno 177). O que se pode observar é que a estrutura de participação nesse trecho 
mostra que, nesse ponto da conversação, o objetivo é informar os alunos sobre um 
aspecto da sociedade brasileira, o que se coaduna perfeitamente com a função 
precípua da professora na sala de aula. 
 
Trecho 9 
187 John é, não sei:: então, tem muito aqui no Brasil, por 
exemplo, que nasce um bebê oito meses depois da, da 
boda/ 
188 Diane acontece. acontece porque, porque se casou grávida: 
189 John ligeira, ligeira, rapidinho, rapidinho vai casar/ 
190 Diane vai. isso. às vezes acontece, e às vezes não. às vezes 
os pais vão morar juntos sem se casar. ou acontece de a 
menina ficar solteira. ela não querer casar. tem uma 
prima, na minha família, que ficou grávida agora. ela 
teve o bebê há uns quatro meses. 
Aula 4, turnos 187 a 190 
 
 85 
Nesse trecho, o tópico de discussão era gravidez na adolescência. John abre 
a seqüência perguntando sobre a freqüência com que ocorre gravidez antes do 
casamento. Nos turnos seguintes, Diane e o aluno desenvolvem o tópico – ela com 
informadora e ele contribuindo com perguntas de esclarecimento. 
 
5.1.1.2. O aluno como informador 
 
Quando o aluno se propõe ou é chamado a exercer a função de informador, a 
estrutura padrão das relações professor/aluno parece ser subvertida. O aluno toma a 
iniciativa de dar uma informação e os demais alunos passam a se dirigir a ele em 
busca de esclarecimentos. Essa situação é caracterizadora da conversação na sala 
de aula em contextohomoglota, onde determinados traços identitários adquirem 
saliência, entre eles a nacionalidade do aluno. Nos dados observamos que essas 
intervenções são incentivadas pelo professor. 
 
Trecho 10 
266 Takeo no japon, no japon a família qualquer, avós moram, 
principalmente os pais trabalham. por isso avôs, avós, 
filhas ficam com as crianças. 
267 Diane muitos 
268 Takeo é pra ser. 
269 John e ficam na mesma casa/ moram juntos/ 
270 Takeo é. nesse caso, avôs sim. mas não é esse caso, né/ bom 
crianças:: os pais levam para a escola infantil. 
deixam, deixam na escola até cinco, seis da tarde, 
depois buscam. 
271 Diane e vão buscar 
272 hum, hum. 
273 John e, mas, no japon ter dentro de uma casa moram três 
geração da família/ 
274 Takeo agora não, mas já teve. antigamente, né/ 
275 Diane hum, hum. 
276 Takeo moram juntos, né/ 
277 Diane moravam. 
278 Takeo moravam juntos. três famílias não: 
279 Diane três gerações. 
280 John geración. 
281 Diane gerações. 
282 Takeo bem. minha família, agora mora só minha família. 
283 Diane só. 
284 John só. 
Aula 4, turnos 266 a 284 
 
 86 
Nesse trecho, vemos a participação de Takeo, que informa aos demais alunos 
e ao professor sobre um aspecto da cultura japonesa. Aqui se pode verificar a 
ocorrência de evento característico da situação de ensino de língua estrangeira em 
contexto homoglota. O aluno, sendo japonês, é detentor natural de informações 
sobre aspectos específicos de seu país. No caso desse trecho, a discussão tinha 
como tema as relações familiares. A intervenção de Takeo, não solicitada pela 
professora, provoca interesse de John, que passa a interpelá-lo solicitando mais 
informações (turnos 269 e 273). A professora intervém para dar apoio à fala de 
Takeo (turnos 267 e 275) ou para oferecer algum insumo de caráter corretivo (turnos 
277 e 281). 
 
Trecho 11 
127 Diane vam lá 
128 Kanji eu vi 
129 Kaori ahn/ 
130 Kanji eu vi isso 
131 Yuko o tipo de arma é diferente. polícia policiais japoneses 
também têm, mas ah não pode shootar ah (: ) eu tenho 
problema com este nome 
132 Kaori shootar 
133 Kanji sem tiro= 
134 Diane =atirar= 
135 Yuko =atirar 
136 Kanji sem tiro. sem tiro. = 
137 Aiko ahn/ = 
138 Kanji não= 
139 ( ) 
140 Kanji em geral eles ahn eles fingem né, arma (.) mas (.) sem 
tiro 
141 Diane sem bala/= 
142 Kanji bala, sem bala 
143 Kaori hum/= 
144 Ade hhhhh 
145 Kaori não. tem sim, tem= 
146 Donald =no Japão/= 
147 Kaori =tem sim, tem.= 
148 Donald =sem bala/= 
149 Naomi =ahn/= 
150 Kaori =não sei mas (.) sem bala pra que/ 
151 Kanji =sim 
152 Naomi ahn tem. mas 
153 Ade é 
154 Naomi ah, nom, nom, nom, não coloca ((fazendo gesto de 
encaixar algo na cintura)).só:: caso de emergência. 
155 Aiko eles têm balas mas só caso de emergência dá susto no 
criminoso. eles atiram, ah/ 
Aula 1, turnos 128 a 155 
 87 
 
Na seqüência acima, os alunos japoneses se revezam para explicar o 
funcionamento da ação policial em seu país. Depois de uma negociação para se 
chegar ao verbo “atirar” (turnos 132 a 135), Kanji e Kaori explicam a Ade e Donald 
(respectivamente ganense e norte -americano) e, por extensão, ao resto da turma 
como é possível agir contra a violência estando desarmado. A professora 
compartilha o espanto com os demais alunos (turno 141) e permanece atenta à 
discussão. 
 
5.1.2. Tarefa: dar explicações sobre itens de vocabulário 
 
O emprego do discurso explicativo é bastante freqüente na situação de 
conversação, já que nessas circunstâncias há amplas possibilidades de os alunos se 
depararem com palavras e expressões desconhecidas. É também característico da 
função do professor proceder à explicitação desse vocabulário, o que é feito pela 
sugestão de uma palavra que pode completar a frase interrompida pelo outro, ou 
pela explicação do sentido da palavra ou expressão na situação dada. 
5.1.2.1. O professor como explicador 
 
Na tarefa de explicar, o que se faz é: fornecer insumo de vocabulário a outro 
participante, de modo a ajudá-lo a se expressar de forma mais eficiente ou 
adequada; fornecer explicações sobre o sentido de palavras ou expressões usadas 
quer pelo próprio professor, quer por um aluno, que tenham sentido desconhecido 
ou ainda que estejam sendo empregadas em contexto diferente daquele em que os 
alunos já a usaram em outra ocasião. Essa tarefa pode ser solicitada através de um 
pedido de ajuda mais ou menos explícito por parte de outro participante. Isso tende 
a ser uma tarefa do professor, que age como fonte de conhecimento específico 
sobre a língua (um “dicionário ambulante”, para empregar a expressão citada por 
Dabène (1984). Nos dados foram encontradas vários momentos em que isso 
acontece. 
 
Trecho 12 
179 Donald bandidos/ 
180 Diane bandidos. criminosos 
 88 
181 Donald ah, criminosos é 
182 Diane a gente vai chamar de bandido de modo geral, né/ 
183 Diane então tem dessas coisas. 
184 Ade mas qual é a diferença entre bandido e ladron/ 
185 Diane bandido é mais genérico. 
186 Ade ahn 
187 Diane bandido é pra qualquer pessoa que cometa coisas= 
188 Ade sei 
189 Diane =criminosas é. qualquer tipo de coisa matar, roubar, 
qualquer coisa que você considere muito séria. mas, por 
exemplo, assaltante (.) é o sujeito que rouba usando 
violência 
190 Ade hum hum 
191 Diane quer dizer, um assaltante é um sujeito que ameaça a 
pessoa diretamente. um ladrão é uma pessoa que vê um 
objeto que não é dele e pega. não tem nenhuma pessoa, 
ele sabe que é de outra pessoa mas ele vem e (.) leva. 
isso se chama furto, né/ e assalto é bem mais grave, é 
quando você tem uma pessoa você fala “eu quero a sua 
bolsa”. né/ tem essa diferença aqui.(.) ok/ bom. vamos 
dar uma lida hoje na historinha. (.) no texto da Graça 
e do Ronaldo. 
Aula 1, turnos 179 a 191 
 
Nesse trecho, o insumo oferecido pelo professor é o significado de uma 
palavra. Donald inicia o módulo fazendo uma pergunta direta (“bandidos?) e a 
professora responde-lhe, fornecendo um sinônimo da palavra. O aluno pareceu 
satisfeito com a explicação, mas a professora acrescenta um turno que se inicia com 
uma expressão de esclarecimento seguida de um fechamento no turno 183 (“então 
tem dessas coisas”), que provavelmente se refere à situação como um todo, já que 
esse trecho se situa no final de uma longa seqüência de discussão entre alunos e 
professora. Mas Ade a interpela, fazendo mais uma pergunta específica e direta 
(turno 184). Dessa vez a professora usa vários turnos para desenvolver sua 
resposta, procurando distinguir o significado das palavras “bandido”, “ladrão” e 
“assaltante”. É um momento em que ela aproveita a pergunta para apresentar 
bastante informação aos alunos, que ela considera interessados no tema. 
O pedido de informação pode ser mais ou menos explícito. No trecho acima, 
David fez um pedido claro de ajuda. No trecho a seguir, vemos que Pepper sugere a 
dúvida e pede ajuda à professora através do emprego da entonação ascendente no 
final da palavra “casa” (ver turno 93). 
 
Trecho 13 
 89 
91 Diane e você, Pepper/ 
92 Pepper (..) ahn 
93 Pepper nesse tempo quando eu jogava (..) com as mi minhas 
amigas e (: ) jogava de (..) casa/ 
94 Diane brincava de casinha 
95 Pepper é. e (.) nadava muito 
Fita 2, turnos 91 a 95 
 
Aqui uma combinação de marcas de hesitação e de entonação ascendente 
indica a dificuldade da aluna (turno 93). Essas pistas são suficientes para a 
professora fornecer o insumo pedido ao qual se segue a confirmação da aluna e a 
retomada do seu turno interrompido. O problema de Pepper era saber se o uso da 
expressão “jogava de casa” era adequado naquela situação. Sua entonação indica a 
dúvida,percebida pela professora, que lhe fornece a expressão correta no turno 
seguinte (turno 94). 
5.1.2.2. O aluno como explicador 
 
A função de explicador pode ser exercida, na conversação, por um aluno. 
Entre as razões para que isso aconteça está o fato de que, nessa atividade, os 
alunos podem ter informações que não são do conhecimento do professor. Pode 
também acontecer de o aluno se adiantar para ajudar um colega em dificuldades, 
esclarecendo sua dúvida antes que o professor o faça, em um processo de 
andaimagem. Sendo um dos objetivos da conversação justamente o 
estabelecimento de oportunidades de cooperação entre os alunos com o emprego 
da língua-alvo, essa intervenção é considerada adequada à situação. 
Observou-se nos dados que essa ajuda ocorre para fornecimento de palavra, 
mas não para explicação sobre seu sentido ou uso na situação. Assim, parece-nos 
que os alunos tendem a agir mais no sentido de ajudar o colega a continuar o que 
estava dizendo, prevenindo uma interrupção do fluxo do tópico, ao passo que caberá 
ao professor utilizar a dúvida ou o erro do aluno para uma inserção de informação de 
caráter metalingüístico: 
 
Trecho 14 
105 Gretel porque eu também:: eu não sei talvez:: não vou casar 
tempo do mi, mil, mil, meu.:: 
106 John minha vida/ 
107 Gretel minha. minha/ 
108 John tua vida/ 
 90 
109 Diane não entendi. 
110 Gretel talvez não vou casar-me todo:: ((olha para Hans 
pedindo ajuda)) 
111 John minha vida. 
112 Diane você acha que não vai ficar casada a vida inteira/ 
113 Gretel sim. talvez. não sei/ 
114 John eu com certeza vou casar, mas não sei. não sei. 
Aula 4, turnos 105 a 114 
 
Nesse trecho temos um exemplo de situação em que o esclarecimento da 
dúvida de uma aluna (o reconhecimento do gênero de uma palavra) foi feito não pela 
professora, mas por um outro aluno. Há nesse trecho dois momentos em que um 
aluno apóia e complementa a fala do outro. A primeira ocorre quando Gretel tenta 
sem sucesso completar uma frase (turno 105) e John interfere, apresentando-lhe a 
opção que parecia se coadunar semântica e morfossintaticamente com o que ela 
parecia dizer (turnos 106 e 108). A aluna tem uma atitude de estranhamento frente à 
opção proposta e o aluno tenta conferir se o sentido da expressão se adequa ao que 
Gretel queria dizer. A professora interfere apenas para deixar clara sua própria 
incompreensão. A aluna recorre então a Hans em busca da palavra ou expressão 
adequada para completar sua frase, empregando meios não-verbais para isso. 
Entretanto Hans não responde; quem o faz é, mais uma vez, John. 
Nesse caso, a professora só interfere depois que o aluno fez uma tentativa de 
colaborar com a colega, fornecendo-lhe novamente a mesma opção (“minha vida”). 
Para tanto, reemprega a frase usada pela aluna, porém substituindo a expressão 
“todo” (que sugeria o uso de “minha vida”, como indicado por John, mas que 
dificultava a compreensão do gênero da palavra “vida”) por “a vida inteira”, o que 
finalmente satisfaz a aluna e lhe permite continuar. 
O que chama a atenção nesse e em outros trechos do corpus é o fato de o 
insumo fornecido por um outro aluno, ao invés do professor, ser plenamente aceito 
pelo beneficiário. No caso de Gretel e Hans, é importante frisar que ambos são 
alunos alemães, advindos de uma mesma universidade. Ela tem apenas um mês de 
aulas no Brasil, ao passo que Hans é mais experiente. Assim, o fato de ela recorrer 
a ele nos momentos de dificuldade não é incomum – ele atua, nesses momentos, 
como “parte mais competente do par”. Esse tipo de posicionamento é bastante 
comum e indica que os alunos formam uma rede de apoio mútuo durante as aulas, o 
que se reflete nas formas de participação adotadas por eles durante episódios de 
 91 
conversação. É a andaimagem: aquele aluno que se considera menos apto procura 
a ajuda do mais apto. 
 
Trecho 15 
1 Rita é assim que você vê (.) as famílias saírem [à rua 
hoje/= 
2 Maria =hoje não= 
3 Rita =o chefe na fre::ente. Como é que é isso hoje/ 
4 Maria hoje/ 
5 Rita no Brasil. 
6 Maria hoje não. porque (.) hoje a chef- não tem chefe. eu 
acho que não tem chefe. 
7 Rita ahah porque/ 
8 Maria porque a:: (.) a escravi escravi escravas escravas 
9 Aluno a escravidão 
10 Maria a escravidão (0.5) a escravidão (.)hu::m (0.3) a 
escravidão acabou hoje 
11 Rita acabou hoje. então não tem senhor e não tem 
escravos. mas a família tem chefe ainda/ 
Aula 5, turnos 1 a 11 
 
No trecho acima, pode-se observar outra situação em que um aluno apóia a 
fala do outro e contribui com uma explicação. No turno 8, Maria demonstra hesitação 
quando vai usar da palavra “escravidão”. Após várias tentativas, ela chega a uma 
forma inadequada ao contexto. Um aluno fornece-lhe a expressão desejada. A aluna 
reemprega a palavra, sem esboçar agradecimento, e segue sua frase. Mais uma 
vez se verifica que o apoio de um aluno a outro funciona como meio de se fazer 
completar a fala, de modo a se poder prosseguir o fluxo do tópico sobre o qual se 
está falando. 
 
Trecho 16 
367 Takeo discutir é como brigar ou é como falar algum sobre 
alguma coisa, algum assunto/ 
368 Diane as duas coisas. 
369 John pode ser. 
370 Diane discutir pode ser:: é 
371 John pode ser como brigar:: 
372 Diane nós estamos discutindo, por exemplo, um assunto. nós 
estamos discutindo:: o quê/ sobre os avós: 
373 John um debate. 
374 Diane isso. 
375 John também. 
376 Diane isso. também. é uma discussão. agora, discutir pode 
ser, também, asperamente. 
377 John ((gesto com as mãos indicando briga)) 
378 Diane gritando:: isso aí muito bom, meninos bom. eu 
 92 
trouxe uma coisa pra vocês hoje. um jogo. não sei se 
vocês já jogaram isso alguma vez na vida/ é um jogo 
que eu já usei em várias turmas. e que é, costuma ser 
engraçado trata-se da seguinte situação. nós vamos 
inventar uma situação e vocês vão ter que tomar algumas 
decisões com base no que eu vou dizer. aconteceu uma 
catástrofe, entende/ muuito grande e a, a 
civilização:: humana: 
Aula 4, turnos 367 a 378 
 
É possível ainda observar situações em que a resolução de uma dificuldade é 
construída colaborativamente por professor e aluno. É o caso do trecho acima, no 
qual Takeo apresenta explicitamente uma dúvida, que será respondida pela 
professora, secundada por John. Juntos eles constroem colaborativamente a 
resposta ao aluno / colega, empregando para isso tanto a linguagem verbal (turnos 
371 a 376) quanto a não-verbal (turno 377). 
5.1.3. Tarefa: fornecer dados sobre estruturas lingüísticas 
 
Entre as três operações que caracterizam o papel de informador, a 
abordagem de aspectos metalingüísticos é a que parece ter menos lugar no âmbito 
da conversação. Entretanto, mesmo ela pode estar presente. Isso pode ser 
explicado pelo fato de a descrição de aspectos lingüísticos estabelecer uma situação 
em que as condições que propiciam a conversação deixam de ser satisfeitas. A 
principal delas, que é o domínio do fluxo de informação sobre a análise dessa 
informação em termos metalingüísticos, deixa de funcionar. Mesmo assim, foi 
possível encontrar no corpus analisado situações em que a professora exerceu essa 
função. Ao contrário do que aconteceu nas funções anteriormente analisadas, não 
se verificou qualquer ocorrência de descrição lingüística feita por alunos. 
No corpus foram encontrados dois tipos de situação em que aparece 
preocupação explícita em se apresentar ao aluno uma estrutura lingüística. O 
primeiro é aquele em que a professora aproveitou uma situação para fazer um treino 
de pronúncia de palavras. Essa situação decorre do fato de que a conversação é um 
momento em que muitas vezes ocorre reemprego contextualizadode palavras ou 
expressões que apresentam dificuldade para o aluno. Assim, a interrupção para 
correção durante a conversação não é sentida como elemento estranho àquela 
situação. É o que vemos no trecho a seguir: 
 
 93 
 
Trecho 17 
246 Diane é possível. é possível. aliás, é bem comum as mulheres 
conciliarem o trabalho e a= 
247 John e a família 
248 Diane =a maternidade, e a família. mas tem uma ajuda muito 
grande da mãe, geralmente. hoje, muitas avós ajudam a 
cuidar dos netos. 
249 John você falou avô. 
250 Diane avó, avó. 
251 John avá. 
252 Diane avó. 
253 John avá. 
254 Diane ó. 
255 John ó. 
256 Diane isso isso 
Aula 4, turnos 246 a 256 
 
Nesse trecho, John questiona a professora a respeito da pronúncia da palavra 
“avós”, empregada por ela no turno 248 (ver destaque). Essa questão provoca uma 
situação aproveitada pela professora para fazer um rápido treino; professora e aluno 
se alternam para apresentarem suas próprias versões da palavra. A troca só se 
encerra com o acerto do aluno, devidamente avaliado pala professora (turno 256). 
5.2. A função de animar 
 
O segundo papel desempenhado pelo professor é o de regulador das trocas 
lingüísticas e de estimulador da participação dos alunos nas atividades. Fazem parte 
dessa função, além da responsabilidade de propor e desenvolver atividades 
apropriadas aos objetivos pedagógicos, os procedimentos destinados à distribuição 
da palavra: as operações de pontuação das trocas, de incitação à tomada de turno, 
e ainda operações para avisar e chamar a atenção dos alunos de modo a fazê-los 
participar da interação. 
Em uma análise feita a partir de interação verbal em sala de aula, Almeida 
ressalta o caráter não-igualitário das intervenções na sala de aula: 
 
Em primeiro lugar, nesse tipo de interação assimétrica, a 
distribuição da palavra geralmente é feita pelo professor, que 
tem a prerrogativa de designar o próximo locutor, o que não 
ocorre na conversação não-pedagógica. (...) Por outro lado, 
levando-se em conta o número de participantes [na interação 
 94 
analisada], verifica-se que as falas se distribuem de modo 
bem desigual: dos 126 turnos que compõem toda a seqüência, 
64 apenas são atribuídos ao conjunto de dez alunos e 61 ao 
professor. A produção verbal está centralizada na figura do 
professor, o que é compreensível uma vez que é ele quem 
assume o papel de iniciador/estimulador das trocas verbais. 
(ALMEIDA, 2000: 100) 
 
Almeida mostra que um dos papéis preponderantes do professor na 
conversação é pontuar as trocas. Observou-se nos dados, tal como ele já havia feito 
em seu estudo, que essa pontuação marca a atividade do professor. 
5.2.1. Tarefa: Pontuar as trocas 
 
Pontuar as trocas consiste em estabelecer os ouvintes ratificados, regulando 
o direito à palavra. De modo geral, nas atividades de caráter didático, quem é 
responsável absoluto por essa tarefa é o professor. Na atividade de conversação, 
porém, essa tarefa é compartilhada por professor e alunos. 
5.2.1.1 O professor como pontuador das trocas 
 
A pontuação das trocas em geral é uma prerrogativa do professor. Trata-se 
de toda operação cujo objetivo é conduzir a conversação, estabelecendo as regras 
de participação e fazendo com que sejam cumpridas. Há muitas operações 
possíveis para se desempenhar essa tarefa. Neste trabalho, salientamos a operação 
de distribuição dos turnos de fala, por ser esse um aspecto que distingue a 
conversação da conversa. 
 A operação de atribuição de turnos pode ser feita através de interrogações 
dirigidas a todo o grupo, tais como “Quem pode dizer..” ou de injunções ou ainda de 
procedimentos prosódicos tais como entonações ascendentes, que convidam o 
participante a tomar a palavra. 
Como seria de se esperar, a maior parte das operações de atribuição de turno 
está a cargo da professora, mas se encontram também casos em que um aluno 
assumiu esse papel. No primeiro caso, a professora pode selecionar o falante 
enunciando seu nome ou empregando uma ação não-verbal – um gesto de cabeça 
ou mesmo um olhar. Pode ainda provocar a fala dos alunos fazendo uma pergunta 
 95 
de caráter geral que seja dirigida a um grupo em especial, ou a qualquer aluno 
disposto a respondê-la. 
Chamar pelo nome é o modo mais direto de se tentar fazer o aluno participar 
da discussão. Geralmente é empregado quando o aluno não se decidiu a falar por 
conta própria, e representa um gesto de coerção, de autoridade explícita sobre a 
interação em curso. 
 
Trecho 18 
77 Diane >o que você acha, Roy/< 
78 Roy acho que bom. eu não tenho medo. 
79 Diane nenhum problema 
80 Roy eu não tenho nada de mais pior que nov zeland. 
81 Diane nada de especial. 
82 Roy ((nega com a cabeça)) 
 Aula 1, turnos 77 a 82 
 
Nesse trecho, a professora, depois de ter conseguido a participação 
espontânea de outros alunos, volta sua atenção a um rapaz que ainda não tinha se 
manifestado. Sua pergunta, no turno 77, é direta. É parte da função da professora 
levar os alunos a falar, e solicitar / obter a participação de todos. Assim sendo, o alto 
grau de diretividade da interpelação, assim como a insistência em busca de uma 
resposta que, por sinal, já havia sido fornecida da primeira vez, são compreendidos 
sem qualquer estranheza pelo aluno. Tal atitude poderia não ser tão bem aceita em 
uma situação de conversa. 
As pistas não-verbais funcionam como apoio às verbais, quando da indicação 
do próximo falante. No trecho abaixo, vemos uma situação em que isso ocorre. 
 
Trecho 19 
63 John não/ você não gostar da tradicion duma boda: 
64 Diane acho lindo 
65 John sim 
66 Diane mas nunca pensei pra mim 
67 John nunca/ 
68 Diane ((olha para Gretel)) e você/ 
69 Gretel eu não sei: 
70 John ela vai ser na Alemanha 
71 Gretel eu sempre:: eu sempre dizia que nunca vou casar-me. 
agora, eu não sei:: não tenho ninguém, ma:s 
72 Diane ahã 
73 Gretel vamos ver 
Aula 4, turnos 63 a 73 
 96 
 
Nos turnos 63 a 67, a professora falava com John. Depois de responder às 
perguntas do aluno, ela opta por selecionar um outro interlocutor, Gretel, encerrando 
a interlocução com John, sem fornecer qualquer pista verbal que indique, por si só, 
quem será selecionado como próximo interlocutor. É o olhar, que se desloca de 
John para Gretel, que trará precisão à atribuição de turno. 
Os alunos podem ser considerados não apenas individualmente, como vimos 
nos trechos anteriores, mas também segundo critérios variados que se baseiam em 
características tais como a cultura de origem ou o gênero. O realce de tais 
características constitui uma atribuição de identidade, cujos efeitos para a interação 
observaremos mais adiante. 
 
Trecho 20 
315 Diane ah que bom e na Alemanha/ como é que é isso/ 
316 Gretel que coisa/ 
317 Diane as avós= 
318 Gretel ((gesto negativo com a cabeça)) 
319 Diane =não cuidam muito/ 
320 Gretel eu acho que não. porque, existe mas é pouco. 
321 Hans também acho que não é, não é padrão. acontece em 
algumas famílias, mas:: por exemplo, no meu caso:: 
quando eu era neném, meus avós, de vez em quando, 
tomaram- 
322 Diane tomaram conta de mim. 
323 Hans tomaram conta de mim quando os meus pais trabalharam, 
os dois, de professor, então, de vez em quando. mas, 
em geral, ou fica, ou fica com a mãe, ou fica a mãe ou 
fica o pai em casa pra tomar conta= 
324 Diane tomar conta. 
325 Hans =da criança. 
Aula 4, turnos 315-325 
 
No trecho, após fechar uma seqüência anterior, na qual conversava com um 
aluno japonês sobre sua experiência pessoal, a professora faz uma pergunta com a 
qual pretende fazer um contraponto ao depoimento anterior. Assim, no turno 315, ao 
perguntar sobrecomo é a criação de filhos na Alemanha, a professora encaminha a 
conversação de modo que Gretel e Hans – ambos alemães - sejam selecionados 
como próximos locutores. Primeiramente Gretel toma a palavra e, depois de 
esclarecer a pergunta algo nebulosa da professora (“como é que é isso/”), dá a 
informação de modo bastante lacônico (turno 320). O mesmo não ocorre com Hans, 
 97 
que se estende em sua resposta, encaminhando seu turno de modo a apoiar o que 
disse Gretel e depois ampliando a informação apresentada pela colega com a 
descrição de sua própria experiência. Note-se que nenhum outro aluno interferiu 
nessa troca. 
 
Trecho 21 
68 Maria é.. non os homens hhhhh ( ) os homens falaram a: 
que: se as mulheres querem guardar seus marido é 
preciso ficar na casa, cozinhar bem e lavas as 
roupas 
69 Rita ahn é/ 
70 Maria é. 
71 Rita vamos ouvir um homem do Senegal/ qual- um que vai 
falar quem pode/ 
72 Al. 1 eu acho que hoje isso não é realidade porque eu 
posso me casar com uma mulher que: que está 
trabalhando. Eu depois depois de da sua trabalha do 
seu trabalho ele vai preparar a: ele vai preparar 
a::: a a a almoço o almoço o hhhhh 
73 hhhhh 
74 Rita o homem depois do seu trabalho >poderia< preparar o 
almoço, você diz isso/ 
75 Al. 1 sim 
76 Rita ou ela, ou a mulher 
77 Al. 1 a mulher ou o homem 
78 Rita ahn, você acredita que isso pode mudar 
79 Al. 1 sim. 
80 Rita sim 
Aula 5, turnos 68 a 80 
 
Nesse módulo, observamos o comando da professora sobre a conversação. 
Encerrada uma participação de Maria, que apresentava sua opinião sobre a situação 
da mulher no Senegal, a professora convoca os rapazes da sala, senegaleses, para 
falar sobre o tema (turno 71). Esse movimento está bastante de acordo com o 
procedimento em aulas de conversação – dar voz a vários alunos, incitando-os a 
falar. Nesse caso conjugaram-se duas características definidoras dos participantes: 
serem homens e senegaleses. Veremos que essa condição lhes dá uma perspectiva 
específica e orienta suas falas, tanto em termos do conteúdo quanto do modo de 
organização. 
 
 
 98 
5.2.1.2. O aluno como pontuador das trocas 
 
Apesar de o controle dos turnos de fala estar geralmente a cargo da 
professora, não é incomum um aluno tomar a palavra para interpelar outro. Esse 
evento é mais freqüente quando eles estão envolvidos com o tema, caso em que o 
caráter didático da interação se atenua, dando lugar a uma troca mais semelhante à 
conversa espontânea. Entretanto, esse comportamento tem estatutos diferentes, 
conforme seja uma iniciativa do aluno ou do professor. Ao fazer perguntas ao 
colega, o aluno emprega meios de justificar essa interpelação, procurando reduzir o 
potencial de ofensa ao outro. É o caso do trecho abaixo: 
 
Trecho 22 
96 Diane todo mundo solteiro nessa sala/ 
97 Takeo ((mais ou menos em gestos)) 
98 John quem disse/ 
99 Gretel e você/ 
100 John quem/ eu ainda não me quero casar também. 
101 Gretel mas você quer casar-se/ 
102 John ah sim sim sim 
103 Gretel si:m/ 
104 John não tão depressa, mas, com uns anos. 
105 Gretel porque eu também:: eu não sei talvez:: não vou casar 
tempo do mi, mil, mil, meu.:: 
106 John minha vida/ 
107 Gretel minha. minha/ 
108 John tua vida/ 
109 Diane não entendi. 
110 Gretel talvez não vou casar-me todo:: ((olha para Hans 
pedindo ajuda)) 
111 John minha vida. 
112 Diane você acha que não vai ficar casada a vida inteira/ 
113 Gretel sim. talvez. não sei/ 
114 John eu com certeza vou casar, mas não sei. não sei. 
115 Diane vou me casar. 
116 John vou me casar. 
117 Diane isso. 
Aula 4, turnos 104 a 117 
 
Nesse trecho, a aluna toma a palavra e interpela seu colega, usando 
exatamente as mesmas palavras da professora (“E você?” – turno 99). Com o olhar, 
indica que o destinatário da pergunta é John. Ao reagir perguntando “quem? eu”, ele 
parece inicialmente surpreso, mas a seguir responde à colega. Não satisfeita, Gretel 
faz novas tentativas de conseguir respostas do colega que fossem mais longas ou 
 99 
mais específicas (turnos 101 e 103). No turno 105, através do uso da expressão 
“porque” ela parece justificar essa seqüência de perguntas, expondo sua própria 
opinião de modo a estabelecer uma comparação entre ambas as opiniões sobre o 
casamento. Dessa forma, ela repara a possível ameaça à face de Hans, expondo a 
si própria tanto quanto expôs o colega, o que equilibra a situação de ambos. 
Na situação de conversação, nem sempre a professora precisa incitar o aluno 
à participação. Há, nos dados analisados, várias situações em que os alunos se 
auto-selecionam. 
 
Trecho 23 
847 Naomi ah eu não usava relógio para acordar rápido. mas aqui 
eu uso. 
848 Diane você usa. aqui você acorda mais cedo do que lá/ 
849 Naomi Primeiro hh cedo hh e dormir hh de novo e acordar. 
850 Diane que delícia acorda cedo, trava o relógio 
851 Naomi é. 
852 Diane melhor coisa do mundo 
853 Aiko mas como você acordava lá sem despertador/ 
854 Naomi ah minha mãe sempre me acordava. porque eu não consigo 
acordar ah ce- cedo/ não. não consigo levantar quando 
que eu= 
855 Diane =acorda= 
856 Naomi =acordo, por causa de pessoas, ainda mais a minha mãe 
que me grita para acordar 
857 Diane gritava. 
858 Naomi é 
Aula 1, turnos 847 a 858 
 
Nesse trecho, Naomi e Diane dialogam. Aiko interfere (turno 853) para pedir 
um esclarecimento, que é dado em seguida por Naomi. Essa interferência, porém, 
não parece ser fortuita: ocorre depois de um turno em que aparece um possível 
fechamento: a avaliação da professora sobre a situação descrita pela aluna (turno 
852). Assim, pode-se verificar que a máxima segundo a qual o próximo falante deve 
se abster de tomar a palavra até haver um ponto relevante de transição foi 
respeitada pela aluna. 
5.2.2. Tarefa: Fornecer comandos de atividades 
 
O discurso didascálico é aquele por meio do qual “o professor orquestra as 
intervenções dos alunos tendo em vista a execução de tarefas”. (ALMEIDA, 2000: 
 100 
106). Trata-se de uma forma de controle da interação muito característica da 
camada didática, que, na conversação, de modo geral ou indica o seu início (quando 
há uma proposta de tópico sobre o qual se pretende fazer girar a interação) ou o seu 
fim, caso em que a professora faz o fechamento daquela atividade e indica a 
próxima. Nos dados analisados, observou-se que esse recurso foi empregado para 
modificar o curso da interação, abrindo a atividade, corrigindo o seu curso 
(geralmente aproximando-o do objetivo ou tema original), ou ainda encerrando-a. 
São os casos analisados a seguir: 
 
Trecho 24 
11 Diane bom. a primeira parte da aula, nós vamos ver esse 
textozinho aqui (.) depois nós vamos experimentar 
>recontar< essa história, certo/ é uma história sobre 
um ladrão (.) um casal e uma filha, certo/>primeira 
coisa que eu queria saber de vocês antes de começar a 
ler o texto ((a aula)) é<(0.5).no Brasil, vocês têm (.) 
preocupação (.) com assalto, com(.) violência/ 
12 Kanji tenho. 
Fita 1 – turnos 11 e 12 
 
Nesse fragmento, encontramos a professora Diane propondo, em linhas 
gerais, a atividade de conversação. Embora não-explícita, já que é formulada em 
forma de pergunta, trata-se da proposição de um tópico sobre o qual os alunos 
devem se manifestar. A forma empregada pela professora para dar uma ordem 
característica da interação professor/aluno tem o objetivo de reduzir a assimetria nas 
posições, estabelecendo, dessa maneira, uma relação interlocutiva mais igualitária. 
Essa forma, contudo, não impede que a assimetria continue a existir. Os alunos não 
são livres para ignorar a perguntar, ou mesmo para usar alguma estratégia de 
evitaçãodo tópico. O que se espera é que eles respondam à pergunta, mesmo se 
ela lhes causa algum desconforto. 
 
Trecho 25 
699 John e assim também, por exemplo, eu ouvi falar que um 
menino que queria fazer outro curso depois de dois 
períodos e não conseguiu trocar o curso. mas lá, muitos 
de meus amigos – eu estou no último ano, sétimo período 
– e agora estão iniciando a fazer ( ). os primeiros 
dois anos não sabem, nenhuma coisa que, talvez vou 
fazer psicologia, talvez vou fazer química, ou alguma 
coisa assim, e depois, ao final tem que fazer isso, 
 101 
mas:: aqui, antes de chegar você tem que, tem que 
procurar um vago dentro do novo curso, não/ por isso é 
muito diferente 
700 Diane muito diferente muito diferente bom, gente vamos 
voltar para a nossa nave espacial/ nós largamos nossa 
nave pra trás 
701 John vamos. 
702 Diane e aí/ decidiu/ 
703 John eu acho que tem, tem umas pessoas que todo mundo não 
vai querer levar como, por exemplo, uma mulher com 
problemas mentais. acho que todo mundo não vai: 
Fita 4 – turnos 699 a 703 
 
No trecho recortado acima temos, no turno 700, um movimento de 
fechamento de um tópico, com um ato de avaliação e a seguir uma proposta de 
retomada de um tópico (o exercício proposto pela professora) através de segmento 
de discurso didascálico: “vamos voltar para a nossa nave espacial/ nós largamos 
nossa nave pra trás” (turno 700) . A estratégia funciona, o que é explicitamente 
indicado por John com uma concordância explícita (turno 701). O efeito dessa 
estratégia é uma mudança brusca de direção da conversação. O que seria uma 
quebra potencialmente comprometedora em uma situação de conversa informal, 
aqui é parte da tarefa e não causa qualquer espanto. 
 
Trecho 26 
191 Diane quer dizer, um assaltante é um sujeito que ameaça a 
pessoa diretamente. um ladrão é uma pessoa que vê um 
objeto que não é dele e pega. não tem nenhuma pessoa, 
ele sabe que é de outra pessoa mas ele vem e (.) leva. 
isso se chama furto, né/ e assalto é bem mais grave, é 
quando você tem uma pessoa você fala “eu quero a sua 
bolsa”. né/ tem essa diferença aqui.(.) ok/ bom. vamos 
dar uma lida hoje na historinha. (.) no texto da Graça 
e do Ronaldo. 
Fita 1 – turno 191 
No turno acima, vemos uma intervenção longa da professora, que não apenas 
encerra o tópico sobre o qual se estava discutindo, como também faz um pedido de 
intervenção avaliati va (ok/ Bom) e finalmente utiliza o discurso didascálico para abrir 
o próximo bloco da aula. 
5.2.3. Tarefa: Chamar à atenção 
 
 102 
A chamada à atenção é uma manifestação da assimetria entre professor e 
aluno. Na conversação, isso constitui procedimento raro, já que tem alto potencial 
ofensivo, incompatível com o equilíbrio de direitos de fala característicos dessa 
interação. No corpus, foi localizada apenas uma situação, apresentada a seguir: 
 
Trecho 27 
142 Diane =não convidei ninguém. 
143 Gretel ninguém/ 
144 Diane não teve festa 
145 Gretel não/ 
146 Diane não entendeu/ 
147 John sim. 
148 Diane foi muito, muito simples. entendeu/ 
149 John então, a família inteira: 
150 Diane sim. só a família, só isso, só. 
151 John só a família/ 
152 Diane só. pouca gente. 
153 Gretel sim. você gostou assim/ 
154 Diane lógico que sim 
155 John ( ) 
156 Diane não não hhhhh não não é por isso não. é que:: 
tem circunstâncias específicas na história que:: que 
fizeram ser dessa maneira. mas o que que você acha, 
Hans/ Hans, tá quieto 
157 Hans acontece de vez em quando. 
158 Diane muito de vez em quando. 
159 Hans não, não. mas é que eu não gosto:: não consigo me 
imaginar casando. nem agora nem no futuro. mas, talvez 
minha, minha idéia disso cambia depois. 
160 Diane mude/ 
161 Hans mude depois. 
Aula, turnos 142 a 161 
 
Nesse trecho, para dar um fim a um tema que parece desconfortável para si 
mesma – os alunos estavam conversando sobre casamento e inquiriam Diane sobre 
como tinha sido sua festa de casamento – a professora convoca um aluno, que 
ainda não havia se manifestado, para participar. Ela se vale nesse momento de sua 
posição como professora não só para encerrar o tópico, mas também para incluir 
outro participante, Hans, elegendo-o como o próximo falante e chamando-o à 
atenção, ainda que de modo indireto (“Hans, tá quieto” - turno 156). Depois de 
receber uma justificativa do aluno ela ainda retruca, deixando explícito seu 
estranhamento em relação à atitude do aluno. Assim, força-o a falar do tema (turno 
159). 
 103 
Essa postura da professora não apareceu com freqüência nos dados, mas 
pode ser explicada pela necessidade sentida por ela de reiterar sua posição 
institucional naquele momento da discussão. Nesse caso, a exortação à participação 
do aluno, feita em dois turnos (156 e 158), teve como resultado a mudança, ainda 
que não definitiva, do foco das atenções da turma. 
 
5.3. A função de avaliar 
 
A função de avaliar compreende, segundo Dabène, três tarefas: a de 
apreciação do que foi dito, a de correção e a de avaliação através de operações 
indiretas. 
5.3.1. A tarefa de fazer uma apreciação 
 
Nessa tarefa, o professor deve mostrar não apenas compreensão do que foi 
dito pelo aluno, mas também deve indicar se aquilo era ou não pertinente, adequado 
àquele contexto ou situação. São freqüentes as ocorrências de apreciação. De modo 
geral, são rápidas e servem como fechamento de tópico. 
 
Trecho 28 
834 Diane muito duro também.Ade/(.) 
835 Ade é assim: parece que eu tô repetindo quase toda coisa 
que fazia lá. 
836 Diane tudo igual/ 
837 Ade é quase igualzinho. hhhhh 
838 Diane hhhhh nenhuma coisa que você lembra que fazia lá/ nada/ 
839 Ade é, começou por meus pais, né, que: 
840 Diane começava. 
841 Ade é começava por meus pais mas só que tô sozinho. 
842 Diane tá sozinho. 
843 Ade é. 
844 Diane fora isso, tudo normal/ 
845 Ade é, normal. 
846 Diane muito bom quem mais/ 
Fita 2 – turnos 834 a 846 
 
Nesse trecho, temos um módulo de conversação em que se alternam Ade e 
Diane. No turno 834, vemos a abertura do módulo, com a chamada para que o aluno 
dê sua contribuição. A questão que norteou essa interação foi “lembrem para mim 
 104 
uma coisa que vocês faziam nos países de origem de vocês e que vocês não fazem 
no Brasil.” Após uma seqüência de trocas, a professora encerra o módulo com uma 
apreciação (“muito bom” – turno 846). Vale dizer que essa operação é ritualizada. 
Expressões tais como “OK”, “muito bem”, “muito bom” na verdade pouco revelam de 
fato sobre o teor da interação em si, mas servem, principalmente, para preparar o 
fechamento. 
 
Trecho 29 
237 Gretel e como é aqui/ tem muitas mulheres, muitas mulheres na 
Alemanha querem fazer as dois. querem ter filhos e 
também querem trabalhar. e aqui como é/ também querem 
fazer os dois ou quando quis: 
238 John (tem tempo para trabalhar) 
239 Gretel quando eu tenho filhos quero ter tempo para eles, não 
quero trabalhar, ou como é/ 
240 John tem que ter um berço, basicamente, uma coisa pra 
crianças com três anos para deixar e os pais saírem 
para trabalhar, e depois voltam para pegar a criança. 
241 Diane hum, hum. tem. isso se chama “creche”. 
242 John creche. 
243 Diane creche. as crianças a partir de um ano, eu acho, acho 
que um ano, já podem ir para a creche. não é, Laís/ 
Aula 4, turnos 237 a 243 
 
No trecho acima, a professora oferece (turno 241) uma proposta de 
expressão adequada àquilo a que o aluno se referia através de uma perífrase (“uma 
coisa para crianças...”) e que ele tinha erradamente nomeado como “berço” 
(possivelmente tentando usar a palavra “berçário”). O reemprego de John demonstra 
que ele incorporou a correção. A avaliaçãoaparece no uso da expressão “hum, 
hum”, indicativa de concordância da professora com o que foi dito e, ao mesmo 
tempo, indicativa de sua atenção ao estava sendo dito John. 
5.3.2. A tarefa de fazer uma correção 
 
As operações corretivas são aquelas em que um interlocutor, diante uma 
inadequação na fala do outro, propõe uma reformulação. São situações de 
heterocorreção. Na sala de aula, essas operações são geralmente levadas a cabo 
pelo professor e constituem situação bastante característica do afloramento da 
camada didática na atividade de conversação. Podem, contudo, ser levadas a efeito 
por um aluno. São extremamente freqüentes nas aulas da professora Diane, mas 
 105 
aparecem de forma mais velada na aula de Rita. Esse é um elemento de 
diferenciação entre os modos de condução da atividade de conversação das duas 
professoras. 
 
São exemplos de heterocorreção: 
 
Trecho 30 
114 John eu com certeza vou casar, mas não sei. não sei. 
115 Diane vou me casar. 
116 John vou me casar. 
117 Diane isso. 
Aula 4, turnos 114 a 117 
 
Nesse caso, a operação de correção começa no turno 115. Nele a professora, 
observando uma inadequação na fala de John, produz uma heterocorreção, 
prontamente secundada pela aceitação, por parte do aluno, que repete a forma 
adequada. No turno 117, completa-se o ciclo, com a avaliação da professora. 
 
Trecho 31 
756 Ade não sei ele é, chama carpi::n 
757 Diane carpinteiro. 
758 Ade carpinteiro. isso 
Aula 1, turnos 756 a 758 
 
O tipo de correção mais comum é a sugestão de segmento que complete o 
que o aluno, evidentemente, está com dificuldades de pronunciar. É o que acontece 
no turno 757, quando a professora oferece a palavra “carpinteiro”, devidamente 
incorporada à fala do aluno no turno seguinte. 
Nem sempre a correção da professora é bem sucedida. No trecho a seguir, 
observamos uma situação em que a professora tenta, por duas vezes e sem 
sucesso, aprimorar a pronúncia do aluno: 
 
Trecho 32 
260 John a minha mãe, minha mãe ajuda um dia da semana, é ela 
quem fica com su, su nieto, su nieto= 
261 Diane neto. 
262 John =seu nieto= 
263 Diane seu neto 
264 John =seu nieto, e depois meu irmão fica com ele dois dias 
 106 
da semana. 
265 Diane hum, hum. 
Fita 4 – turnos 260 a 265 
 
Nos turnos 261 e 263, a professora propõe a pronúncia correta da expressão 
“seu neto”, pronunciada por John de maneira inadequada (“su nieto”). Embora tenha 
conseguido que ele pronunciasse o pronome corretamente, ela falhou na correção 
do substantivo. Cabe aqui observar que, em outra atividade didática (uma correção 
de exercícios, por exemplo), a professora certamente pararia para explicar que o 
aluno estava cometendo um erro, possivelmente até explicando a diferença entre a 
pronúncia em português e em espanhol. Tal atitude, porém, não foi tomada. Ela 
preferiu deixar de lado a tentativa de corrigir a pronúncia em favor da manutenção 
do “estado de conversa”. Assim, evitou interromper o turno do aluno antes que ele 
próprio o abandonasse ou que o tópico deixasse de fazer sentido para os demais. 
É possível haver heterocorreção da parte do aluno, mas nesse caso, o que se 
pode perceber é que ela está ligada aos aspectos de acuidade da informação 
prestada – característicos da camada relacional da interação. 
Assim, temos como exemplo: 
 
Trecho 33 
53 Kanji mas:: na verdade eu não conheço muito bem o sobre o Rio 
de Janeiro, São Paulo porque(.)) nunca n:: n: 
54 Diane fui 
55 Kanji nunca fui. 
56 Aiko em São Paulo ((inaudível)) ((aparentemente Aiko lembra 
Kanji de que ele já tinha ido a São Paulo)) 
57 Kanji ahn, não em São Paulo eu fui, eu fui (.) mas (.) eu 
(..) nunca tinha passado. 
58 Diane nunca teve assalto. 
59 Kanji hum hum 
60 Diane nunca teve 
61 Kanji nunca tive, nunca tive. 
62 Diane hum hum nunca sofri assalto. então melhor, né/ 
Aula 1, turnos 50 a 54 
 
Nesse trecho, temos uma seqüência de heterocorreções. No turno 53, o aluno 
demonstra dificuldade em completar sua fala, no que é ajudado pela professora. No 
turno seguinte, o emprego da forma sugerida, completa o ciclo. No turno 56 uma 
aluna interfere na fala, de modo pouco claro para os demais participantes – o que é 
característico de intervenções de natureza corretiva entre os alunos. O turno 57 
 107 
revela o teor dessa intervenção – um heterocorreção quanto à acuidade do conteúdo 
da fala do aluno. Essa fala incorpora a correção, destacada no turno seguinte pela 
repetição do elemento. 
5.3.3. A tarefa de fazer uma avaliação indireta 
 
A avaliação indireta pressupõe cuidado por parte de quem a faz para não 
quebrar uma regra de polidez, importante na conversa e que deixa traços na 
conversação: a despreferência pela heterocorreção. 
Garcez, comparando excertos de fala espontânea e de fala na sala de aula, 
explica que 
Conforme já apontei acima, a prática de iniciar e levar a cabo 
o reparo da fala do interlocutor no turno seguinte ao da fonte 
de problema é um fenômeno raro na conversa cotidiana, 
sendo interacionalmente custoso e socialmente conseqüente 
(ver Garcez e Loder 2005). Na fala-em-interação de sala de 
aula convencional, no entanto, é relativamente comum. (...) há 
uma preferência estruturalmente observável para que o 
próprio falante que produz qualquer item potencialmente 
problemático ao falar aponte para a necessidade de lidar com 
esse problema, iniciando reparo. (GARCEZ, 2006:72) 
 
O procedimento de avaliação indireta é característico do encaminhamento do 
tipo revozeamento (característico da forma de trabalho da professora Rita) e tem 
como objetivo aproximar a fala em sala de aula daquela que se tem na conversa. 
 
Trecho 34 
38 ahn, é:: depois ahn em meu: em meu país ahn (.) 
quando:: antigamente (.) as mulheres não saíam da 
casa porque:: a:: a praça da: da mulher é: sobre: 
hum (.) é no: s:::ó: hu::m 
39 Rita o lugar da [mulher 
40 Maria [ocupar-se de das crianças 
41 Rita hu:m o lugar da mulher é só se ocupar das crianças. 
é em casa e a sua tarefa é se ocupar das crianças, 
é isso/ 
42 Maria isso 
Fita 5, turnos 38 a 42 
 
Nesse trecho, temos um exemplo do modo como a professora Rita conduz 
uma heterocorreção feita de modo indireto. Ao propor uma reorganização do que a 
 108 
aluna havia dito (turno 38), a professora incorpora a forma adequada de vocabulário 
que deveria ter sido empregada pela aluna. Assim, ao mesmo tempo em que 
mantém a conversação dentro da camada relacional, faz um ajuste do que foi dito de 
modo não-apropriado. Trata-se, portanto, de uma correção indireta. 
5.3.4. A autocorreção 
 
Nas seções anteriores, apresentamos três formas de correção características 
da atuação do professor na sala de aula. Nesta, apresentamos uma forma de 
correção privativa dos alunos. A autocorreção é o procedimento no qual o aluno, ao 
perceber um engano, se apressa em corrigi-lo. Ao perceber a seleção inadequada 
de um item lexical ou ao notar que ao pronunciá-lo cometeu um erro, o aluno 
interrompe a produção do enunciado antes de terminá-lo e propõe uma alternativa 
que julga mais adequada (embora possa ainda não ser a correta). 
Nos dados, verificamos ocorrências de autocorreções no próprio turno ou em 
um terceiro turno, intercalada com um pedido de esclarecimento do interlocutor. A 
seguir, observamos os dois tipos. 
 
Trecho 35 
31 Diane mas vocês acham que Juiz de Fora é uma cidade mais 
perigo:sa= 
32 Kanji =tranqüila. (.) tranqüila= 
33 Diane =vocês se sentem com isso/ 
34 Aiko ºde vez dinquandoº 
35 Diane oi/ 
36 Aiko de vez em quando. 
37 Diane por quê/ 
38 Aiko ce lembra que no Carrefour houve tentativa de assaltoentão eles pegaram reféns, ºné/ 
39 Diane ahn ahn 
40 Aiko ouvi essa notícia aquele dia eu <iria> <exatamente> [no 
Carrefour. 
41 Diane [no Carrefour. 
42 Aiko eu iria mas eu desisti. 
43 Diane ainda bem.= 
44 Aiko =ainda bem. eu ouvi essa notícia e achei horrível. 
45 Diane com certeza. 
46 Aiko mas mesmo assim: eu acho que aqui é muito tranqüilo. 
47 Diane hum hum 
48 Yuko também acho que Juiz de Fora é é ahn mais perigos anh 
menos perigoso do que o Rio. mas ainda tenho: tenho 
medo. 
Fita 1, turnos 33 a 48 
 109 
Nesse trecho, observamos dois episódios de reparo. No primeiro, observamos 
que Aiko, respondendo a uma pergunta da professora, se expressa de maneira 
inadequada (turno 34). Diante da manifestação de incompreensão por parte da 
professora, refaz seu comentário, dessa vez de maneira adequada (turno 36). No 
segundo episódio, ocorrido logo após o término das trocas entre Aiko e Diane, é um 
autoreparo feito por Yuko no turno 48. 
Aqui vale a pena lembrar que, em uma conversa espontânea, os falantes 
sempre preferem que a correção seja feita no mesmo turno em que houve o erro 
(Schegloff, 1977). No caso da conversação, porém, essa preocupação faz pouco 
sentido: os alunos têm consciência de que estão sujeitos a erro em suas falas e de 
que aquela é uma situação na qual a correção é desejada. Assim, reparos em 
terceira posição, como o que faz Aiko não são objeto de preocupação dos 
participantes, mas sim efeito natural do objetivo daquela atividade. 
 110 
 
 
 
 
 
 
6. A camada relacional 
 
 
Enquanto a camada didática da interação se caracteriza pela existência da 
hierarquia professor-aluno como parâmetro de comportamento, a camada relacional 
se caracteriza pela flexibilização dessa hierarquia. 
Um dos principais focos da camada relacional é a troca de informações – seja 
sobre aspectos das culturas ou da vida cotidiana dos participantes, seja sobre 
quaisquer outros temas relacionados ao universo social. O domínio dos 
conhecimentos a serem compartilhados deixa de ser quase exclusividade do 
professor (ao contrário do que tende a ocorrer na camada didática). Os participantes 
vão se alternar na função de informadores, conforme os saberes de cada um sobre 
o tema discutido. 
A função de informador encontra-se presente nas camadas didática e 
relacional. No espaço da camada didática, o participante fornece dados que serão 
incorporados ao conjunto de informações consideradas relevantes para a formação 
dos demais alunos, mas ao fazê-lo pode expor seus pontos de vista, dúvidas e 
impressões sobre os temas abordados, explorando assim a camada relacional. 
A análise aqui feita tem como foco as relações entre as identidades 
assumidas pelos participantes da interação e/ou atribuídas a eles no correr da 
conversação. Se na camada didática observamos que os traços identitários que se 
tornam mais destacados referem-se às posições de professor e de aluno, na 
camada relacional as identidades dos participantes podem tornar-se mais espessas 
devido ao afloramento de outros traços. 
 
 111 
Segundo Kleiman, identidade é 
 
uma produção social emergente da interação, nem 
inteiramente livre das relações de poder que se reproduzem 
na microssituação, nem totalmente determinada por estas por 
força do caráter construtivo, criador de novos contextos de 
interação, que permitiria, em princípio, a criação de relações 
novas, em conseqüência da utilização subjetiva que os 
interactantes fazem dos elementos objetivamente dados pela 
realidade social (KLEIMAN, 1988: 271) 
 
A autora mostra que a concepção de identidade que emerge dos estudos 
interacionais não é a de um elemento estabilizado e constante do caráter humano, 
mas de algo essencialmente mutável, transitório e dinâmico, construído socialmente 
pelo indivíduo enquanto participante de uma interação específica, determinada 
espacial e temporalmente, estabelecida pelas relações entre os participantes da 
interação. 
No que se refere ao estatuto interacional da sala de aula, Kleiman explica que 
esse é um contexto em que as interpretações sócio-culturais podem ser produzidas 
de forma nova e criativa. Mesmo quando a interação está determinada por regras 
institucionais, a criatividade e a espontaneidade na produção local dos significados 
sociais são possíveis e desejadas. (idem, ibidem: 281). Essa configuração das 
relações mostra que a sala de aula é um espaço social em que as negociações de 
traços da identidade não apenas podem acontecer, mas são esperadas. 
Segundo Kerbrat-Orecchioni, 
 
A identidade investida na interação pode ser mais ou menos 
rica ou pobre, de acordo com: 
. A natureza da situação de comunicação: na maioria dos 
estabelecimentos comerciais, por exemplo, os únicos atributos 
realmente pertinentes das pares em presença dizem respeito 
ao seu papel interacional (de cliente vs vendedor), ao passo 
que nas trocas particulares é mobilizada uma paleta 
nitidamente mais diversificada de atributos identitários; 
. o grau de conhecimento mútuo dos participantes: quanto 
mais se “conhece” P, maior é o número de propriedades de P a 
que se tem acesso. (KERBRAT-ORECCHIONI, 2001:164) 
 
Ainda segundo a autora, 
 
 112 
Todo sujeito se define por um conjunto de atributos, os quais 
não podem ser todos “expostos” da mesma forma em um dado 
contexto: tudo depende do papel que o sujeito assume na 
interação em curso, papel esse que é especificado pelo 
“script” próprio daquela interação. Mas os scripts admitem 
uma grande margem de imprecisão dentro da qual vão poder 
se desdobrar os processos negociativos. (KERBRAT-
ORECCHIONI, 2001: 173) 
 
Estamos considerando como traços identitários os aspectos da vida dos 
indivíduos menos passíveis de mudança e que lhes servem de elemento de 
identificação como participantes de um determinado grupo. No caso das aulas 
analisadas neste trabalho, destacamos como parte da identidade pertinente à 
situação comunicativa a nacionalidade do indivíduo. Às características pessoais 
estamos chamando os diferentes conjuntos de informações que os indivíduos 
assumem como sendo parte de sua “fachada pessoal”, para usar uma expressão de 
Goffman. Trata-se de um conjunto de aspectos menos estáveis daquilo a que 
comumente se chama personalidade do indivíduo e que está relacionada à noção de 
“face”, sendo, portanto, objeto de negociação por parte dos participantes de uma 
interação. 
Descrevendo uma interação hipotética, Kerbrat-Orecchioni assim apresenta a 
tensão decorrente das negociações de “apresentações de si”: 
 
Em T1, o participante P1 efetua, com a ajuda de um certo 
número de indícios, uma “apresentação de si” (...), isto é, uma 
proposta de definição de si próprio: “Eis quem sou (como me 
vejo)”; proposta esta que que é geralmente aceita por P2, 
parceiro de P1, mas que também pode ser contestada por P2, 
através de uma contra-proposta (“Eis como te vejo”). 
Semelhante desacordo pode colocar em perigo a interação: 
“Se P é reconhecido por outro de uma forma diferente 
daquela que ele próprio de reconhece, isto será vivido como 
algo desconcertante e destoante, e fará surgirem dificuldades 
na comunicação” e é justamente para pôr fim a essas 
dificuldades que os participantes serão levados a recorrer ao 
processo de negociação. (KERBRAT-ORECCHIONI, 2001:164) 
 
 
Essa negociação de apresentações, feita através de processos de proposição 
e refutação de características, quer próprias, quer de outro participante, tem como 
 113 
conseqüência a necessidade de atenção para que se evitem situações de “perda de 
face”. 
6.1. Mobilização de traços da identidade pelo próprio participante 
 
A identidade é formada por um feixede traços. Durante as aulas, vários 
desses traços foram mobilizados: aspectos da vida pessoal, características 
individuais, características das culturas nas quais os participantes foram criados. 
Esses traços identitários são negociados pelos participantes, embora em nenhum 
momento tenhamos encontrado, no corpus analisado, evidências de situações 
desagradáveis decorrentes desses embates. Parece ser característico da 
conversação em sala certa suavidade no tratamento dos temas discutidos, em um 
efeito de abrandamento das tensões. Esse efeito será discutido mais adiante. 
6.1.1. Aluno portador de cultura específica 
 
Ao assumir a identidade de portador de cultura específica, o aluno age como 
informador, e o foco das atenções recai sobre ele. A configuração da interação muda 
de foco e os direitos de fala também se alteram. O aluno assume o centro da 
interlocução, e recebe atenção dos demais participantes. 
 
Trecho 36 
170 Diane entendi. (.) tá certo (..) mas de qualquer maneira o 
tipo de (.) acidente lá (.) o tipo de crime é muito 
mais leve do que no Brasil (..) muito mais raro. 
171 Roy mas acho que na Nov Zeland tem mais é:: (.) melhor 
crime ((sinal com o polegar para cima)) ((rindo)) 
172 Diane melhor crime/ 
173 Roy é. mais [mais leve. 
174 Diane [que tipo de crime ocorre mais lá/ 
175 Roy mais (.) os: bandidos não têm grande armas ((faz gesto 
indicando uma grande arma)) 
176 Diane oh, isso é verdade. aqui os bandidos são muito mais 
chiques. nós temos vocês têm a melhor polícia. nós 
temos os melhores bandidos. nosso bandido é muito mais 
chique do que o resto do mundo. 
177 Ade isso é:: tem muitos meios. 
Aula 1, turnos 170 a 177 
 
Roy, aluno neozelandês, assume indiretamente sua condição de habitante 
daquele país ao se propor a apresentar as condições de segurança de sua terra 
 114 
natal. A apresentação de características de seu país pode atrair para o aluno as 
atenções de seus colegas e do professor. Em muitos casos, observa-se que os 
demais alunos interferem para fazer perguntas ou pequenos comentários, 
mostrando interesse no que está sendo apresentado. É o que fazem Diane, no turno 
174 e Ade, no turno 177. Uma característica interessante desse trecho é o fato de 
Ade fazer o fechamento da seqüência, em geral a cargo da professora. É possível 
ver nessa inversão uma relação entre os participantes mais próxima da conversa. 
 
Trecho 37 
266 Takeo no japon, no japon a família qualquer, avós moram, 
principalmente os pais trabalham. por isso avôs, avós, 
filhas ficam com as crianças. 
267 Diane muitos 
268 Takeo é pra ser. 
269 John e ficam na mesma casa/ moram juntos/ 
270 Takeo é. nesse caso, avôs sim. mas não é esse caso, né/ bom 
crianças:: os pais levam para a escola infantil. 
deixam, deixam na escola até cinco, seis da tarde, 
depois buscam. 
271 Diane e vão buscar 
272 hum, hum. 
273 John e, mas, no japon ter dentro de uma casa moram três 
geração da família/ 
274 Takeo agora não, mas já teve. antigamente, né/ 
275 Diane hum, hum. 
276 Takeo moram juntos, né/ 
277 Diane moravam. 
278 Takeo moravam juntos. três famílias não: 
279 Diane três gerações. 
280 John geración. 
281 Diane gerações. 
282 Takeo bem. minha família, agora mora só minha família. 
283 Diane só. 
284 John só. 
285 Diane e você tem avó e avô/ 
286 Takeo tem, mas está, está distante bastante, meio longe, está 
da minha cidade:: eu também não o encontro há oito, há 
oito anos. 
Aula 4, turnos 266 a 286 
 
Nesse trecho vemos que o tópico “família japonesa” despertou o interesse de 
John, que faz várias perguntas a Takeo durante sua explicação (turnos 269, 273). 
Aqui vemos que, conforme aumenta o interesse dos alunos pelo relato de um dos 
participantes, aumentam as interferências não solicitadas pela professora. 
 
 115 
6.1.2. Professor portador de cultura específica 
 
Ambas as professoras que tiveram as aulas analisadas neste trabalho são 
brasileiras. A situação padrão, nesse caso, é que elas atuem como informadoras 
sobre as características do país. Um exemplo dessa conduta foi localizado na aula 
5: 
 
Trecho 38 
32 Maria antes eu quero falar sobre uma coisa. eu acho aqui 
que: não é: eles não vão numa festa mas na igreja. 
33 Rita ah você acha que eles estão indo à igreja, e não à 
festa. tá. por quê/ 
34 Maria porque os negros colocaram os roupas de domingo 
porque se ahn seria uma festa ahn os: filhos dos 
negros não (.) se- não (.) 
35 Rita não poderiam ir/ é isso/ 
36 Maria é 
37 Rita você tem razão eu acho que acho - uma hipótese 
forte é que essa família estivesse indo a uma 
missa. Não é/ E tem até relatos é do Brasil 
colonial de religiosos que achavam que as mulheres 
só deviam sair de casa para ir à igreja e em geral 
era assim que acontecia. tá/ e o que mais você pode 
dizer/ 
Aula 5, turnos 33 a 38 
 
Nesse trecho, a aluna Maria, falando a respeito de uma imagem apresentada 
pela professora, tece comentários, procurando explicitar melhor o conteúdo do que 
havia visto. Ela o faz de modo quase hesitante, empregando expressão 
modalizadora (“eu acho”). A professora, por sua vez, mostra seu conhecimento, 
mostrando estar embasada em leitura anterior (“tem relatos do Brasil colonial” – 
turno 37), e acrescentando informação específica sobre o tema. Está exercendo sua 
função de informadora na sala, aproveitando o comentário da aluna e enriquecendo-
o. 
É uma atitude comum o uso da pergunta do aluno como gatilho para 
fornecimento de mais informação sobre o tema em discussão – geralmente mais do 
que seria necessário para simplesmente se responder à pergunta feita. Como as 
aulas de língua prevêem também estudos de características da cultura-alvo, essas 
são situações ideais para se promover discussões e para fornecer informações a 
esse respeito. 
 116 
 
6.2. Mobilização da identidade por outro participante 
 
 
Sob o ponto de vista das relações entre os participantes, a atribuição de 
identidade é um procedimento bem mais “perigoso” que a reivindicação de 
identidades. Nessa atribuição sempre existe o risco de ocorrerem afirmações de 
preconceito, especialmente no caso de atribuição de traços de identidade 
associados à nacionalidade do participante. Houve situações em que quase 
ocorreram mal-entendidos, prontamente resolvidos pela interferência de um outro 
participante. 
6.2.1. Aluno como aprendiz 
 
Encontramos nos dados analisados apenas uma situação de atribuição de 
identidades relativas a situações do aluno como aprendiz. Já que o objetivo principal 
da conversação não é tratar de situações sobre a própria condição de aluno, isso 
não costuma ser objeto de discussão nesse contexto. No trecho abaixo, porém, a 
professora faz como que uma entrevista com os alunos sobre seus hábitos de 
interação na sala de aula. A questão surgiu a partir de uma pergunta de uma aluna 
sobre o uso que teria a fita que estava sendo gravada. 
 
Trecho 39 
546 Diane vocês acham que falam mais aqui do que falariam em 
outras aulas/ 
547 John com certeza eu: 
548 Takeo eu/ sim 
549 John eu, dentro da aula, fora dessa aula eu não falo nas 
aulas. 
550 Diane não fala. 
551 Gretel eu também não. 
552 Diane também não/ 
553 Gretel ah sim, em literatura inglesa eu sim, falo. 
554 Diane fala / 
555 Gretel mas falo em inglês então não tem problema 
556 Diane problema é ótimo 
557 John literatura o quê/ 
558 Gretel inglesa. 
559 Takeo eu fico ouvindo. 
560 Diane ahã 
Aula 4, turnos 546 a 560 
 
 117 
Nesse trecho, a professora pede que os alunos se manifestem quanto aos 
seus hábitos de participação em sala de aula. Nesse ponto, cada um deles fala, em 
uma rápida sucessão de turnos (ver 547 a549). Quando John propõe uma 
modificação no tópico (introduzindo a informação de que ele não fala em outras 
aulas) os demais alunos passam a fazer seus comentários a respeito disso. Nota-se 
uma ordenação nos turnos: cada um falou sobre o tópico. A seguir, com a introdução 
de modificações, cada um deles voltou a se manifestar (turno 551 – Gretel; turno 
559 – Takeo). Esse movimento sugere uma resposta organizada coletivamente 
pelos alunos à pergunta da professora. 
6.2.2. Aluno portador de cultura específica 
 
O processo de construção de uma imagem de si, por parte do aluno, é 
explorado pelo professor como parte das estratégias utilizadas para fazer avançar a 
conversação. Nos dados analisados, houve muitas iniciativas similares a esta, 
localizada na aula 4. Nela, há um momento em que a professora caracteriza John 
como um aluno americano, ainda que de modo indireto. No episódio do jogo na nave 
espacial, a professora incluiu no grupo de candidatos a irem colonizar outro planeta 
um personagem cuja única identificação era o fato de ele ser um assassino. John 
escolheu esse elemento para participar do grupo que iria viajar – fato que gerou 
bastante polêmica na turma. A professora logo associou a sua escolha a um outro 
personagem da ficção, que caracteriza os filmes norte-americanos de ação – 
Rambo. Faz, assim, uma associação entre o fato de ele ser americano e a sua 
escolha, que seria condizente com a imagem veiculada em filmes e que 
caracterizaria uma faceta (pouco elogiável) do povo do qual ele faz parte. O trecho é 
o que se segue: 
 
Trecho 40 
 
832 Diane vou. mas antes eu quero discutir mais algumas coisas. 
o assassino 
833 John sim. 
834 Diane alguém colocou/ 
835 John eu. 
836 Diane você gostou dele/ achou super simpático/ 
837 John porque:: não sei se vamos chegar a um planeta com 
outro gênero, uma população, uma coisa pra defensa. 
838 Diane ele já vai levar o rambo 
 118 
839 Gretel defensa é matar os outros/ 
840 John não: 
841 Hans mas assassino normalmente é ofensivo, não defensivo 
842 Gretel eu penso também. ele vai matar os outros 
843 John ah, os outros/ não. porque ele também precisa deles. 
844 Takeo você quer que ele protegesse, né/ 
845 John sim. 
846 Gretel não como ele falou 
847 Hans eu não coloquei o assassino porque eu acho que 
assassino diminui a população, e a nossa meta é 
aumentar. 
848 Diane hhhhh. 
849 John não. ele não vai matar a própria população porque ele 
precisa deles 
850 Hans como você sabe/ 
851 John porque ele precisa deles pra sobreviver. 
852 Hans tem duas crianças, que não podem ajudar. tem um homem 
velho, assim, ele, o assassino tem fome ele vai 
pensar: “os outros estão comendo a minha comida”, ele 
vai matar. 
853 Takeo nem sempre assassino mata pessoas porque lá tem, lá ta 
tudo pronto, por isso não precisa matar as pessoas. 
854 Diane hum / 
855 Takeo mas ele tem experiência, né/ como atacar. 
856 Diane ele sabe atacar. a mulher com problemas mentais / 
Aula 4, turnos 832 a 856 
 
Se essa menção incomodou John, ele não o deixou transparecer, já que não 
faz qualquer comentário sobre isso. Quem se manifesta é Gretel (turno 839), que 
fará uma pergunta (“defensa é matar os outros?”) que se pode se referir tanto a uma 
questão de vocabulário quanto, possivelmente, às intenções do aluno ao escolher o 
personagem. Os demais alunos continuam a discutir a presença do personagem, 
mas não fazem nenhuma menção ao fato de o aluno ser norte-americano, ao 
contrário do sugerido pela professora. A exceção fica por conta de Ade, que, quase 
no final do exercício, usa a expressão “americano” para se referir a John, que 
continua a defender a presença do assassino no grupo. É o trecho transcrito abaixo: 
 
Trecho 41 
1089 Diane tem que votar entre esses dois: 
1090 John nós vamos escolher entre os últimos dois ou de todos/ 
1091 Diane entre os últimos dois, mas: 
1092 John porque só pode escolher uma. 
1093 Gretel não, entre os últimos dois. 
1094 John ahhhh 
1095 Diane ele quer votar no assassino 
1096 John assassino 
1097 hhhhh 
1098 Diane faz campanha para o assassino. 
 119 
1099 Hans ele é um americano é típico 
1100 hhhhh 
1101 John oh, não 
1102 Takeo não, não, não, não, não, não. ((gestos de separar a 
briga)) 
1103 hhhhh 
1104 Takeo fiquem em paz fiquem em paz não não 
1105 John em paz paz e amor 
1106 Diane que boniti::nho 
1107 John paz e amor 
1108 Hans então 
1109 Diane e aí, gente/ vão decidir ou não vão decidir/ 
 Aula 4, turnos 1089 a 1109 
 
Nesse caso, a saída do grupo para uma situação de conflito potencial, ainda 
que configurada a partir de uma situação fictícia, é a risada de todos, estabelecendo 
o consenso sobre como se deve encarar aquela cena. Esse papel é desempenhado 
por Takeo que, atribuindo à interação o enquadre de brincadeira, pôde exagerar na 
própria reação (turnos 1102 e 1104). Todos sem mantêm nesse enquadre (turnos 
1105 – John; 1106 – Diane, 1108 – Ade); e a professora faz o fechamento do tópico 
(turno 1109) 
No trecho a seguir, vemos que a atribuição de traços de identidade pode ser 
feita por outros participantes que não o professor. No caso, Gretel assumindo a 
identidade de alemã (e, portanto, se permitindo informar aos outros sobre 
características desse grupo), atribui a um desejo individual de Hans uma 
característica comum dos homens alemães. 
 
Trecho 42 
159 Hans não, não. mas é que eu não gosto:: não consigo me 
imaginar casando. nem agora nem no futuro. mas, talvez 
minha, minha idéia disso cambia depois. 
160 Diane mude/ 
161 Hans mude depois. 
162 Gretel muitos alemãos falam assim. sim, é verdade muitos 
163 Diane é/ 
164 Gretel é. 
165 John normalmente, no Brasil, a que idade uma pessoa que vai 
a casar/ 
Aula 4, turnos 159 a 165 
 
Depois de Hans ter exposto sua própria opinião sobre seu futuro, 
apresentando-se, portanto, como indivíduo, Gretel realinha a informação dada pelo 
 120 
colega, identificando-a como a de um alemão típico (turno 162). Nesse caso, Hans 
não fez qualquer objeção a essa manipulação de sua fala. 
A identificação de alguém como representante de uma cultura pode ser um 
recurso para se apresentar determinada forma de proceder ou de encarar aspectos 
da vida cotidiana. Nesse caso, usam-se aspectos retirados da identidade pessoal 
para exemplificar o modo de agir de um grupo. É o que fez Diane, no trecho a 
seguir: 
 
Trecho 43 
224 Diane muito, muito então tem uma, uma, um buraco grande. 
por quê/ porque as mulheres vão pra universidade, não 
pra se, pra se prepararem, demoram vinte e um, vinte 
dois, vinte e três:: Laís você quer casar/ hoje/ 
225 Laís não. 
226 Diane Não. nem te passa pela cabeça/ 
227 Laís não. 
228 Diane pois é. filhos/ 
229 Laís no futuro eu quero. 
230 Diane agora/ 
231 Laís na:o 
232 Diane olha aí. 
233 Laís depois dos trinta. 
234 Diane depois dos trinta. a Laís é um padrão: 
Aula 4, turnos 224 a 234 
 
A identidade de brasileira foi atribuída a Laís (participante brasileira – aluna 
do curso de Letras - que estava gravando a aula). Nesse caso, a professora, usando 
um enquadre próximo ao de entrevistadora, se dirige repetidas vezes à aluna 
brasileira, perguntando-lhe sobre seus planos para o futuro. Ao final da seqüência, 
ela sugere que as respostas da participante representam um padrão de 
comportamento. Assim, atribui-lhe a identidade de brasileira (“a Laís é um padrão” – 
turno 234). 
A referência à nacionalidade do participante costuma funcionar como um 
sistema de atribuição de turno, “em bloco” ou individualmente . Nesse último caso, 
alguém indaga sobre comportamentos ou fatos em uma determinada culturacomo 
forma indireta de pedir a participação de outra pessoa. É o que ocorre no trecho 
abaixo: 
 
Trecho 44 
514 Diane é:: e:: lá na Nova Zelândia, como é que é isso/ também 
tem problemas com trabalho/ tem muito emprego/ 
 121 
515 Roy tem. muito é:: tem é muitos vagas que ninguém quer ( ) 
preferem ahn govirno ahn (.) coisas de saúde. 
515 Diane programas de governo 
516 Roy é (.) acho que Nova Zelândia bem fácil ((aponta para 
Pepper)) no americano é difícil, né/ 
517 Pepper procurar programa/ 
518 Roy no, to get welfare 
519 Pepper no, hhhhh muito difícil agora. (.) muito difícil. 
520 Roy acho que na Nova Zelândia muito fácil agora. tem pessoas 
que vende drogas e tem 
521 hhhhhhhh 
522 Roy monte de pessoas o governo dá pra elas dinheiro e eles 
não têm nada, vende drogas. 
523 Pepper o problema com welfare é: mulheres engrei: 
524 Diane engravidar 
525 Pepper só porque elas queron mais dinheiro. mais crianças, mais 
dinheiro. so:: fica 
526 Diane fica grávida. 
527 Pepper é, fica grávida 
528 Diane que coisa. 
529 Pepper e outras não recibem welfare. porque pessoas:: (.) 
usando (.) muito né/ 
Aula 2, turnos 514 a 529 
 
No trecho acima, no turno 514, Diane usa a nacionalidade para induzir a 
participação do único neozelandês da turma – Roy. O mesmo faz Roy, associando 
linguagem não-verbal à indicação da nacionalidade, norte -americana, de Pepper 
(turno 516), ao apontar para ela. 
6.2.3. Professor portador de cultura específica 
 
A presença do professor na sala de aula muitas vezes funciona como um 
contraponto para as opiniões apresentadas pelos alunos a respeito do Brasil. Sendo 
ele uma figura de autoridade, sua presença é uma força a ser considerada, 
especialmente quando surgem comentários que podem denegrir a imagem do país 
em que estão. A atribuição de identidade ao professor não foi feita de modo direto, 
mas inferida a partir do modo como os alunos tratam os temas mais delicados 
referentes ao Brasil, que possivelmente ofenderiam a professora. 
Um exemplo dessa situação ocorreu na aula 1, quando a aluna Aiko, ao 
relatar uma situação de perigo potencial, ocorrida com ela, teve o cuidado de 
procurar aliviar o potencial ofensivo contido na narrativa. Durante a seqüência 
abaixo pode-se perceber uma oposição entre os alunos e a professora no que diz 
respeito a suas abordagens do tema. A situação de que se tratava na interação – 
 122 
segurança pública no Brasil - é motivo de preocupação para os alunos. Assim, eles 
tenderam a se expor mais, apresentando seus pontos de vista de maneira mais 
explícita. Observe-se, a título de exemplo, que na primeira intervenção do aluno 
Kanji no decorrer dessa aula, ele já havia explicado que tem medo de morrer. 
 
Trecho 45 
11 Diane bom. a primeira parte da aula, nós vamos ver esse 
textozinho aqui (.) depois nós vamos experimentar 
>recontar< essa história, certo/ é uma história sobre 
um ladrão (.) um casal e uma filha, certo/>primeira 
coisa que eu queria saber de vocês antes de começar a 
ler o texto ((a aula)) é<(0.5).no Brasil, vocês têm (.) 
preocupação (.) com assalto, com(.) violência/ 
12 Kanji tenho. 
13 Kaori ºtenhoº. 
14 Diane ((olhando para Kanji)) fala. 
15 Kanji eu (.) tenho. 
16 Diane por quê/ (1.0) qual que é o maior medo que você tem/ 
17 Kanji (0.5) medo de morrer. 
Aula 1, turnos 11 a 17 
 
Por outro lado, sua condição social de visitantes no país parece ter pesado 
para a tentativa de amenizar as críticas feitas e de relativizar os perigos, mostrando 
que as fontes de preocupação estão mais longe – em São Paulo, por exemplo - e 
não em Juiz de Fora, que é a cidade em que eles estavam no momento da 
interação. Em alguns momentos, é possível perceber como, depois de contar um 
fato desabonador sobre a segurança, os alunos tentaram aliviar a impressão de 
crítica, seja fazendo uma comparação com um outro lugar, seja evitando comentar 
as frases mais provocadoras da professora sobre o tema. 
 
Trecho 46 
31 Diane mas vocês acham que Juiz de Fora é uma cidade mais 
perigo:sa= 
32 Kanji =tranqüila. (.) tranqüila= 
33 Diane =vocês se sentem com isso/ 
34 Aiko ºde vez dinquandoº 
35 Diane oi/ 
36 Aiko de vez em quando. 
37 Diane por quê/ 
38 Aiko ce lembra que no Carrefour houve tentativa de assalto 
então eles pegaram reféns, ºné/ 
39 Diane ahn ahn 
40 Aiko ouvi essa notícia aquele dia eu <iria> <exatamente> [no 
Carrefour. 
 123 
41 Diane [no Carrefour. 
42 Aiko eu iria mas eu desisti. 
43 Diane ainda bem.= 
44 Aiko =ainda bem. eu ouvi essa notícia e achei horrível. 
45 Diane com certeza. 
46 Aiko mas mesmo assim: eu acho que aqui é muito tranqüilo. 
47 Diane hum hum 
48 Yuko também acho que Juiz de Fora é é ahn mais perigos anh 
menos perigoso do que o Rio. mas ainda tenho: tenho 
medo. 
49 Aiko também 
50 Yuko mas acho (.) é muito tranqüilo do que outras. 
51 Diane muito mais tranqüilo. 
52 Yuko é, com certeza. 
Aula 1, turnos 31 a 52 
 
No trecho acima, observamos que a aluna Aiko faz uma narrativa de um 
assalto do qual ela poderia ter sido vítima. A abertura (turno 31) e o fechamento 
(turno 47) dessa narrativa, contudo, são feitos através de afirmativas que minimizam 
o efeito negativo da história. Embora a professora não dê qualquer indício de se 
ofender com as declarações da aluna, até porque ela própria havia proposto a 
discussão sobre a violência no Brasil, esta ainda reduz o potencial de agressão à 
identidade da professora como brasileira. Esse efeito se estende aos dois alunos 
brasileiros que estão participando da aula como observadores e operadores da 
câmera de vídeo. 
 
Trecho 47 
327 Diane um salário que parece (.) mais ou menos 
328 Ade é:: em cima de:: ( ) 
329 Roy por mês/ 
330 Diane oi/ 
331 Roy por mês/ 
332 Diane por mês 
333 Diane pro Brasil não é ruim, não. 
334 Roy muito ruim 
335 Diane muito ruim. eu também acho, mas o Brasil ta desse 
jeito. 
336 Ade mas está acima do salário mínimo 
337 Diane está. acima do mínimo. 
338 Donald um dia nos Estados Unidos 
339 Diane oi/ 
340 Donald isso é um dia nos Estados Unidos. ºé muito diferenteº 
341 Diane é muito provável ( ) e tem e vou te falar que (.) 
uns trinta por cento da população tá ganhando isso. 
Por mês, e está ganhando cada vez menos. (.) esse 
dinheiro compra cada vez menos 
342 (..) 
 124 
343 Diane e em Ga oi/ 
344 Donald infla[ção 
345 Diane [inflação. não deixa de ser (.) não deixa de ser. 
ninguém fala. (.) mas: eu acho que tem porque a 
tarifas aumentam muito, os preços todos aumentam 
muito, mas quando você vê a taxa oficial não aparece. 
(.) né/ 
Aula 2, turnos 327 a 345 
 
Nesse trecho, o aluno Roy, confrontado com o valor do salário apresentado 
em uma proposta hipotética de emprego, compara a situação brasileira com a dos 
Estados Unidos. Embora pareça indignado, não faz comentários que soem 
desabonadores. É a professora que os fará. O silêncio, em 342, indica uma espera 
de Diane por uma reação de Donald, que não vem. Pode-se interpretar esse silêncio 
como uma falta de interesse do aluno em continuar a desenvolver o tópico, mas sua 
postura indignada e o fato de que ele é que iniciou a seqüência de comentários pode 
ser considerada um indício de que ele evitou deliberadamente fazer afirmações que 
seriam desagradáveis. Isso parece se confirmar no turno 344, no qual Donald dá 
uma justificativa para a informação prestada pela professora. Esta pega o gancho 
dado por Donald e passa a falar do tema. Donald não se manifesta mais e Diane 
volta-se para Ade, em uma troca que será objeto de análise no trecho abaixo: 
 
Trecho 48 
346 Diane (.)e em Gana, como é que é/ o salário 
347 Ade[o salário 
348 Diane em comp comparação com o Brasil, como é/ 
349 Ade eu acho que:: depende, né/ mas no mínimo pessoa que 
ganha muito mal, né/ deve ter (.) É:: lá, cho vê:. O 
salário mínimo é igualzinho ao que o Brasil aumentou, 
né/ Duzentos e dezesseis= 
350 Diane =é mesmo/= 
351 Ade =é igualzinho, lá. non sei se eles já aumentou, já. mas 
normalmente pessoas que trabalham com empresas têm (.) 
352 Diane [hum hum] 
353 Ade tem é condições melhor 
354 Diane melhores 
355 Ade melhores do que as pessoas que são autônomos 
356 Diane são autônomos. isso. 
357 Ade é isso fazem negócios pequenininhos cê sabe, 
358 Diane [Hum hum] 
359 Ade comerciais que compram e revendem por aí, (compram e 
vendem) º aí tá malº tem pessoas na rua também que fazem 
negócios de não sei (.) como fala isso aqui/ pessoas que 
vendem na rua/ 
360 Diane ambulantes 
 125 
361 Ade ambulantes, isso, é o (.) juventude, juventude, né, 
maioria são ambulantes lá, para se sustentarem, porque 
família ta fraca ((gesto com o polegar para baixo)) 
362 Diane ta difícil 
363 Ade é 
364 Diane então também ta um pouco parecido com aqui. 
365 Ade é, um pouco, né, mas se você levar em conta a população, 
parece que lá, sabe, ta um pouquinho acima do Brasil, 
porque aqui tá população, né/ 
366 Diane [população 
367 Ade [a dá problema= 
368 Diane =aí dá mais problema 
369 Ade é. 
370 Diane ºisso é verdadeº. isso mesmo. 
Aula 2, turnos 346 a 370 
 
O aluno descreve a situação de seu país como sendo bastante difícil. Destaca 
a pobreza da população e as dificuldades pelas quais passam as pessoas. Ao final 
do relato (turno 364) a professora propõe uma comparação entre as situações dos 
países (“Então também tá um pouco parecido com aqui” – turno 364). O turno a 
seguir mostra o aluno numa atitude extremamente cuidadosa, explicando, que, 
embora a situação de Gana seja ruim, a seu ver a situação do Brasil é pior. Mas ele 
faz esse comentário do modo mais delicado, inicialmente concordando com a 
professora, depois acrescentando um dado que comprova sua opinião diferente 
(“mas se você levar em conta a população”). Por fim, emprega um diminutivo para 
tornar o comentário mais brando (“ta um pouquinho acima do Brasil”) e ainda se 
explica mais uma vez (“porque aqui tá população, né?“) 
 
6.3. Mobilização de características pessoais 
 
Nessa seção serão analisadas situações em que são colocadas em jogo 
informações de caráter pessoal dos participantes. Veremos que, mesmo sendo a 
sala de aula um ambiente em que as interações têm uma função de treino, a 
exposição de tais informações pode provocar situações de desconforto, que exigirão 
dos participantes trabalhos de face. 
 
6.3.1. Exposição de características pessoais dos alunos 
 
 126 
As características específicas de cada aluno tendem a aparecer, muitas 
vezes, como exemplificação de situações de caráter mais geral que estejam sendo 
discutidas naquele momento. De modo geral, constituem narrativas de episódios 
acontecidos com eles, pessoalmente, ou com pessoas de seu conhecimento. Podem 
ser ainda projeções feitas para o futuro. De todo modo, são momentos em que os 
alunos falam de elementos específicos de sua vida pessoal. Observar o que dizem 
e, principalmente, como os demais reagem ao que é dito pode elucidar trabalhos de 
face que ocorrem durante esses momentos da interação. 
De modo geral, observamos que a reação dos que ouvem esses relatos é 
discreta (evita -se demonstrar qualquer julgamento quanto ao que foi dito) ou de 
simpatia (com manifestações de apoio). Apareceram, com freqüência, os risos, como 
manifestação de apoio, se o que foi dito tinha como intenção esse efeito, ou como 
forma de se quebrar a tensão gerada pela narração. 
 
Trecho 49 
91 Diane e você, Pepper/ 
92 Pepper (..) ahn 
93 Pepper nesse tempo quando eu jogava (..) com as mi minhas 
amigas e (: ) jogava de (..) casa/ 
94 Diane brincava de casinha 
95 Pepper é. e (.) nadava muito 
96 Diane em piscina ou mar/ 
97 Pepper piscina. 
98 Diane piscina. 
99 Pepper todo dia ((faz gesto com as mãos)) 
100 Diane isso 
101 Diane vida boa.. 
102 Pepper só isso. 
103 Diane nadava nadava nadava 
104 Pepper é 
 
106 Diane você cresceu com seus pais/ 
107 Pepper (..) 
108 Diane você morava com seus pais/ ((Pepper faz gesto de quem 
não entende)) 
109 Diane não entende 
110 Diane você (.) morava (.) com (.) seu pai e sua mãe 
111 Pepper [yeah] 
112 Diane ou como o Ade. com sua avó/ 
113 Pepper ahh (..) mora- morava com meus pais (..) mas quando eu 
nadava, outra casa. 
114 Pepper minha amiga tem piscina. 
115 Diane Hum, hum tinha 
116 Pepper tinha 
117 Diane bom, talvez ainda tenha 
118 Pepper yeah 
 127 
119 Diane perfeito então tá bom ((recostando na cadeira)) 
Aula 2, turnos 91 a 119 
 
No trecho acima, temos uma situação na qual a exposição de um aspecto da 
vida do aluno não cria nenhuma tensão. Nesse trecho Pepper é convidada a 
descrever suas brincadeiras, quando era criança, tal como outros alunos já tinham 
feito anteriormente. Sua narrativa não parece conter nenhum tipo de elemento 
potencialmente difícil de lidar, o que não gera qualquer desconforto. Ela é apoiada 
pela professora, que faz perguntas de esclarecimento (turno 96) dá apoio, pela 
repetição do que tinha sido dito pela aluna (turno 98) e faz comentário de apoio 
(turno 101). Mais uma vez se destaca o fato de que aluna e professora interagem 
sem que haja interferência de mais ninguém. Essa estrutura de participação 
demonstra bastante a similaridade entre a conversação e a entrevista. 
 
Trecho 50 
137 Maria nós temos (.) uma cultura e as costumes eh:: você 
a:: tem só uma semana. eu liga para minha mãe e eu 
falo que meu irmão está cozinhando. ele falou por 
que você deixa sua irmã cozinhar/ e você o que você 
está fazendo/ 
138 namorando 
139 Maria eh/ h/ – uma 
140 Rita a sua mãe disse pra você, ahn, ahn 
141 Maria é. uma coisa. segundo eu disse que minha irmã lava 
roupa ele porque você não lava as roupa de sua 
irmã/ 
142 Rita de seu irmão 
143 Maria é 
144 Rita ahn. 
145 Maria segundo 
146 Rita tá. 
147 Maria ((faz som de assovio, provavelmente acompanhado de 
gesto expressivo)) hhhhh segundo 
148 Aluna quanto mais tem 
149 Rita segundo. tem terceiro, Maria/ 
150 Maria terceiro. 
151 Aluno são três 
152 Maria você sabe que (.) ah nossa mãe trabalha mas quando 
nosso pai chegar ele deixa sua trabalho para se 
ocupar de nossa pai. é verdade. é. É verdade. 
153 Rita nosso pai. 
154 Maria nosso pai. 
155 Aluno ma::s ((incompreensível)) 
156 Maria terceiro eh/ 
157 Rita sua mãe trabalha em que, Maria/ 
158 Maria ele °como diz° (.) tem uhn m::itas trabalhos 
comerçant 
 128 
159 Rita como/ 
160 Paulo comerciante 
161 Rita como comerciante 
162 Paulo mas na::o/ não vai: ela tem (.) hum (0.5) loja ela 
tem lojas. Uhn 
163 ((corte na gravação)) 
164 Rita ah: sei tem lojas 
165 Paulo a fica na casa ma:s elas ficam na casa ela fica na 
casa- 
166 Rita [hum hum] 
167 Paulo em tão quando o meu pai chegou ela deixa aa minha 
irmã mais velha se ocupar do trabalho das lojas e 
vai se ocupar do meu pai 
168 Rita Vai se ocupar do seu pai 
169 Rita Então quando Maria diz aqui –primeiro porque deixa 
seu irmão cozinhar segundo porque deixa seu irmão 
lavar roupas as mulheres de certa forma têm 
responsabilidade= 
170 Aluno hhhhh 
171 Rita =nessa preservação da cultura na medida em que elas 
ensinam os filhos, não é/ estou esto:: é isso/ ou 
não/ você:: [concorda, discorda 
172 Maria [não. e:: porque quando minha mãe fala 
com nós meus irmã lá no Senegal ele me falo você 
me- me o o olha porque quando você: tem marido vocêdeve fazer como eu faz agora. deixa tudo e só se 
ocupar do seu marido 
173 Aluno ((incompreensível)) 
174 Maria ((voz mais aguda)) É. Você sabe que é verdade Todo 
mundo aqui sabe que é verdade. Você fala isso 
porque você está no Brasil. 
Aula 5, turnos 137 a 174 
Esse trecho é radicalmente diferente do anterior. Nele percebe-se claramente 
que o relato da aluna Maria gera tensão no ambiente. É importante colocá-lo em seu 
contexto maior: Maria, aluna senegalesa, como outros alunos dessa turma (entre os 
quais se inclui seu irmão – aqui chamado Paulo) está apresentando sua opinião 
sobre a vida das mulheres em seu país. Em trechos anteriores retirados dessa aula, 
observamos parte dessa apresentação. O recorte agora analisado é, provavelmente, 
o ponto culminante desse relato. Maria fala de um telefonema de sua mãe, recebido 
por ela naquela semana, e o usa como exemplo do modo como as mulheres são 
obrigadas a agirem em seu país em relação aos homens com quem convivem. 
Logo no início desse trecho (turno 137) depois de Maria explicar quando 
ocorreu o telefonema, ela repete o que sua mãe lhe teria dito: (“Ele falou por que 
você deixa sua irmã cozinhar? E você o que você está fazendo?”) Um aluno não-
identificado (mas que se pode imaginar ser o irmão) responde: namorando (turno 
138). Ela faz menção de comentar essa interferência, mas a professora a incentiva a 
 129 
continuar. Provavelmente essa intervenção do aluno seria uma provocação, já que 
Maria estava reclamando de fazer muitas atividades. Mas a pergunta da mãe como 
que desqualifica essas atividades e o rapaz completa essa desqualificação dizendo 
que o tempo de Maria foi empregado no namoro – o que seria um uso não produtivo 
desse tempo. 
Mais à frente, continuando o relato do telefonema, Maria tem sua participação 
comentada por uma outra aluna (turno 148). Esse comentário (“quanto mais tem”) 
parece indicar impaciência. A professora mais uma vez apóia Maria na sua fala, 
procurando organizar o relato (“Segundo. Tem terceiro, Maria?” – turno 149). 
Ao enunciar o terceiro ponto – que não parece mais ser um relato do 
telefonema e sim de um hábito da mãe (turno 152), Maria começa a empregar uma 
expressão que se repetirá, com variações, ao longo de suas falas: “Você sabe”. 
Essa expressão tem interesse em dois aspectos. Em primeiro lugar, trata-se de uma 
afirmação da veracidade de seu relato – certamente colocado em xeque por outros 
participantes, que vão questioná-lo. Em segundo lugar, o uso do pronome você 
indica que Maria está não apenas falando com a professora (que é quem está 
conduzindo a conversação e com quem, tecnicamente, Maria interage), mas 
também falando para o irmão. Essa estruturação de sua fala terá como efeito o 
aumento da tensão, que subirá ainda mais nos turnos posteriores. 
Nos turnos 158 a 164, Maria, Paulo e Rita se revezam na negociação em 
torno da expressão comerciante. Concluída essa negociação, Paulo toma a palavra 
para dar uma informação que pode explicar a conduta da mãe deles. A professora 
faz então uma retomada do que foi dito, que deveria ser um fechamento desse 
tópico. Maria, porém, ainda insiste e agora vai progressivamente deixando de falar 
com a professora para se dirigir ao irmão, o que efetivamente ocorre no turno 174. 
Nele, com voz alterada, a aluna começa uma discussão que se estenderá por mais 
vários turnos. 
O que se percebe nesse trecho é que a manifestação da aluna não foi apenas 
a de alguém treinando estruturas gramaticais, ou pondo em prática o que já 
aprendeu sobre a língua estudada. É mais: trata-se de uma oportunidade de discutir 
um tema que afeta diretamente sua vida particular. É possível que a ocasião tenha 
sido apropriada pela possibilidade de haver testemunhas que a pudessem apoiar em 
seus pleitos, ou ainda que a aluna confiasse no fato de que a sala de aula seria um 
 130 
campo neutro. O que se pode garantir é que a discussão ganhou contornos de 
conflito, devidamente mediado pela professora. 
6.3.2. Exposição de características pessoais do professor 
 
Já verificamos a situação do professor como portador de traços de uma 
cultura. Entretanto não é apenas nesse papel que ele se encontra na sala de aula – 
ele é visto com um indivíduo singular, com opiniões, características e sentimentos 
próprios. Entretanto, parece haver certo pudor em relação a isso: os professores 
tendem a evitar expor sua individualidade e a envidar esforços para que a 
conversação permaneça restrita às opiniões dos alunos sobre os fatos. 
Entretanto, em uma situação em que as assimetrias são reduzidas, é possível 
acontecer que, em lugar de fonte das perguntas, o professor se torne, por vezes, 
alvo delas. 
Na aula 4, o primeiro bloco constituiu uma longa “entrevista” feita pelos alunos 
a respeito da vida da professora. Esse não é um tema freqüente na sala de aula, e a 
inversão de papéis causou certo desconforto e gerou, por parte da professora, 
tentativas de encerrar aquele tópico sem, contudo, quebrar a situação de 
conversação que havia se estabelecido de modo espontâneo. 
 
Trecho 51 
142 Diane =não convidei ninguém. 
143 Gretel ninguém/ 
144 Diane não teve festa 
145 Gretel não/ 
146 Diane não entendeu/ 
147 John sim. 
148 Diane foi muito, muito simples. entendeu/ 
149 John então, a família inteira: 
150 Diane sim. só a família, só isso, só. 
151 John só a família/ 
152 Diane só. pouca gente. 
153 Gretel sim. você gostou assim/ 
154 Diane lógico que sim 
155 John ( ) 
156 Diane não não hhhhh não não é por isso não. é que:: 
tem circunstâncias específicas na história que:: que 
fizeram ser dessa maneira. mas o que que você acha, 
Hans/ hans, tá quieto 
157 Hans acontece de vez em quando. 
158 Diane muito de vez em quando. 
159 Hans não, não. mas é que eu não gosto:: não consigo me 
imaginar casando. nem agora nem no futuro. mas, talvez 
 131 
minha, minha idéia disso cambia depois. 
160 Diane mude/ 
161 Hans mude depois. 
 Aula 4, turnos 142 a 161 
 
Nesse trecho, a professora, depois de um longo período sendo “entrevistada” 
a respeito de sua vida pessoal – o que a princípio lhe pareceu interessante como 
mote de conversação – começa a dar sinais de desconforto. Nos turnos 146 e 148, a 
professora emprega uma expressão característica de fechamento de tópico na sala 
de aula: a expressão “entendeu?” geralmente funciona nesse contexto não só como 
uma verificação da compreensão do aluno, mas também como fórmula de 
encerramento. Entretanto, o efeito pretendido não foi alcançado, já que, nos turnos 
subseqüentes John ignora essa tentativa de fechamento, ao não empregar a 
contraparte do par adjacente, (que seria algo como “entendi”) e ainda faz novas 
perguntas, às quais a professora responde prontamente, mas sem se alongar. Na 
completa impossibilidade de fechar o tópico da maneira mais usual, a professora dá 
a John uma informação de caráter mais genérico e pouco elucidativo, entremeada 
de marcas de hesitação (“não! não! hhhhh não! não é por isso não. é que... tem 
circunstâncias específicas na história que... que fizeram ser dessa maneira. mas o 
que que você acha, hans? Hans, tá quieto!” – turno 156). Antes que outro aluno 
tome a palavra mais uma vez, ela usa sua autoridade para tentar interromper o fluxo 
do tópico usando uma manobra de chamada à atenção e de gestão do turno de fala 
– instando Hans a participar da discussão e colocando-o, ao mesmo tempo como 
alvo das perguntas. 
6.3.3. Atribuição de características pessoais a outro participante 
 
Atribuir imagens a outro participante é tarefa que pode conduzir a dificuldades 
e mal-entendidos. A atribuição pode ter tanto o poder de mitigar problemas 
interacionaisquanto de criá-los. De todo modo, as identidades são sempre 
construídas coletivamente, à vezes negociadas. É o que veremos nessa seção. 
A atribuição de características a um aluno não é evento incomum na 
conversação. Ela pode partir tanto do professor como de um colega. 
 
Trecho 52 
 132 
62 Maria porque se eu eu sou de- diferente de-das outras mulheres 
eu no eu non teria marido 
63 Rita ah, não vai encontrar um marido 
64 Maria é isso mesmo 
65 Rita é verdade/ Será 
66 Maria é verdade porque 
67 Rita uma moça tão bonita, inteligente 
68 Maria é.. non os homens hhhhh ( ) os homens falaram a: que: se 
as mulheres querem guardar seus marido é preciso ficar na 
casa, cozinhar bem e lavas as roupas 
Aula 5, turnos 62 a 68 
 
No trecho acima, a professora atribui à aluna características abonadoras, que 
deveriam ter o efeito de agradá-la e de recolocar a questão da possibilidade de se 
conseguir marido sob a ótica brasileira – uma mulher bonita e inteligente teria mais 
facilidade de se casar que outra, sem esses atributos. Mas Maria não dá sinais de 
ter considerado essa caracterização como definidora de atributos adequados: 
segundo ela, no Senegal mulher tem de saber cozinhar, lavar roupas, ficar em casa. 
A atribuição de características pessoais a um aluno, quando feita por um 
colega, costuma ter como objetivo fazer uma brincadeira ou uma crítica. É o que 
vemos no trecho a seguir. 
 
Trecho 53 
68 Diane ((olha para Gretel)) e você/ 
69 Gretel eu não sei: 
70 John ela vai ser na Alemanha 
71 Gretel eu sempre:: eu sempre dizia que nunca vou casar-me. 
agora, eu não sei:: não tenho ninguém, ma:s 
 
 
79 Gretel eu acho que aqui no Brasil não. 
80 John ah, ah ahahahaha no Brasil, não/ 
81 Gretel os homens são muito: 
82 Diane homens, acordem 
83 Gretel os homens aqui são muito baixos 
84 John você está gastando seu tempo em acreditar. 
85 Diane hhhhh 
86 Gretel mas, quanto tempo você o conheceu antes de casar/ 
Aula 4, turnos 68 a 86 
 
No trecho acima, John indiretamente informa à professora algo sobre o 
comportamento de Gretel, sua colega, ou a respeito de suas intenções no que diz 
respeito a relações amorosas. Ele o faz desqualificando a afirmativa da colega, pelo 
riso (turno 80) e por uma afirmativa (turno 84). Gretel não reage à provocação e 
 133 
volta a conversar com a professora. Dessa maneira, evita que a interação adquira 
aspecto de disputa pessoal entre ela e John. 
A crítica, porém, pode se tornar mais agressiva. As pequenas disputas entre 
os alunos podem deixar o nível da brincadeira e da provocação sem maiores 
conseqüências e evoluir para uma situação um pouco mais séria. É o que ocorre no 
final da discussão entre os irmãos/alunos na aula 5: 
 
Trecho 54 
219 Paulo se ela quer ela pode ficar sem marido 
220 Rita o quê/ 
221 Paulo se ela quer ela pode ficar sem mer- marido 
222 Rita por quê/ 
223 Paulo porque e ele ela se reclama muito da da dos homens. cada 
dia os homens, os homens 
224 Rita é/ você acha que:: que pode acontecer isso com a mulher 
que reclama muito dos homens no seu país/ pode/ não 
encontrar um marido/ 
225 Maria é. 
226 Rita é/ 
227 Maria é 
228 Rita é/ 
229 hhhhh 
Aula 5, turnos 219 a 229 
 
Aqui Paulo fala para a professora que Maria pode ficar sem marido, já que 
reclama muito dos homens. Essa é uma crítica bastante mordaz, já que a tônica da 
discussão era justamente o fato de Maria, como mulher senegalesa, pretender 
seguir as tradições de seu país e, para isso, ter de agir conforme os padrões do 
Senegal. A frase que contém a crítica é reorganizada por Rita que, mais uma vez, 
solicita de Maria uma resposta àquele comentário. A aluna, contudo opta por 
simplesmente concordar, laconicamente, com a afirmativa, o que parece 
surpreender a professora (ainda que, no início dessa discussão ela tenha explicado 
sobre a necessidade de agir de maneira igual à das demais mulheres de seu país). 
Rita repete a fala de Maria, com entonação de pergunta, e Maria retruca da mesma 
maneira. Esses turnos vão se repetir mais uma vez, o que uma situação sem saída 
que acaba por funcionar como o fim da discussão. Nesse trecho, a provocação de 
Paulo também teve como resultado uma situação potencialmente problemática. È 
possível pensar que, em outras circunstâncias, a discussão tomasse uma outra 
direção, dada a tensão que se estabeleceu entre os alunos/irmãos. Estando os dois, 
contudo, em sala de aula e, além disso, com um gravador que registrava tudo, a 
 134 
solução mais pacífica era, certamente a melhor para todos e, ao fim, foi a que se 
estabeleceu. 
Se a atribuição de característica a um aluno (seja pelo professor, seja por um 
colega) leva à possibilidade de conflitos, atribuir características a um professor 
certamente é ainda mais difícil para os alunos. Talvez essa situação seja a que 
contém o maior potencial de ofensa entre todas as atribuições aqui observadas. A 
figura do professor, por mais que seja relativizada na situação de conversação, será 
sempre objeto de atenção especial por parte dos alunos. Observamos que a 
atribuição de características, mesmo de um aluno para outro, tem potencial ofensivo 
e deve ser feita com atenção. Assim, não surpreende que não tenhamos encontrado 
no corpus analisado nenhuma ocorrência dessa situação. O mais próximo que os 
alunos chegaram disso foi a elaboração de perguntas pessoais, o que já provocou 
certo desconforto, como se viu. 
 
6.4. Efeitos da negociação de identidades na conversação 
 
Nessa seção, pretende-se verificar como, na conversação, a negociação de 
identidades e de imagens exige trabalhos de face por parte tanto do professor 
quanto dos alunos. Serão observados no corpus, como essas negociações afetam a 
face positiva e negativa dos participantes e como as ameaças podem ser 
minimizadas. 
6.4.1. Atos de ameaça da face 
 
Verificamos que a atividade de conversação implica às vezes em 
possibilidade de ameaças à face dos participantes. Quando um participante pede a 
outro que exponha, por exemplo, uma situação de sua vida cotidiana, por mais 
inofensiva que pareça, pode incorrer em ataque ao território do participante 
interpelado. Quando o convida a falar sobre um tema que de alguma maneira afeta 
sua imagem, corre o risco de a resposta se transformar em oportunidade de os 
demais participantes fazerem críticas e comentários desagradáveis. Enfim, a 
conversação é uma arena, em que todos têm exposta, em algum momento, 
aspectos tacos identitários nem sempre abonadores. 
 135 
Nos dados encontramos situações de ameaças tanto à face positiva quanto à 
face negativa dos participantes. A seguir examinamos esses casos, atentando tanto 
para a situação em si, quanto para sua resolução. 
 
Trecho 55 
118 Takeo depois que eu ganhar muito dinheiro, também quero me 
casar 
119 Diane você quer se casar depois de ficar rico/ 
120 Takeo hã/ 
121 Diane depois de ficar rico. 
122 Takeo ah não rico. mas ter dinheiro pra manter, pra manter 
a família. 
123 John para manter a família/ 
124 Takeo ( ) 
Aula 4, turnos 118 a 124 
 
Nesse trecho, vemos uma seqüência em que o aluno expõe sua própria 
opinião – nesse caso, sobre um aspecto de sua vida futura. Takeo aparenta 
preocupação com sua auto-imagem: protegendo sua face, corrige, no turno 122, a 
informação dada no turno 118, depois de ser questionado pela professora (turno 
119, com repetição no turno 121). Certamente a pergunta da professora soou como 
ameaça a ele ou evidenciou uma possível interpretação negativa do enunciado 
proferido anteriormente. 
O mesmo aluno tem reação semelhante no trecho abaixo: 
 
Trecho 56 
923 Diane o homem de sessenta anos/924 Takeo ((levanta a mão)) 
925 Diane é / por quê/ 
926 Takeo calma aí no meu caso, eu gostaria que ele trabalhasse 
como pai, como pai= 
927 Diane ahã. 
929 Takeo =como pai= 
930 Diane dos outros. 
931 Takeo =do resto. 
932 Diane ahã 
933 Takeo porque ela já, ele vive sessenta anos. ter: 
934 John sabedoria. 
935 Takeo sabedoria, experiência mais do que outros. por isso eu 
escolho ele. 
936 Diane muito bem. 
Aula 4, turnos 923 a 936 
 
Nesse trecho, o aluno Takeo responde a uma intervenção da professora a 
respeito de sua escolha de um personagem que iria colonizar um planeta (tema de 
 136 
um exercício). Ao levantar a mão, percebe ser o único a fazê-lo. Ao pensar ser o 
único a ter de defender aquela posição na sala, sente-se em posição de ameaça, 
aumentada pela pergunta direta (“por quê?”) e em uma atitude de proteção de face, 
pede tempo para se explicar (“calma aí”) e o faz em vários turnos, sempre apoiado 
pelos apartes da professora. No final, abaixa a voz ao completar sua “defesa” do 
personagem, como se estivesse preocupado com a reação de alguém – seja da 
professora, seja dos colegas. 
O momento mais marcante de ameaça à face nos dados analisados ocorreu 
na aula 5 e está transcrito e analisado a seguir: 
 
Trecho 57 
88 Maria eles falam isso porque eles são aqui no Brasil 
89 hhhhh 
90 Maria primera coisa por que eles estão no Brasil 
91 Rita Maria diz que eles falam isso porque eles estão aqui no 
Brasil. 
92 Maria isso. 
93 Rita vamos botar lenha na fogueira. Sabem o que é essa 
expressão/ ah/ vamos é::: é:: continuar com essa discussão 
bem quente. Diga. 
94 Maria e porque quando é:: eles esta: °estavam° estavam no 
Senegal eles acham que a mulher me: mesmo se ela 
trabalhar ela deve fazer antes da sair da casa as (.) 
café da manhã almoço e: quando é é: a: a tarde, quando ela 
chegar na casa é preciso ahn lavar os pés do marido, 
depois hum/ lavar a roupas prepara o jantar depois hum anh 
se ocupar das crianças depois ahn como fala/ mass[a::gem= 
95 Aluno =massagem= 
96 Maria =é massagem porque o marido é muito cansado 
97 Rita Ah fazer massagem no marido porque ele está muito cansado. 
Ahn 
98 Maria [is- iss isso mesmo depois ele quer que as mulher falaram 
ah:: tio 
Aula 5, turnos 88 a 98 
Nesse trecho, Maria faz um ataque direto à identidade de um aluno. Isso é 
feito desqualificando-se as afirmativas feitas por Paulo, ao determinar que o 
afastamento de aluno em relação à pátria e o fato de ele estar naquela situação 
específica de sala de aula lhe permite apresentar uma atitude que não corresponde 
àquela que teria quando imerso em sua sociedade de origem. 
 
Trecho 58 
88 Maria eles falam isso porque eles são aqui no Brasil 
89 hhhhh 
 137 
90 Maria primera coisa por que eles estão no Brasil 
91 Rita Maria diz que eles falam isso porque eles estão aqui 
no Brasil. 
92 Maria isso. 
(...) 
172 Maria [não. e:: porque quando minha mãe fala 
com nós meus irmã lá no Senegal ele me falo você 
me- me o o olha porque quando você: tem marido você 
deve fazer como eu faz agora. deixa tudo e só se 
ocupar do seu marido 
173 Aluno ((incompreensível)) 
174 Maria ((voz mais aguda)) É. Você sabe que é verdade Todo 
mundo aqui sabe que é verdade. Você fala isso 
porque você está no Brasil. 
175 Aluno Não não 
176 Maria Sim 
177 Aluno Não 
178 Maria sim sim. Porque você não 
179 Aluno Não quero dizer (( )) 
180 Maria Mas eles também quando nós somos aqui nós morar 
aqui junto você falou se tem aqui mulher porque os 
homens cozinha fala/ 
181 Aluno . Não 
182 Maria É verdade. Não. Porque 
183 ((incompreensível)) 
184 Rita Mas eles têm cozinhado 
185 Paulo . Eu nunca cozinhei lá no Senegal. Eu nunca 
cozinhei tenho cinco irmãos cinco irmãs= 
186 Rita Cinco irmãs 
187 Paulo Eu nunca cozinhei 
188 Rita Ta certo Mulheres 
189 Paulo Mulheres. 
190 Rita [Tá certo.] 
191 Paulo [Agora eu chego- eu cheguei no Brasil ela quer 
que eu cozinhe 
192 hhhhh 
193 Alunos ((incompreensível)) 
194 Rita E você tem que aprender a a a aproveitar a 
oportunidade. 
195 Aluna ( ) 
hhhhh [para aprender 
196 Rita Cê não cozinha nada/ 
197 Paulo Nada. Nada Ovo frito, omelete 
198 Rita [e se a sua irmã precisar olha e se sua irmã 
precisar estudar para a prova agora. mais muito 
199 Paulo [eu vou cozinhar para ela 
200 Rita [é uma boa oportunidade para você 
cozinhar um pouco, talvez ahn 
201 Paulo mas talvez talvez mas sempre nos estamos cozinhando 
os homens. sempre 
202 Rita é/ 
203 ((corte)) 
204 Rita e você tem que aprender a a a aproveitar a 
oportunidade. 
205 Maria Não é verdade 
 138 
206 Paulo tem que limpar a casa cada dia 
207 Rita cada dia/ Vamos ouvir Sarah, fala Sarah 
Fita 4, turnos 172 a 207 
 
Nesse trecho temos o registro de uma discussão que já se havia prenunciado 
alguns turnos antes (ver turnos 88 a 92). Maria e Paulo se revezam em uma troca de 
turnos nos quais há uma disputa pela veracidade das informações prestadas. Os 
traços identitários atribuídos a Paulo não coincidem com aqueles que ele pretendia 
que fossem reconhecidos. No turno 174, Maria procura apoio nos demais 
participantes como testemunhas de sua opinião sobre o irmão: “Você sabe que é 
verdade Todo mundo aqui sabe que é verdade. Você fala isso porque você está no 
Brasil.” Nos turnos seguintes (175 a 178) os dois se revezam em tentativas de impor 
seu ponto de vista. Paulo desiste daquela disputa no turno. Em 179, diz: “Não quero 
dizer”, o que entendemos como uma tentativa de se afastar da discussão. Mas a 
irmã continua a insistir. 
Em 185, Paulo demonstra perder a paciência e, com o tom de voz alterado (o 
da irmã já estava assim desde o turno 174) faz sua reclamação, mostrando que, no 
Senegal, sua vida era radicalmente diferente da que leva agora. A professora 
mantém-se na postura de ouvinte atenta, com turnos de apoio à fala de Paulo 
(turnos 188 e 190). Em 188, Paulo completa sua reclamação. No turno seguinte a 
professora procura minimizar o problema, propondo uma nova forma de encará-lo. A 
estratégia parece estar surtindo efeito, mas, no turno 201, depois de uma 
concordância parcial com a professora, Paulo volta a reclamar (“mas talvez talvez 
mas sempre nos estamos cozinhando os homens. Sempre”). O módulo se encerra 
com mais uma repetição do protesto (“cada dia”), que não tem resposta da 
professora. 
Nesse complicado movimento, percebe-se que o conflito de identificação tem, 
por trás, um conflito de interesses que foram trazidos da vida cotidiana dos alunos. 
Tendo como palco a sala de aula, esse conflito vai se desenrolar e chegar ao final 
sempre monitorado pela professora, a quem caberá administrá-lo de forma a limitar 
os estragos. Observa-se aqui que a discussão serena e até mesmo previsível 
encontrada em outros pontos dos dados dá lugar a um cenário mais dramático. Se 
para a professora aquela era apenas mais uma atividade didática, para os alunos a 
situação se afigurava de maneira bastante diferente. 
 139 
Não se percebe, por parte de nenhum dos alunos envolvidos, intenção de 
mitigar as ameaças à face do outro. Essa atitude foi tomada apenas pela professora, 
mas de tal forma que não se percebesse uma tomada de partido por parte dela. 
 
Trecho 59 
874 Diane a viciada em drogas, como é que fica/ 
875 Gretel eu sim porque talvez:: não/ sim porque:: não sei 
como é lá, mas, se lá não tem drogas, não tem 
problema. 
876 Takeo ( ) 
877 John mas ela tem uma dependência química que seu corpo: 
878 Gretel sim, mas= 
879 Takeo mas:: também: 
880 John =seu corpo precisa de drogas. 
881 Gretel =mas se lá não tem: 
882 Takeotambém tem coisa pra acabar com essa química. 
883 John ela vai ter problemas mentais. 
884 Takeo por isso ela vai, ela vai virar normal. não/ 
885 Diane não sei 
886 John eu acho que não. depende da droga, mas muitas pessoas 
não podem entrar no hospital e vão entrar, onde não 
tem nenhuma droga, e seu corpo não funciona muito bem, 
( ). como cocaína:: depende da droga, é claro. por 
exemplo, a maconha não tem nenhum [programa], mas, 
pode ser, pode ser uma dependência grande que o corpo 
precisa da droga. 
887 Hans eu não coloquei ela porque: 
888 John entendeu/ 
889 Hans =porque, eu acho ela deve ser uma das pessoas mais 
fracas, que ajudam menos. porque, já que ela é viciada 
de drogas ela é, fisicamente, ela tem um corpo bem 
fraco, ela não pode ajudar muito e:: o uso de drogas 
também podem causar um monte de problemas mentais. por 
isso eu preferia colocar uma mulher com problemas 
mentais porque, porque ela, pelo menos parece ter, 
parece ter um corpo são. a viciada em drogas, 
provavelmente, já não tem. 
890 Diane hum, hum. 
891 Hansd e a mulher viciada em drogas ter filhos acho bem 
problemático, porque elas também vão depender de 
drogas, aí não rola, não dá pra ter uma população 
crescente: 
892 Diane hum, hum. 
893 Gretel eu acho:: eu não sei:: eu não tenho muito experiência 
com pessoas vicia: .dos. 
894 John viciados. 
895 Diane viciadas. 
896 John viciadas/ 
897 Gretel viciadas/ sempre é feminino/ 
898 Diane sempre:: pessoas, feminino. viciadas, feminino. 
899 Gretel mas, às vezes, se você fala em geral: 
900 Diane viciados. masculino. 
901 Gretel viciados. eu não conheço muitas pessoas viciados, 
 140 
mas:: eu tenho um amigo que foi viciado em, viciado em 
droga. e ele agora é normal é como:: não é como:: 
902 Takeo fraco. 
903 Gretel como falam aí/ 
904 Diane fraco. 
905 Gretel fraco. não é como fraco, tem força, faz todo. 
906 John que droga/ 
907 Gretel todo todo 
908 Hans mas o problema= 
909 Gretel sim. foi muito:: sim. mas, agora= 
910 Hans é, mas. o problema pra mim é que a mulher ainda é 
viciada. eu não sei se ela vai conseguir acabar de 
depender de drogas. 
911 Diane parar de depender de drogas. 
912 Hans parar de depender. se ela não conseguir:: ela não pode 
ajudar. 
913 Gretel mas, é verdade. mas você não está com a cabeça na: 
nesse planeto não tem drogas. 
914 Takeo é:: talvez: 
915 Hans mas se lá não tem:: ela precisa das drogas, 
quimicamente, ela não vai sobreviver. 
916 Gretel sim, vai. 
917 Hans vai/ 
918 Gretel sim, vai. eu acho que sim. 
919 Hans eu não sei não 
Aula 4, turnos 854 a 919 
 
No trecho acima, observa-se manifestação de uma situação de possível 
tensão para a aluna Gretel. O que se discutia nesse ponto era a inclusão ou não de 
uma garota viciada em drogas no grupo que iria colonizar outro planeta. Gretel 
defendia a inclusão da moça no grupo e, como forma de argumentar, pretendia usar 
uma experiência própria a respeito do assunto. Entretanto, como esse é um tema 
que geralmente provoca reação negativa por parte das outras pessoas, prevendo, 
talvez essa reação, a aluna vai, inicialmente, se prevenir contra isso, eximindo-se da 
possibilidade de ter tido contato com drogas (turno 893) e até de ter convívio com 
muitas pessoas que são ou foram usuárias. Preparado o terreno, ela conta o que 
seria seu argumento: tem um amigo que já foi usuário e que hoje está normal (turno 
901). 
Aqui o que se pode notar é uma preocupação da aluna com sua auto-
imagem: ao se proteger previamente, ela evita a possibilidade de um ataque, no que 
é bem sucedida, já que ninguém o faz. 
 
Trecho 60 
286 Takeo tem, mas está, está distante bastante, meio longe, está 
da minha cidade:: eu também não o encontro há oito, há 
 141 
oito anos. 
287 Diane oito anos sem ver seu avô/ 
288 John sem ver/ 
289 Takeo su, su, às vezes eu ligo. 
290 Diane é bom 
291 John mas fe, fe, fe:: como se chama o sete de setembro/ fe, 
ferau: 
292 Diane feriado/ 
293 John feriado. nos feriados você visita seus vôs/ 
294 Takeo desde quando eu tinha :: eu não quero ir lá. por quê/ 
por causa de falta dinheiro e também tin, tinha que 
fazer vestibular pra passar primeiro colégio. 
295 Diane hum,hum. 
296 Takeo e depois que entrar no colégio, normalmente, os 
estudantes fazem campeonato regional no clube. qualquer 
clube. futebol, basquete, beisebol:: 
297 Diane hum, hum. 
298 Takeo normalmente nas férias:: quase todos os clubes entraram 
na competição. 
299 Diane hum: 
300 Takeo e lá não podia:= 
301 Diane não podia sair/ 
302 Takeo =não podia sair. e, depois do colégio, entrei na 
faculdade. e pra entrar na faculdade, também tinha que 
fazer vestibular, senão não entrava de jeito nenhum. 
303 Diane de jeito nenhum 
304 Takeo também não tinha dinheiro, porque eu não trabalhava. 
305 Diane hum, hum. 
306 Takeo agora. 
307 Diane aí é mais complicado 
308 Takeo quando for a época, agora, em fevereiro, aí eu vou 
encontrá-lo. 
309 Diane ah 
310 Takeo por que agora sim eu já posso. 
311 Diane agora já pode 
312 Takeo tomara 
313 Diane tá melhorando 
314 Takeo tá 
315 Diane ah que bom e na Alemanha/ como é que é isso/ 
 Fita 1, turnos 286 a 315 
 
Mais uma situação de risco: o aluno Takeo faz uma longa explanação para 
justificar o fato de não encontrar seu avô há oito anos. Nesse caso, a professora 
atua com um ato de ameaça à face, ao inquirir diretamente o aluno (turno 287), no 
que é secundada por John (turno 288). A primeira tentativa de se justificar foi feita 
logo no turno a seguir, no qual o aluno informa que telefona. Mas isso não parece 
ser o suficiente. Após o comentário da professora (turno 291), John pergunta se nos 
feriados isso não seria possível. Takeo se vê então na posição de ter de expor sua 
vida pessoal, fazendo como que um resumo de suas atividades, no que vai sendo 
 142 
apoiado pela professora. Ao final, a professora faz o fechamento desse módulo com 
um turno no qual apóia a atitude atual de Takeo (turnos 313 e 315) 
 
6.4.2. Redução do potencial de dano à face 
 
Nem só de agressões vive a conversação, felizmente. Na maior parte do 
tempo, o que se percebe é um movimento contrário – atos de proteção da face do 
outro. Goffman nos fala da necessidade de os participantes de uma interação se 
manterem atentos a todos tipo de embaraço surgido de afirmações possivelmente 
desabonadoras por parte de um participantes. Tal cuidado é fundamental para que 
se mantenha uma interação em um nível a que poderíamos chamar “civilizado”, sem 
agressões mútuas. 
 
Achamos que são constantemente empregadas práticas 
preventivas para evitar esses embaraços e que práticas 
corretivas são constantemente empregadas para compensar as 
ocorrências desabonadoras que não tenham sido evitadas com 
sucesso. Quando o indivíduo emprega tais estratégias e táticas 
para proteger suas próprias projeções, podemos referir-nos a 
elas como “práticas defensivas”. Quando um participante as 
emprega para salvaguardar a definição da situação projetada 
por outro, falamos de “práticas protetoras” ou “diplomacia”. 
Em conjunto, as práticas defensivas e protetoras abrangem as 
técnicas empregadas para salvaguardar a impressão 
acalentada por um indivíduo durante o período em que está 
diante de outros. (GOFFMAN, 1992: 22) 
 
Silva (1999) explica, a respeito do processo de preservação das 
faces alheias, que esse é um processo típico da interação 
social. De modo geral, as pessoas cooperam (e pressupõem a 
cooperação mútua) na manutenção da face na interação, já que 
essa cooperação se baseia na vulnerabilidade mútua da face. 
Em outras palavras: em um dado encontro social, 
normalmente, a face de qualquer um depende da manutenção 
da facede todos os outros. Como a tendência de cada 
participante é defender sua face quando ela está ameaçada e 
como isso tem como conseqüência a ameaça à face de outro(s) 
participante(s), há geralmente interesse de cada participante 
em manter a face do outro. 
 
 143 
Os trechos a seguir são situações em que a assunção ou atribuição de 
imagens como indivíduos geram a necessidade de negociações no sentido de se 
mitigarem ameaças à face (positiva ou negativa) de um participante. 
No trecho 61, o tema “infância” traz à tona uma lembrança do aluno que revela uma 
característica de sua vida familiar pregressa. Ao perguntar sobre essa característica, 
a professora realiza um ato de ameaça ao território do aluno. Segue-se uma 
negociação e a tensão é desfeita. 
 
Trecho 61 
1 Diane quais­ as coisas que vocês se lembram (.) mais (.) que 
eram mais comuns (.) quando vocês eram crianças/ 
2 (..) 
3 Diane Ade, >você se lembra de alguma coisa</ 
4 Ade [é::] 
5 Ade é:: quando eu:: era criança eu (.) chupava me:u (.)dedo 
6 Diane hum hum 
7 Ade e chorava (..) chorava muito também, qualquer [coisa eu 
8 Diane [qualquer 
coisa você chorava 
9 Ade é. començava a chorar. 
10 Diane e você costumava brincar de que/ 
11 Ade bri::ncar/ de (..) olha eu não me lembra non, porque 
que essa coisa de: é: brinquedos non tinha, que eu 
morei com minha avó, hhhh porque meus pais ºnão moravam 
comigoº sabe como é morar com avós. 
12 Diane hhhhh não, eu não morei com avó. 
13 Ade é/ 
14 Diane é mais difícil/ 
15 Ade não, é: é ss(.) eles sempre quer você ao lado deles, 
né/ 
16 Diane hum hum 
17 Ade então chupando dedo, dormi:ndo, né/ Contar histórias. E 
eu ria muito, né/ 
18 Diane hum hum 
19 Diane eles contavam histórias/ 
20 Ade é. contavam histórias né, bem tradicionais e eu ri ri 
21 Diane ria 
22 Ade ria 
23 Diane muito 
24 Ade muito 
25 Diane >muito bom: 
26 Diane bom, é um bom jeito de passar a infância. (.) E você, 
Donald/ 
Aula 2, turnos 1 a 26 
 
No trecho acima, observamos uma interlocução em que os alunos são 
convidados a falar de si mesmos. A professora começa por fazer uma interpelação 
geral, bastante característica de introdução de tópico. Essa iniciação não tem 
 144 
sucesso, já que ela esperava que um aluno se auto-selecionasse (assumindo assim 
um tipo de participação mais próximo daquele de uma conversa não-guiada). Na 
falta de resposta, passa a interpelar os alunos, começando por Ade. Em suas 
intervenções, o aluno procura ser preciso quanto ao que de fato aconteceu com ele 
na infância, inclusive revelando detalhes de sua vida pessoal (“brinquedos non tinha, 
que eu morei com minha avó, hhhh porque meus pais ºnão moravam comigoº”). 
No turno 11, Ade faz um comentário (“Sabe como é morar com avós.”) que é 
interpretado pela professora como se fosse uma pergunta a ser respondida. E nesse 
momento, a professora fala de sua própria experiência, também seguindo o padrão 
de fidelidade ao real. Ambos expõem suas faces de indivíduos nessa interação. A 
pergunta de Diane, no turno 14, parece ser algo embaraçosa para Ade, que titubeia 
na resposta. A professora parece ter tocado em um ponto delicado, colocando em 
questão a relação de Ade com seus familiares. Essa invasão é tratada com uma 
manobra de fuga ao tópico, que não é questionada pela professora. A negociação 
aqui fica por conta da hesitação de Ade, de uma risada (que contribui para o alívio 
da tensão) e pela atitude da professora de não insistir no tópico quando Ade volta ao 
que falava antes. 
 
15 Ade não, é: é ss(.) eles sempre quer você ao lado deles, 
né/ 
16 Diane hum hum 
17 Ade então chupando dedo, dormi:ndo, né/ Contar histórias. E 
eu ria muito, né/ 
 
No turno 17, o uso do marcador “então” indica a volta ao tópico anterior – 
atitudes ou hábitos da infância. 
 
Trecho 62 
435 Ade hhhh lá lá na Inglaterra na Europa tudo é mas na 
Inglaterra especificamente que agora era assim sabe que 
é tem um povo africano que sempre sai porque às vezes 
não precisa de visto pra ir mas porque agora eles têm 
negócio de: é: europeu union, né/ União de Europa. 
436 Diane união européia 
437 Ade isso. e tem outras países da Europeu (.) é (.) leste 
que também sei, são membros da comunidade. ce sabe que, 
em parentes, de outra forma países de leste europeus 
mais ou menos são países de terceiro mundo 
438 Diane sim, claro. 
439 Ade ah então eles sair pra trabalhar na Inglaterra, país 
desenvolvido 
 145 
440 Diane hum hum 
441 Ade aí deixa pessoas de terceiro mundo mesmo atra atrás, 
que eles não querem ser contratados porque pessoas da 
leste europeu são membros da comunidade. 
442 Diane membros da comunidade 
443 Ade assim mesmo o que está acontecendo. 
444 Diane então os africanos por exemplo não conseguem entrar. 
445 Ade eles conseguem entrar. 
446 Diane mais difícil 
447 Ade mais difícil pra caramba 
448 Diane fica mais complicado 
449 Ade é sim se não for se não fosse negócio de comunidade né 
aí:: ficaria melhor mais ou menos né, pra pessoas que 
sair da África pra Europa. 
445 Diane pra trabalhar. exatamente. 
451 Ade mas tem trabalho, é. tipo assim pessoas robam (.) 
pessoas pra trabalhar lá. 
452 Diane até hoje/ 
453 Ade até, ué. o que o que o que está acontecendo lá na 
Grécia/ sabe Olimpíadas vai chegar, né/ 
454 Diane sei. 
455 Ade aí falta quase (.) dois meses aí trabalho ainda não ta 
acabado e não sei como que fala isso é smuggling 
pessoas saem ilegalmente do país eles livam de avions 
((faz gesto de avião levantando vôo, acompanhado de 
som)) pra lá trabalhar e ganham pouco também. 
456 Diane mas não ganham bem, mas tem que ir lá. 
457 Ade ué, se precisa dinheiro você tem que seguir sua caminho 
seu caminho. 
458 
459 Diane é verdade. 
460 Ade é a vida, né/ ((gesto com o polegar para baixo)) 
461 Diane é difícil, não ta/ 
462 Ade é você lê essas coisas pela Internet e fica ( ) Nossa 
Senhora. ((recosta-se na cadeira e faz gesto de cobrir 
o rosto com as mãos)) 
463 Diane é verdade. É verdade. A África continua sendo a fonte 
de trabalho do [mundo. 
464 Ade [é, é qualquer coisa a pessoa leva pra 
lá se [for 
465 Diane [O Brasil foi construíram o Brasil, os africanos. 
466 Ade é, pois é, hehehe 
467 Diane os braços fortes é que construíram o Brasil eram 
africanos né, a peso de sangue né, e agora estão 
construindo o resto do mundo, ué. Vocês são os 
construtores. 
468 (.) 
469 Diane complicado isso, realmente é complicado. ((virando-se 
para o lado da sala em que estão as duas alunas)) Muito 
bom, meninas você falou um não tão desanima:do 
Aula 2, turnos 435 a 469 
 
 146 
Nesse longo trecho, Ade fala sobre a situação de trabalho da África. Diane e 
ele constroem colaborativamente o tópico. A seqüência começa com a descrição 
dos motivos pelos quais os trabalhadores africanos têm agora mais dificuldade em 
conseguir trabalho fora da África. Durante essa descrição, todas as intervenções da 
professora têm o objetivo de apoiar o que o aluno está falando. Ele descreve a África 
como pobre e sofrida. Sua descrição culmina com uma série de afirmações sobre o 
que seria um seqüestro de pessoas para trabalhos na Grécia, para a preparação dos 
jogos olímpicos. Todo esse quadro mostra o estado de miséria a que são 
submetidos os africanos. 
Ade é africano, e se mostra angustiado com a situação que está narrando 
(observe-se a comunicação não-verbal no turno 462); a professora reage com uma 
tentativa de apoiar o aluno. Cuidando para que suas palavras não soem ofensivas, 
já que não pode falar diretamente da pobreza do povo a que pertence o aluno, joga 
com informações históricas – menos ofensivas e consideradas válidasem termos de 
argumentação – e as apresenta de modo a destacar o papel positivo nos povos da 
África. Nos turnos 465 e 467, ela constrói uma argumentação que, por um lado, 
enaltece o esforço feito pelos povos, mostrando o que seria o lado positivo de seu 
esforço, e por outro evita o potencial ofensivo para ambos que teria a lembrança de 
que os africanos foram escravos no Brasil tanto para ela, cidadã do país 
escravagista quanto para ele, do povo escravizado. Encerra-se assim o tópico, com 
o silêncio de Ade. 
Percebe-se aqui mais uma situação em que a possibilidade de perda de face 
é cuidadosamente evitada, em um jogo delicado de palavras. Esse trabalho da 
professora constitui uma das tarefas interacionais mais importantes na atividade de 
conversação: equilibrar a fala espontânea dos alunos com um amortecimento dos 
possíveis resultados deletérios dessa mesma fala. É preciso estar atento, portanto, 
não apenas para a fala do aluno, mas também para o sentido que tem essa mesma 
fala. 
 
 
6.4.3. Redução do potencial de dano pelo humor 
 
 147 
O enquadre dito de brincadeira (ou lúdico) constitui um momento da interação 
em que se tenta eliminar o caráter de seriedade de uma afirmação. Esse efeito pode 
ser conseguido através de muitos meios. No caso das interações analisadas neste 
trabalho, destaca-se o efeito de humor provocado pelas risadas de outros 
participantes em resposta a determinadas afirmações de alguém. 
A respeito desse enquadre, Bateson afirma: 
 
Devemos encarar, então, duas peculiaridades próprias da 
brincadeira: (a) as mensagens ou sinais trocados durante a 
brincadeira são de algum modo não-verdadeiros, não-
intencionados; (b) aquilo que é denotado por esses sinais é 
não-existente. (BATESON, 2002:93) 
 
Brincadeiras são, de acordo com o autor, situações em que a validade das 
afirmações parece ser invertida: o que era “positivo” passa a ser “negativo”. O 
contrário também acontece. Tal processo abre espaço para situações em que se 
quebram regras de polidez. É o que explica Kerbrat-Orecchioni: 
 
Há, evidentemente, muitas situações em que o exercício das 
regras de polidez se encontra suspenso (em caso de urgência, 
por exemplo, ou de interação intensamente agonística ou, 
ainda, de comunicações de caráter lúdico). (KERBRAT-
ORECCHIONI, 2006:94) (grifo nosso) 
 
Nos dados analisados, aparecem várias situações em que o humor funciona 
como um sistema de alívio de tensão. 
 
Trecho 63 
88 Maria eles falam isso porque eles são aqui no Brasil 
89 hhhhh 
90 Maria primera coisa por que eles estão no Brasil 
91 Rita Maria diz que eles falam isso porque eles estão aqui no 
Brasil. 
92 Maria isso. 
93 Rita vamos botar lenha na fogueira. Sabem o que é essa 
expressão/ ah/ vamos é::: é:: continuar com essa discussão 
bem quente. Diga. 
94 Maria e porque quando é:: eles esta: °estavam° estavam no 
Senegal eles acham que a mulher me: mesmo se ela 
trabalhar ela deve fazer antes da sair da casa as (.) 
café da manhã almoço e: quando é é: a: a tarde, quando ela 
chegar na casa é preciso ahn lavar os pés do marido, 
depois hum/ lavar a roupas prepara o jantar depois hum anh 
se ocupar das crianças depois ahn como fala/ mass[a::gem= 
95 Aluno =massagem= 
 148 
96 Maria =é massagem porque o marido é muito cansado 
97 Rita Ah fazer massagem no marido porque ele está muito cansado. 
Ahn 
98 Maria [is- iss isso mesmo depois ele quer que as mulher falaram 
ah:: tio 
Aula 5, turnos 88 a 98 
 
Nesse trecho, Maria faz um ataque direto à identidade de um aluno. Isso é 
feito desqualificando-se as afirmativas feitas por Paulo, ao determinar que o 
afastamento de aluno em relação à pátria e o fato de ele estar naquela situação 
específica de sala de aula lhe permite apresentar uma face que não corresponde 
àquela que teria quando imerso em sua sociedade de origem. 
 Esse trecho é também revelador de um possível efeito de suspensão que 
caracterizaria as relações na sala de aula de língua estrangeira. As risadas no turno 
89 e a fala da professora no turno 93 podem ser reconhecidas como duas formas 
diferentes de diminuir o potencial ofensivo da afirmação de Maria. 
A risada contribui para instaurar um enquadre de brincadeira. O enquadre de 
brincadeira constitui um momento em que as afirmações feitas tendem a ser 
consideradas não-sérias – assim impedem-se as possíveis conseqüências negativas 
de uma fala potencialmente agressiva. Se o aluno a quem foi dirigida a frase 
reagisse de modo a não considerar aquele enquadre, a sua situação perante o 
grupo poderia não ser bem vista pelos demais (seria o aluno “que não sabe 
brincar”). Dessa maneira, o enquadre de brincadeira impede, ou ao menos atenua, 
as conseqüências potencialmente negativas de um ato de ameaça à face do outro. 
Já a fala da professora pode ser entendida como um reavivamento do caráter 
didático da interação. A frase “Vamos botar lenha na fogueira” funciona como uma 
autorização da professora para que a disputa continue – o que enfatiza o fato de a 
professora estar no comando da atividade. Ao deixar implícita essa hierarquia, Rita 
indica que, se ela tem o poder de autorizar a discussão, também tem a possibilidade 
de encerrá-la a qualquer momento. Esse poder pode funcionar para os demais 
participantes como uma forma de garantia: se alguém passar dos limites e a 
situação se tornar de alguma maneira perigosa, há uma mediadora pronta para agir. 
Nos trechos a seguir, verificamos situações em que o riso funcionou como 
sistema para redução da tensão provocada pelo comentário de um participante. 
 
Trecho 64 
 149 
11 Diane bom. a primeira parte da aula, nós vamos ver esse 
textozinho aqui (.) depois nós vamos experimentar 
>recontar< essa história, certo/ é uma história sobre 
um ladrão (.) um casal e uma filha, certo/>primeira 
coisa que eu queria saber de vocês antes de começar a 
ler o texto ((a aula)) é<(0.5).no Brasil, vocês têm (.) 
preocupação (.) com assalto, com(.) violência/ 
12 Kanji tenho. 
13 Kaori ºtenhoº. 
14 Diane ((olhando para Kanji)) fala. 
15 Kanji eu (.) tenho. 
16 Diane por quê/ (1.0) qual que é o maior medo que você tem/ 
17 Kanji (0.5) medo de morrer. 
18 ((risos na sala)) 
19 Kanji é ( ) tenho. tenho medo de morrer. 
20 Diane mas: por quê/ 
21 Kanji ahn: 
22 Diane que tipo de coisa você acha que preocupa/ 
Fita 1, turnos 11 a 22 
 
Nesse trecho, a professora faz um pergunta aos alunos como a qual pretende 
provocar uma discussão: “no Brasil, vocês têm (.) preocupação (.) com assalto, com 
(.) violência?” O primeiro a responder é Kanji, que fala de seu principal medo: 
morrer. Essa afirmativa de Kanji (turno 17), provocou como reação risos dos demais 
alunos. A frase não continha qualquer traço de humor; pelo contrário, revelava uma 
preocupação que provavelmente era compartilhada pelas outros participantes. 
Assim, não faz sentido imaginar que os demais alunos a acharam engraçada. Esse 
riso pode ser explicado, porém, se entendemos a fala dos alunos como 
potencialmente agressiva: dizer que tem medo de morrer em outro país para um 
cidadão desse país, e mais, a um cidadão que tem uma função naquela interação 
que o coloca em situação de hierarquia pode ser bastante inadequado. É fato que a 
pergunta da professora levava a esse encaminhamento de resposta ou, ao menos a 
possibilitava. Entretanto, a força da frase gerou surpresa e impactos nos demais. Os 
risos podem, então, ser interpretados como uma maneira de não apenas revelar a 
surpresa pela frase, mas também de atenuar seu impacto. 
 
Trecho 65 
268 Diane não gostou, não gostou. não combina com você. 
269 Pepper não. dirigir aqui (.) 
270 Diane oi/ 
271 Pepper não quero (.) dirigir aqui.272 Diane dirigir. por quê/ 
273 Pepper (..) 
274 Diane ah, vai 
 150 
275 Pepper Brasil (.) não tem regras. 
276 hhhh ((risadas de todos os participantes)) 
277 Pepper e eu não ss sei ahn ((faz gesto de passar marchas em um 
carro)) 
278 Igor as marchas. 
279 Pepper yeah. só as marchas. (só automático. no manual.) no tem 
((frase com sotaque norte-americano)) 
280 Diane não tem marcha. 
281 Pepper yeah. 
282 Diane hum hum. aí fica difícil. 
283 Donald alguma coisa para aprender. 
284 Diane oi/ 
285 Donald alguma coisa para aprender. se quiser aprender. 
286 Diane é. dirigir sem marchas. 
287 Donald dirigir com marchas. 
288 Diane com marchas. 
289 Diane eu não sei dirigir nem com marchas nem sem marchas. 
muito bem bom. ahn. quem pode ler pra mim a próxima/ 
Fita 2, turnos 268 a 289 
No trecho acima, mais uma vez aparece uma risada depois de uma afirmativa 
potencialmente ofensiva. Falando do Brasil e de sua impossibilidade de dirigir aqui, 
Pepper explica que não quer dirigir aqui por que no Brasil não tem regras (turno 
276). Vale observar que depois da risada a aluna não insiste naquele ponto, 
preferindo passar à explicação sobre as diferenças entre os carros que ela está 
acostumada a dirigir e os daqui – os carros norte-americanos não têm marchas. A 
professora faz um comentário de apoio à aluna, mas Donald faz uma pequena 
provocação no turno 285 (“alguma coisa para aprender. se quiser aprender”.) O 
comentário não tem resposta por parte da aluna e, diante do silêncio, acaba por 
encerrar o tópico. 
Finalmente, retomamos um trecho já analisado anteriormente (ver trecho 63): 
 
88 Maria eles falam isso porque eles são aqui no Brasil 
89 hhhhh 
90 Maria primera coisa por que eles estão no Brasil 
91 Rita Maria diz que eles falam isso porque eles estão aqui 
no Brasil. 
Fita 5, turnos 88 a 92 
 
No trecho acima, a afirmativa de Maria, no turno 88 tem como resposta a 
risada dos demais participantes. Nesse caso, eles certamente percebem o potencial 
de ofensa contido na afirmativa da aluna. 
 151 
 
 
 
 
 
 
7. Relações entre as camadas didática e relacional 
 
 
Neste capítulo o objetivo é examinar o que acontece quando há algum tipo de 
interferência entre as duas camadas na conversação. Já verificamos, em capítulo 
anterior, que elas se alternam com grande rapidez nas trocas realizadas entre os 
participantes e que de modo geral o manejo dessas camadas é feito de modo 
satisfatório: alunos e professor conseguem transitar sem dificuldade entre elas, 
sabendo sempre onde estão e o que estão fazendo. Uma questão é: e quando 
essas camadas se colapsam? É disso que trataremos no primeiro ponto. Veremos 
que essa parece ser uma situação desejável na conversação. A segunda questão 
que se coloca é: e quando os participantes se desencontram? Trataremos disso no 
segundo ponto, e verificaremos quais as conseqüências desse movimento. 
 
7.1. Colapso entre as camadas 
 
Tratando das três funções da linguagem solicitadas na sala de aula, Cicurel 
(1998:8) explica que “numa interação de aprendizagem da língua, os atos do fazer 
linguagístico e do dizer sobre o que fazer (a ajuda verbal) são em parte 
confundidos.” 
 Já se observou, em seções anteriores, que as camadas se alternam com 
grande rapidez na construção dos tópicos na conversação. Mas pode-se observar 
uma situação em que as camadas didática e relacional realmente se colapsam. 
Trata-se da técnica empregada pela professora Rita, chamada revozeamento. 
 152 
Consideramos que as camadas didática e relacional estão colapsadas 
quando um mesmo procedimento adotado pelo participante contempla as duas 
camadas, sem que se possa distinguir uma da outra. 
A técnica empregada por Rita, o revozeamento , consiste no redizer do turno 
anterior para reexame pelo seu produtor, que recebe crédito pela autoria da 
articulação que produziu da questão cognitiva sob exame do grupo. (Garcez, 2006: 
72). 
Segundo Góes, 
O revozeamento é uma forma de reformulação que o 
professor faz de enunciados dos alunos, principalmente 
durante debates em grande grupo, mudando a linguagem, 
encaminhando a conversa para uma outra direção, 
enfatizando as posições assumidas por eles, resumindo seus 
enunciados, completando-os, dizendo-os em voz mais alta. A 
relevância do revozeamento é que, ao reformular seus 
enunciados, o professor valoriza a contribuição feita pelas 
crianças diante de toda a turma, enriquece o trabalho coletivo, 
mantém a organização social da classe e desenvolve o 
conteúdo acadêmico. Movimentos desse tipo criam condições 
para que os alunos tenham a oportunidade de exteriorizar seu 
raciocínio, posicionar-se em relação aos colegas, comparar 
visões sobre o mesmo tópico e, ao mesmo tempo, socializar-se 
em determinadas formas de linguagem e raciocínio. (GÓES, 
2003: 35) 
 
O uso do revozeamento como técnica de condução da atividade de 
conversação garante à professora uma posição estável, que lhe permite manter uma 
aparente neutralidade diante do que é dito – ainda que esse efeito seja quebrado em 
alguns momentos, nos quais ela deixa esse formato de participação e se insere de 
modo mais efetivo na conversação. Por outro lado, o revozeamento escamoteia 
esse formato institucional, mantendo a discussão em um formato mais semelhante 
do da conversa informal. 
Assim, analisando toda a aula de Rita sob o ponto de vista das camadas de 
interação, podemos dizer que o formato de participação da professora colapsa as 
duas camadas. 
São características dessa forma de participação: 
o conter basicamente uma repetição da informação já fornecida pelo 
interlocutor, que agrega à frase, muitas vezes, palavras ou expressões 
 153 
que o aluno demonstrou desconhecer, ou ainda termos considerados 
mais adequados à situação, que não foram empregados pelo aluno. 
o ser um direito privativo da posição institucional da professora. Não foi 
localizada nenhuma instância em que esse comportamento tenha 
partido de um aluno. 
o ser característico da atuação da professora nessa prática 
comunicativa. Os alunos trataram a participação sem qualquer 
demonstração de estranhamento, o que indica familiaridade com o 
formato. 
 
 Ao adotar essa prática, a professora embute em um formato característico da 
conversa – o comentário sobre o que o outro diz – heterocorreções, indicativas de 
intervenções do plano didático. Assim, ser quebrar a seqüência enquadrada no 
plano relacional, ela mantém-se operando como instrutora, exercendo o papel de 
corretora das estruturas lingüísticas empregadas pelos alunos. 
Vejamos como se dá essa prática: 
 
Trecho 67 
1 Rita é assim que você vê (.) as famílias saírem [à rua hoje/= 
2 Maria =hoje não= 
3 Rita =o chefe na fre::ente. Como é que é isso hoje/ 
4 Maria hoje/ 
5 Rita no Brasil. 
6 Maria hoje não. porque (.) hoje a chef- não tem chefe. eu acho 
que não tem chefe. 
7 Rita ahah porque/ 
8 Maria porque a:: (.) a escravi escravi escravas escravas 
9 Aluno a escravidão 
10 Maria a escravidão (0.5) a escravidão (.)hu::m (0.3) a 
escravidão acabou hoje 
11 Rita acabou hoje. então não tem senhor e não tem escravos. mas 
a família tem chefe ainda/ 
12 Maria sim, a família tem chefe. chefe é o é a dona de casa 
13 Rita ahn/ o chefe 
14 Maria tem o chefe, o senhor de casa ou a dona de casa 
15 Rita a:h, sim. tem o chefe que pode ser o homem ou a mulher. 
16 Maria ou a mulher 
17 Rita você tem visto famílias em que o chefe é homem e em que o 
chefe é mulher 
18 Maria não, só só homem 
19 Rita só homem/ e no seu país quem é o chefe da família/ 
20 Maria lá também o: chefe é é é homem 
21 Rita sempre/ 
22 Maria sempre. 
23 Rita (.)sempre. 
 154 
24 Maria semprehhhh 
25 Rita e no seu país, Wilson, como é essa questão da: família/ 
Aula 5, turnos 1 a 25 
No trecho acima, Rita faz diversas retomadas do que foi dito por Maria. No 
turno 11, a professora propõe não exatamente correções, mas alternativas ao que a 
aluna tinha dito, e fornece mais informações (“Então não tem senhor e não tem 
escravos”). Faz o mesmo no turno 14, retomando o turno 13. Observe-se que Rita 
mantém o “tom” de conversa, sem fazer nenhuma intervenção de caráter 
explicitamente metalingüístico e sem fazer correções explícitas à fala da aluna, o 
que garante o fluxo da conversação, mas se mantém na posição de controladora 
dos turnos, orientando o fluxo do tópico. 
O mesmo acontece no trecho a seguir: 
 
Trecho 68 
32 Maria antes eu quero falar sobre uma coisa. eu acho aqui 
que: não é: eles não vão numa festa mas na igreja. 
33 Rita ah você acha que eles estão indo à igreja, e não à 
festa. tá. por quê/ 
34 Maria porque os negros colocaram os roupas de domingo 
porque se ahn seria uma festa ahn os: filhos dos 
negros não (.) se- não (.) 
35 Rita não poderiam ir/ é isso/ 
36 Maria é 
Fita 5, turnos 32 a 36 
 
Nesse trecho, mais uma vez Rita e Maria se alternam. No turno 33, Rita 
repete quase literalmente o que foi dito por Maria, mudando a forma do verbo 
empregada. Já no turno 35, Rita completa o que Maria parece ter dificuldade de 
dizer. 
 
Trecho 69 
234 Rita e no seu país, Gilda 
235 hhhhh 
236 Gilda isso não é a situação 
237 Rita não não é essa a situação 
238 Gilda não 
Fita 5, turnos 234 a 237 
 
Ainda uma vez Rita mantém o revozeamento, repetindo, reformulando o que a 
aluna (dessa vez Gilda) diz. Chama a atenção, nesse caso, a entonação de voz de 
Rita, que fala compassadamente, como se tentasse confirmar o entendimento da 
 155 
frase pronunciada pela aluna. Ao mesmo tempo que reforça o caráter didático da 
intervenção, esse modo de se expressar denota uma atenção concentrada nas 
palavras da aluna. A professora tende a manter esse formato durante toda a 
seqüência gravada. 
7.2. Conflitos entre as camadas 
 
Segundo Kerbrat Orecchioni, 
 
para que os participantes possam construir um texto coletivo, 
como o é uma conversação, é necessário que se estabeleça 
entre eles um certo número de acordos relativos às regras do 
jogo conversacional. Esses acordos geralmente se estabelecem 
espontaneamente entre os interlocutores, graças ao 
conhecimento compartilhado do “script” que dá sustentação 
ao tipo de troca em que se encontram engajados – geralmente, 
mas nem sempre, pois boa parte das regras conversacionais 
são relativamente imprecisas e pouco coercitivas. Assim, os 
diferentes participantes podem inclusive ter objetivos e 
interesses divergentes, o que vai provocar entre eles certas 
discordâncias quanto ao desenrolar da troca. Nesse caso, se 
desejarem que a relação ocorra de maneira relativamente 
harmoniosa, deverão ajustar suas concepções e 
comportamentos mútuos, isto é, negociar o desacordo a fim de 
neutralizá-lo. (KERBRAT-ORECCHIONI, 2001:158) 
 
Nem sempre a passagem de uma camada a outra por um participante é fácil 
ou prontamente percebida pelo seu interlocutor. Há situações em que esse 
movimento gera uma indecisão e até alguma dificuldade na interação, sanada 
mediante alguma manobra de adequação. 
 
Trecho 70 
111 Aiko já percebi que eles a polícia militar usa aquele ne 
negócio que pára uma uma bala (.) eu não sei como é que 
fala 
112 Diane <colete à prova de balas> 
113 Aiko É isso. eu reparei. aqui [usa. 
114 Diane [aqui usa. 
115 Aiko ºlá nãoº 
116 Diane no Rio usa sempre 
117 Aiko ah, lá/ 
118 Kanji quê/ 
119 Aiko no Rio 
120 Kaori colete/ colete/ 
 156 
121 Diane no Rio de Janeiro 
122 Diane colete (.) a prova de bala ((fazendo gesto explicativo)) 
123 Kanji [ah, sim 
124 Kaori ((faz gesto de bala furando a barriga)) 
125 Diane ( ) 
126 Kanji ( ) 
127 Diane vam lá 
128 Kanji eu vi 
129 Kaori ahn/ 
130 Kanji eu vi isso 
Aula 1, turnos 107 a 126 
 
Nessa seqüência uma aluna, Aiko, abre o tópico de discussão – o uso de 
coletes à prova de bala (turno 111). Sua fala tem duas etapas. Na primeira, ela faz a 
abertura do tópico; na segunda, depois de empregar uma perífrase para se referir a 
uma expressão que lhe falta, faz uma pergunta indireta, (“eu não sei como é que se 
fala”), que será respondida no próximo turno pela professora. Nessa resposta, a 
professora adota um procedimento característico da atividade didática – a pronúncia 
cuidada, pausada, de cada sílaba. Aiko apenas confirma a expressão empregada 
pela professora, mas, diferentemente do que a sua interlocutora esperava naquela 
situação, não a reutiliza em sua frase, fazendo apenas uma recuperação de parte da 
frase já dita. A aluna nesse momento privilegia a camada relacional, enquanto a 
professora continua na didática. No turno 114, a professora ainda tenta fazer a aluna 
reutilizar a palavra com a repetição da frase de Aiko, que ela considerou incompleta, 
mas Aiko compreende isso como uma possibilidade de comparação entre o hábito 
no Brasil e no Japão. Oferece então a contribuição: “lá não”. Nos turnos a seguir, 
esse descompasso gera alguma confusão. 
A questão de Aiko já estava resolvida e professora e aluna continuaram a 
desenvolver o tópico passando, portanto, ambas à camada relacional. Para Kaori, 
porém, a incompreensão da expressão persistia. No turno 120, pergunta: “colete? 
colete?”. A professora fica, nesse ponto, dividida entre as duas camadas. Opta por 
esclarecer a dúvida de Kaori, recorrendo a mímica, já que o problema dessa vez era 
de compreensão do significado da expressão, e não de disponibilidade do termo. 
(turno 120). Depois de verificar que o problema estava resolvido, a professora dá 
sinal de querer voltar à camada relacional (vam lá) e Kaori a segue no turno 128. “Eu 
vi isso”. 
 
Trecho 71 
 157 
260 John a minha mãe, minha mãe ajuda um dia da semana, é ela 
quem fica com su, su nieto, su nieto= 
261 Diane neto. 
262 John =seu nieto= 
263 Diane seu neto 
264 John =seu nieto, e depois meu irmão fica com ele dois dias 
da semana. 
265 Diane hum, hum. 
Aula 4, turnos 260 a 262 
 
No turno 260, o aluno pronuncia inadequadamente a palavra “neto”, inserindo 
um [y], o que se aproxima de uma pronúncia em espanhol, (característica da fala 
desse aluno). A professora realiza uma operação de heterocorreção, pronunciando 
apenas a palavra. O aluno responde com a mesma pronúncia de antes. A situação 
se repete nos turnos seguintes. No turno 264, o aluno retoma sua fala do ponto em 
que parara, encerrando a seqüência de correção, que não obteve sucesso. Esse tipo 
de situação não é incomum e merece maior profundidade de análise. O que se pode 
observar nos dados é que os alunos parecem estar mais atentos à continuação da 
conversação, portanto mais presos à camada relacional. Por isso, quando corrigidos 
em aspectos de sua fala que não interferem na intercompreensão dos sentidos, 
tendem a não se preocupar em incorporar a correção. O mesmo não ocorre quando 
a correção se dá em termos das informações prestadas. 
Pode-se observar, nesse trecho, uma situação em que professor e aluno 
ficam entre a camada didática e a relacional. A professora não insistiu na correção, 
nem ofereceu outras alternativas de treino ao aluno quando percebeu que isso 
romperia definitivamente o fio da discussão. Trata-se, nesse caso de uma decisão 
que demonstra a prioridade naquele momento – a conversação. A intervenção de 
cunho corretivo apresenta-se, aqui, como um procedimento até certo ponto marginal. 
O movimento entre as camadas didática e relacional pressupõe, comovimos, uma 
constante monitoração do professor durante a atividade. Para tanto, exige dele uma 
“escuta ativa”: o que o aluno fala não faz parte de um conjunto de frase ritualizadas 
que se repetem à exaustão, como acontece em outras situações e atividades na 
sala de aula. Pelo contrário, a conversação é uma atividade que pressupõe uma 
recriação constante de sentidos por parte tanto do professor quanto de alunos. 
Ouvir ativamente indica um engajamento do todos na tarefa de construção do 
tópico. Trata-se, portanto de um momento privilegiado no âmbito das relações 
 158 
professor-aluno. Por um lado, esse é o objetivo de toda interação na sala de aula 
que vise o ensino /aprendizagem de uma língua estrangeira. 
Por outro, exige um preparo do profissional para lidar com situações 
inusitadas – com o imprevisível – e dar-lhe uma feição que se adeque aos objetivos 
da conversação: a participação de todos. Exige, além disso, que ele esteja 
constantemente atento à possibilidades de conflito inerentes ao “estado de 
conversa” que se instaura na sua sala. É preciso sempre lembrar-se de que o aluno 
é bem mais que um repetidor – é um criador de seus próprios sentidos. 
 159 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Considerações finais 
 
 
A conversação é uma atividade da sala de aula de língua estrangeira cujo 
estatuto dentro daquele contexto institucional às vezes é pouco compreendido. 
Confundida com uma conversa informal, encarada por alguns alunos como mera 
perda de tempo ou como momento de descontração na aula, a função dessa 
atividade como recurso didático às vezes passa despercebida. 
Neste trabalho, nosso objetivo foi desvelar a estrutura que subjaz à 
conversação, enfocando dois aspectos: o reconhecimento das características que 
permitem sua identificação como atividade diferenciada tanto da conversa quanto 
das demais atividades da sala de aula; a identificação das funções exercidas pelos 
diferentes participantes nessa atividade e dos traços identitários que eles mobilizam 
durante a interação. Finalmente, observamos as conseqüências da mobilização 
desses traços para a organização da própria conversação. 
Para tanto, foram analisadas seqüências de conversação ocorridas em quatro 
aulas de português para estrangeiros ministradas em turmas de alunos provenientes 
de diferentes nacionalidades. Procedeu-se inicialmente a uma transcrição da fitas 
gravadas (três fitas de vídeo e uma de áudio). A seguir, foram recortados os trechos 
da aula em que ocorria a atividade de conversação. Tais trechos passaram então 
por um processo de refinamento da transcrição, de modo a se poder observar com 
maior riqueza de detalhe a interação em curso. 
Observou-se que a conversação é um procedimento bastante estruturado, 
com um ordenamento bastante específico das ações dos participantes. Não 
 160 
obstante o fato de a conversação ser um momento da aula em que os participantes 
têm como objetivo a discussão de um tópico externo à língua-alvo, existe nesse 
módulo da aula de língua estrangeira uma oscilação do foco das atenções, entre 
forma e conteúdo. Observou-se que essa atividade permite tanto momentos em que 
a interação apresenta características próximas às de uma conversa, quanto 
momentos nos quais se reconhece nitidamente sua semelhança com momentos da 
aula mais voltados ao estudo da língua em si. A essa mescla propomos o estatuto 
de camadas. 
Na camada relacional estão os momentos da conversação em que o foco da 
atenção dos participantes está no conteúdo do que se está dizendo. Nesses 
momentos, cada participante deixa transparecer, em suas afirmativas e nos modos 
de receber as afirmações dos demais, determinados traços identitários. Entre esses 
traços destaca-se, no caso específico das aulas de português para estrangeiros aqui 
analisadas, as posições relativas à nacionalidade dos participantes e às imagens de 
si que pretendem apresentar naquela situação social. Na camada didática estão os 
momentos em que as posições de professor e aluno ficam evidenciadas, o que 
revela a assimetria de posições entre esses dois atores da cena. 
Chamou-nos a atenção, quando da análise dos dados, o fato de que a 
aparente quebra na hierarquia entre professor e alunos durante a conversação não 
ocorre de modo completo. O professor mantém durante todo o tempo determinados 
direitos conversacionais decorrentes de sua posição institucional. Entre eles, 
destaca-se o de atribuir os turnos a outros participantes e, mesmo, exigir-lhes a 
participação na atividade. Nossa expectativa de que nessa atividade haveria uma 
modificação radical da “estrutura em leque” (em que todas as interações entre os 
participantes consideradas relevantes para o andamento da atividade convergem 
para o professor) para a “estrutura em rede” (formato característico da conversação 
em pequenos grupos, na qual todos os participantes têm direitos iguais de fala e em 
que, portanto, não há convergência em torno de um participante) não se confirmou. 
O que observou foi que, mesmo nos momentos da interação em que os alunos 
conversam entre si, existe sempre a perspectiva de que o professor interferirá a 
qualquer momento, o que o mantém como controlador do tópico. 
Outro ponto de interesse nesta tese foi o movimento de assunção e de 
atribuição de traços identitários entre os participantes. Os dados mostraram que, 
durante a conversação, ocorrem negociações que envolvem assunção e/ou 
 161 
atribuição de traços identitários, que ocorrem conforme os interesses dos 
participantes em cada momento da interação. Nessas negociações, os participantes 
levam em conta a necessidade de preservação tanto da própria face quanto da 
preservação da face do outro. Entretanto, foram registradas também situações de 
ameaça à face de um participante. Nesses casos observamos que um recurso 
empregado recorrentemente foi o humor, que proporcionou um alívio da tensão 
gerada pelo incidente. 
Este trabalho foi concebido a partir da leitura dos dados. Nosso objetivo ao 
mapear as características da conversação foi ter uma visão de conjunto dessa 
atividade. Assim, um dos desafios com o qual nos deparamos foi determinar o foco 
da pesquisa. Ao fazê-lo, inevitavelmente ficaram de lado na nossa análise vários 
outros caminhos possíveis (e igualmente interessantes). Entre eles, destacamos 
alguns que podem ser de interesse de outros pesquisadores que pretendam se 
aprofundar no estudo da conversação. 
1. comparar a evolução dos procedimentos de um grupo de alunos ao longo 
de um certo período de tempo. No presente trabalho, observamos aulas de 
diferentes grupos de alunos com tempo de estudo aproximadamente igual (uma 
média de quatro meses de aulas de português como língua estrangeira, à exceção 
de uma aluna – Gretel). Sugerimos que se faça um processo de gravação de aulas 
em seqüência, de um mesmo grupo, a fim de se observar se o progresso na 
aprendizagem da língua estrangeira tem influência no modo como ocorrem as 
interações durante a conversação. 
2. fazer um estudo mais aprofundado sobre o emprego da técnica de 
revozeamento e suas repercussões na estrutura da conversação. 
Consideramos que os principais “achados” deste trabalho são: 
· a análise da conversação como um complexo de camadas; 
· a observação de que alunos e professores podem ter focos diferentes, 
mesmo participando da mesma interação: os alunos tendem a ter o 
interesse voltado para o fluxo da informação. Suas intervenções na fala 
dos colegas de modo geral visam a tornar a fala mais adequada às 
“condições de verdade” ou mais compreensíveis para os demais. Os 
professores, por sua vez, tendem a oscilar mais o foco das atenções – 
ora na forma empregadapelos alunos, ora no conteúdo do que dizem; 
 162 
· a constatação de que a mobilização de traços identitários tem efeitos 
importantes durante a atividade de conversação em sala de aula de 
língua estrangeira em contextos homoglotas. Conforme essa 
mobilização ocorre, há a configuração de diferentes grupos, que se 
reorganizam conforme o feixe de traços identitários que apresentam ou 
que lhes é atribuído. 
O propósito de se utilizar a conversação na sala de aula de língua estrangeira 
é o de possibilitar ao aluno uma oportunidade de encenar a língua que estuda. 
Nessa encenação, o professor propõe um tema externo à própria língua (não-meta-
linguístico) que presume ser de interesse dos alunos. O que se segue daí depende, 
em parte, da capacidade desse professor de conduzir a atividade, agindo ora como 
animador, ora como corretor, ora como informador. Mas fica a cargo dos alunos a 
função de realizar a tarefa que lhes é proposta. E a sala de aula se torna, então um 
microcosmo, no qual, em condições controladas, se desenrolarão dramas, disputas, 
mas, principalmente trocas de informação e partilha de conhecimento de mundo. A 
eficiência da conversação como processo didático se apóia na capacidade e na 
disposição dos alunos a se abrirem e falarem. Por mais que seja uma encenação, o 
que é dito nesses momentos tem repercussão na convivência desses alunos dentro 
e fora de sala de aula. Assim, essa é uma atividade didática, não apenas por expor 
os alunos a amostras de língua estrangeira, mas por representar oportunidades de 
crescimento para todos os envolvidos, incluindo-se aí o próprio professor. 
O processo de ensino/aprendizagem, que se inicia por uma exposição dirigida 
na qual a LE é examinada, estudada, manipulada, regurgitada, deve conduzir à 
competência comunicativa do aluno. O objetivo é que ele se torne capaz de se 
comunicar na LE. Assim, a conversação é um módulo, talvez situado num nível 
avançado do processo de ensino/aprendizagem, que serve de fronteira entre a 
interlocução pedagógica e a não-pedagógica; um passo na direção das interações 
que o aluno deve ser capaz de estabelecer fora de sala de aula. 
Acreditamos que este trabalho pode contribuir para a formação de 
professores de português para estrangeiros que atuam em instituições nas quais 
precisam lidar com alunos de diferentes nacionalidades. Ele interessa 
especialmente àqueles que querem compreender os processos que subjazem às 
suas próprias aulas, notadamente processos de que participam de maneira quase 
automática, sem se dar conta sequer da sua existência, que os fazem agir e reagir 
 163 
diante dos alunos como se estivesse conversando com eles, mas que, observados 
de perto, revelam uma preocupação constante com os diversos aspectos que irão, 
de fato, tornar a conversação uma atividade didática. 
 
 
 164 
 
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 168 
 
Anexos 
Anexo 1 
 
 
Fita 1 turnos 11 a 191 
 
11 Diane bom. a primeira parte da aula, nós vamos ver esse 
textozinho aqui (.) depois nós vamos experimentar 
>recontar< essa história, certo/ é uma história sobre 
um ladrão (.) um casal e uma filha, certo/>primeira 
coisa que eu queria saber de vocês antes de começar a 
ler o texto ((a aula)) é<(0.5).no Brasil, vocês têm (.) 
preocupação (.) com assalto, com(.) violência/ 
12 Kanji tenho. 
13 Kaori ºtenhoº. 
14 Diane ((olhando para Kanji)) fala. 
15 Kanji eu (.) tenho. 
16 Diane por quê/ (1.0) qual que é o maior medo que você tem/ 
17 Kanji (0.5) medo de morrer. 
18 ((risos na sala)) 
19 Kanji é ( ) tenho. tenho medo de morrer. 
20 Diane mas: por quê/ 
21 Kanji ahn: 
22 Diane que tipo de coisa você acha que preocupa/ 
23 Kanji por que anh eu ouve muitas coisa (.) muitas coisa sobre 
as assalto no Ri:o ahn nas (.) nas escolas ((seis 
horas)) todos dias tem programa de 
24 Diane ronda policial 
25 Kanji isso 
26 Ade [cidade alerta 
27 Diane [cidade alerta. anh ahn ((concordância))28 Kanji é. 
29 Diane aí tá assustado. 
30 Kanji ahn ahn 
31 Diane mas vocês acham que Juiz de Fora é uma cidade mais 
perigo:sa= 
32 Kanji =tranqüila. (.) tranqüila= 
33 Diane =vocês se sentem com isso/ 
34 Aiko ºde vez dinquandoº 
35 Diane oi/ 
36 Aiko de vez em quando. 
37 Diane por quê/ 
38 Aiko ce lembra que no Carrefour houve tentativa de assalto 
então eles pegaram reféns, ºné/ 
39 Diane ahn ahn 
40 Aiko ouvi essa notícia aquele dia eu <iria> <exatamente> [no 
Carrefour. 
41 Diane [no Carrefour. 
42 Aiko eu iria mas eu desisti. 
43 Diane ainda bem.= 
44 Aiko =ainda bem. eu ouvi essa notícia e achei horrível. 
 169 
45 Diane com certeza. 
46 Aiko mas mesmo assim: eu acho que aqui é muito tranqüilo. 
47 Diane hum hum 
48 Yuko também acho que Juiz de Fora é é ahn mais perigos anh 
menos perigoso do que o Rio. mas ainda tenho: tenho 
medo. 
49 Aiko também 
50 Yuko mas acho (.) é muito tranqüilo do que outras. 
51 Diane muito mais tranqüilo. 
52 Yuko é, com certeza. 
53 Kanji mas:: na verdade eu não conheço muito bem o sobre o Rio 
de Janeiro, São Paulo porque(.)) nunca n:: n: 
54 Diane fui 
55 Kanji nunca fui. 
56 Aiko em São Paulo ((inaudível)) ((aparentemente Aiko lembra 
Kanji de que ele já tinha ido a São Paulo)) 
57 Kanji ahn, não em São Paulo eu fui, eu fui (.) mas (.) eu 
(..) nunca tinha passado. 
58 Diane nunca teve assalto. 
59 Kanji hum hum 
60 Diane nunca teve 
61 Kanji nunca tive, nunca tive. 
62 Diane hum hum nunca sofri assalto. então melhor, né/ 
63 (1.0) 
64 Aiko eu morava em São Paulo um ano. 
65 Aiko durante minha estada nunca encontrei com assalto lá em 
São Paulo, no capital. 
66 Diane nada 
67 Aiko nada. mas depois cheg- eu fui embora para o Japão, eu 
liguei para (.) pra senhora que hospedou ela falou que 
logo depois que foi embora houve um assalto (.) na casa 
dela. ladrão entrou e quebrou o vidro da janela a 
janela não, o vidro da carro (.) levaram aparelho de 
som duas vezes. 
68 Diane hum hum 
69 Aiko ninguém escutou nada. 
70 Diane nada nada 
71 Aiko nada. 
72 Diane as pessoas estavam dormindo em casa/ 
73 Aiko [dormindo. dormindo em casa. dia seguinte eles 
perceberam: perceberam. 
74 Diane gente 
75 Aiko ela contou isso. 
76 Diane terrível, terrível realmenteº 
77 Diane >o que você acha, Roy/< 
78 Roy acho que bom. eu não tenho medo. 
79 Diane nenhum problema 
80 Roy eu não tenho nada de mais pior que nov zeland. 
81 Diane nada de especial. 
82 Roy ((nega com a cabeça)) 
83 Diane ((virando-se e olhando para Donald.)) >o que que ce 
achou/< 
84 Donald estava roubado, não sei. 
85 Diane oi/ 
86 Donald nõ, não não tem medo do assalto, não. vi vi violência 
física, non 
 170 
87 Diane nenhum 
88 Donald nenhum não. >ºacho que não<º 
89 Diane e vocês comparando Juiz de Fora, Juiz de Fora 
especificamente, co:m as cidades de vocês (.) o que que 
vocês acham (.) o que que é mais (.) perigoso (..) 
onde é mais perigoso/ 
90 ((alunos fazem gesto indicando o chão.)) 
91 Kaori aqui. 
92 Kanji aqui em Ju Juiz de fora. 
93 Diane aqui é mais perigoso/ aqui é mais pe 
94 Kaori [qual é a pergunta, mesmo/ 
95 Diane o que é mais perigoso/ 
96 Diane no caso, você morava em Tóquio, né/= 
97 Kaori =ahn não, em Tóquio não. 
98 Kanji =[no caso casa 
99 Kaori [hum hum. ah 
100 Diane onde você acha mais perigoso/ lá ou aqui/ 
101 Kanji aqui. 
102 Diane aqui, com certeza. 
103 Yuko mas porque eu tenho medo é (..) porque o tipo de medo é 
diferente (.) o (.) vai acontecer o que eu não posso 
imaginar no Japão 
104 Diane claro 
105 Yuko então (: ) por isso que eu tenho medo 
106 Kanji [e:(.) polícia sempre 
tem arma polícia armado por exemplo 
107 Diane aqui 
108 Kanji aqui 
109 Diane lá não né/ 
110 Kanji lá não. 
111 Aiko já percebi que eles a polícia militar usa aquele ne 
negócio que pára uma uma bala (.) eu não sei como é que 
fala 
112 Diane <colete à prova de balas> 
113 Aiko É isso. eu reparei. aqui [usa. 
114 Diane [aqui usa. 
115 Aiko ºlá nãoº 
116 Diane no Rio usa sempre 
117 Aiko ah, lá/ 
118 Kanji quê/ 
119 Aiko no Rio 
120 Kaori colete/ colete/ 
121 Diane no Rio de Janeiro 
122 Diane colete (.) a prova de bala ((fazendo gesto 
explicativo)) 
123 Kanji [ah, sim 
124 Kaori ((faz gesto de bala furando a barriga)) 
125 Diane ( ) 
126 Kanji ( ) 
127 Diane vam lá 
128 Kanji eu vi 
129 Kaori ahn/ 
130 Kanji eu vi isso 
131 Yuko o tipo de arma é diferente. polícia policiais japoneses 
também têm, mas ah não pode shootar ah (: ) eu tenho 
problema com este nome 
 171 
132 Kaori shootar 
133 Kanji sem tiro= 
134 Diane =atirar= 
135 Yuko =atirar 
136 Kanji sem tiro. sem tiro. = 
137 Aiko ahn/ = 
138 Kanji não= 
139 
140 Kanji em geral eles ahn eles fingem né, arma (.) mas (.) sem 
tiro 
141 Diane sem bala/= 
142 Kanji bala, sem bala 
143 Kaori hum/= 
144 Ade hhhhh 
145 Kaori não. tem sim, tem= 
146 Donald =no Japão/= 
147 Kaori =tem sim, tem.= 
148 Donald =sem bala/= 
149 Naomi =ahn/= 
150 Kaori =não sei mas (.) sem bala pra que/ 
151 Kanji =sim 
152 Naomi ahn tem. mas 
153 Ade é 
154 Naomi ah, nom, nom, nom, não coloca ((fazendo gesto de 
encaixar algo na cintura)).só:: caso de emergência. 
155 Aiko eles têm balas mas só caso de emergência dá susto no 
criminoso. eles atiram, ah/ 
156 Diane mas deve ser muito complicado, né/ em caso de 
emergência ((mudando a voz para parecer impostada)) 
pára criminoso, vou colocar as minhas balas 
157 hhhhh 
158 Diane coloca todas as balas, agora estou com balas, aí, tum 
tum. (..) acho meio complicado. 
159 Naomi mas só no caso de emergência [aí 
160 Diane [aí chega 
161 Naomi Chefe= 
162 Diane =permite= 
163 Naomi =para= 
164 Diane =atirar= 
165 Naomi =levar (.) a arma (..) 
166 Diane [hum hum 
167 Naomi e (.) pra sair (.) na (.) a:qui (.) ladrão (.) alguma 
crime acontece (..) se não = 
168 Diane =ºisso, no lugarº= 
169 Naomi =se não acontece como aqui (.) chefe não acha que 
perigoso (.) não pode. 
170 Diane entendi. (.) tá certo (..) mas de qualquer maneira o 
tipo de (.) acidente lá (.) o tipo de crime é muito 
mais leve do que no Brasil (..) muito mais raro. 
171 Roy mas acho que na Nov Zeland tem mais é:: (.) melhor 
crime ((sinal com o polegar para cima)) ((rindo)) 
172 Diane melhor crime/ 
173 Roy é. mais [mais leve. 
174 Diane [que tipo de crime ocorre mais lá/ 
175 Roy mais (.) os: bandidos não têm grande armas ((faz gesto 
indicando uma grande arma)) 
 172 
176 Diane oh, isso é verdade. aqui os bandidos são muito mais 
chiques. nós temos vocês têm a melhor polícia. nós 
temos os melhores bandidos. nosso bandido é muito mais 
chique do que o resto do mundo. 
177 Ade isso é:: tem muitos meios. 
178 Diane é:, os bandidos daqui parecem muito mais os bandidos de 
filme ((risos do Júnior.)), que têm aquelas armas 
enormes, né/ nos filmes não têm­, aquelas coisas 
imensas, aqueles arsenais enormes/ aqui eles têm mesmo 
isso. 
179 Donald bandidos/ 
180 Diane bandidos. criminosos 
181 Donald ah, criminosos é 
182 Diane a gente vai chamar de bandido de modo geral, né/ 
183 Diane então tem dessas coisas. 
184 Ade mas qual é a diferença entre bandido e ladron/ 
185 Diane bandido é mais genérico. 
186 Ade ahn 
187 Diane bandido é pra qualquer pessoa que cometa coisas= 
188 Ade sei 
189 Diane =criminosas é. qualquer tipo de coisa matar, roubar, 
qualquer coisa que você considere muito séria. mas, por 
exemplo, assaltante (.) é osujeito que rouba usando 
violência 
190 Ade hum hum 
191 Diane quer dizer, um assaltante é um sujeito que ameaça a 
pessoa diretamente. um ladrão é uma pessoa que vê um 
objeto que não é dele e pega. não tem nenhuma pessoa, 
ele sabe que é de outra pessoa mas ele vem e (.) leva. 
isso se chama furto, né/ e assalto é bem mais grave, é 
quando você tem uma pessoa você fala “eu quero a sua 
bolsa”. né/ tem essa diferença aqui.(.) ok/ bom. vamos 
dar uma lida hoje na historinha. (.) no texto da Graça 
e do Ronaldo. 
 
Fita 1 – turnos 697 a 931 
 
697 Diane ficou em paz. muito bom perfeito bom algum de 
vocês já passou por situação parecida/ 
698 ((1.0)) 
699 Diane nenhum de vocês/ 
700 Roy ((sinal negativo com a cabeça)) 
701 Ade ((sinal negativo com a cabeça)) 
702 Aiko aqui ou lá/ 
703 Diane /// que bom 
704 Donald o ladrão estava escondido a- a- atrás de a de mesa. 
então, ninguém viu e depois ele rouba todo ele. 
705 hhhhh 
706 Diane podia acontecer. eu tava perguntando se algum de vocês 
já teve experiência com ladrão em casa, ou achou que 
era ladrão e não era. 
707 Yuko ahn. eu tive experiência. eu achei, ahn, são meia-
noite, à noite, algué:m foi na janela, ahn, jardim, 
jardim da minha casa 
708 Diane hum, hum 
 173 
709 Yuko e eu olhei. não. antes deu olhar eu ahn fiquei 
assustada. muito e tinha preocupado. 
710 Diane claro. 
711 Yuko e eu primeiro fugi no, na pa:: ((gestos)) 
712 Diane na parede. 
713 Yuko na parede do quartinho e, é colocou de as- sapato pra 
tênis. eu colocava:: 
714 Diane eu coloquei/ 
715 Yuko colocava, colocava ahn sandália, e coloquei pra tênis 
e: 
716 Diane ( ) 
717 Yuko não. pra, pra, pra facilitar fugir. 
718 hhhhh 
719 Yuko quando eu vi a- a coisa acontecer, assim, depois eu 
olhava, coitada de mim hhhh 
720 hhhhh 
721 Diane que raiva né/ não sabe se ficava com mais raiva do 
ladrão, que não era, ou do ladrão que era. 
722 Aiko lá em casa tem um cachorro. ele fugiu à noite 
723 Diane ahn e aí/ 
724 Aiko eu ouvi no jardim, mas foi lá no japão. 
725 Diane ahn, ahn 
726 Aiko eu vi que era um, alguma coisa falando, está se 
movimentando, tem alguma coisa no jardim, está se 
movimentando. estava no escuro. 
727 Diane hum, hum 
728 Aiko o quê que está fazendo no jardim, parecia um bicho. 
peraí. aquilo lá é parecido com meu cachorro, não é/ 
ele ele ele tá trancado geralmente porque ele não 
aprende as coisas. então a gente tranca. 
729 Diane ahn, ahn 
730 Aiko e a gente pôs cadeado. 
731 Diane ahn, ahn 
732 Aiko mas, acho, acho que alguém esqueceu de colocar cadeado, 
aí ele fugiu. 
733 hhhhh 
734 Diane aí acordaram no meio da noite pra pegar o cachorro. 
735 Aiko não. agora não. a gente foi dormir. é assim que ele 
gosta. 
736 Diane ahhh vocês deixaram o cachorro sozinho lá/ 
737 Aiko é 
738 Diane não tinha problema/ 
739 Aiko não. 
740 Donald (não entendi) 
741 Aiko não. porque é cachorro eu falei, eu acho que ele:: eu 
acho que foi melhor. ó cachorro, você tem, você tem 
seis horas de liberdade. é o máximo. a gente quer 
dormir. 
742 hhhhh 
743 Diane boa coisa quem mais/ ninguém mais/ 
744 Kaori na minha casa não, que parece uma casa pobre, né. mas 
ahn minha, na casa dos meus avós 
745 Diane ahn, ahn 
746 Kaori ladrão, hum, entrou/ mas o que: ele: roubou 
747 Diane hum, hum 
748 Kaori foi, foi, aquele negócio para construir as coisas 
 174 
((gestos)) como se diz/ esses: 
749 Diane martelo/ 
750 Ade martelo. 
751 Kaori martelo. só isso 
752 Diane roubou martelo/ 
753 hhhhh 
754 Diane que ladrão esquisito 
755 Kaori ele tava:: 
756 Ade não sei ele é, chama carpi::n 
757 Diane carpinteiro. 
758 Ade carpinteiro. isso 
759 hhhhh 
760 Kaori E:: outro, outro, não, outra avó. não, outra:: 
761 Diane outra avó. 
762 Kaori avó. na, na casa dela ladrão entrou. e, roubou roupas, 
e jóias, tudo. e cachorro. 
763 Diane oh roubou cachorro/ 
764 Aiko roubou cachorro/ 
765 Donald cachorro/ 
766 Kaori logo depois, logo depois da segunda guerra. e, essa 
época que tinha muitos ladrão. e cachorro foi: raro. 
767 Diane ahn, ahn é raro. 
768 Kaori é. ele levou 
769 Diane que coisa 
770 Donald uma vez meu amigo encontrei um cachorro que valizava 
quase mil dólares. 
771 Diane que isso/ 
772 Donald fica em casa e pega mil dólares na loja. 
773 Diane encontrou cachorro assim e devolveu/ 
774 Donald devol 
775 Diane ele devolveu o cachorro para o dono/ 
776 Donald não porque não tem dono. 
777 Diane oh 
778 Donald não tinha. eu não sei o que acontece mas ele acho que 
ele vendeu ele e ganhou muito dinheiro. 
779 Diane [ganhou muito dinheiro. que 
coisa louca 
780 Roy qual tipo/ 
781 Donald Ahn/ 
782 Roy qual tipo/ que raça/ 
783 Donald ah:: pit pitbull/ 
784 Roy pitbull. 
785 Donald não sei. hein/ mas ah um um um cachorro que normalmente 
fica nos lutas. lutando no show muito forte com cabeça 
assim ((gestos)) 
786 Diane ahn, ahn. 
787 Roy pitbull. 
788 Diane Pitbull/ 
789 Roy é. 
790 Donald acho que si::m não sei:: 
791 Diane hum, hum. cada ladrão estranho nesse mundo, né/ um 
rouba cachorro na minha casa, há muitos anos, nós 
tínhamos o hábito de deixar os sapatos do lado de fora, 
porque nós não entrávamos de sapato em casa. mais ou 
menos como os japoneses. nós fizemos anos 
792 Kaori (gesto positivo com a cabeça) 
 175 
793 Roy ( ) 
794 Diane o certo era isso eu acho, né, não usar sapato dentro 
de casa. aí o ladrão entrou no quintal da minha casa e 
roubou todos os sapatos da família. 
795 hhhhh 
796 Diane foi terrível foi ridículo ninguém tinha sapatos pra 
sair de casa. não tinha ninguém tinha sapato meu pai 
arranjou um sapato que ele tinha jogado no lixo, vestiu 
o, limpou o sapato, calçou o sapato e foi comprar 
sapatos. o ladrão levou todos os sapatos da minha casa, 
você acredita/ e pegou uma toalha de banho, amarrou 
tudo e levou. nunca vi um ladrão tão esquisito. 
carregou os sapatos. 
797 Diane bom. vamos lá pra gente terminar hoje nós vamos só 
ver um pouco desses verbos no imperfeito. vocês, na 
hora em que estavam contando a história da, do texto 
vocês usaram, às vezes, é “ele saiu”, “ele desceu”, 
“ele encontrou a filha”, “ele voltou pra cima”, “ele 
subiu a escada”, né, “ele não encontrou o ladrão” e 
também usaram “ele estava dormindo”, “a filha estava 
fechando as janelas”. né/ então, vocês usaram dois, 
duas formas verbais, dois tempos verbais diferentes 
quando vocês estavam contando. e por quê que a gente 
usa/ porque as a forma verbal do imperfeito é usada nas 
histórias para descrever ações que estavam acontecendo 
quando outras aconteceram. lembram disso/ então esse 
vai ser o grande uso, né, da desse verbo no passado. e 
nós usamos com muita freqüência como eu falei antes 
para contar rotina nossa no passado. né/ é um tipo de 
verbo muito fácil em termos de gramática porque ele não 
tem quase quase nenhum tipo de irregularidade é um 
tempo muito regular de verbo e a diferença está nos 
verbos terminados em “a-r” que vão terminar em “a-v-a”, 
“ava”, né, então aqui tem comprar – comprava, comprava 
papéis, comprava computadores, comprávamos roupas, 
compravam, tá errado aí, é com “v” não é “r”, eu 
digitei errado, compravam móveis. e os verbos em “e-r” 
e em “i-r” que vão fazer pretérito imperfeito com “ia”, 
então, vender – vendia, né, é se fosse conhecer – 
conhecia, parecer – parecia, ler – lia, ver – via, ir – 
ia, é bem fácil, certo, tanto com “e-r” quanto com “i-
r” vai ser do mesmo jeito. então, eu vendia papéis, 
você vendia computadores, nós vendíamos roupas, vocês 
vendiam móveis. certo/ perfeito/ bom. vamos treinar um 
pouquinho. o que é que vocês, uma,lembra pra mim uma:: 
(.) coisa que vocês faziam nos países (.) de origem de 
vocês e que vocês não fazem no Brasil. qualquer coisa. 
quem lembra/ 
798 Aiko brincava no rio. 
799 Diane oi/ 
800 Aiko eu lembro que eu brincava no rio. 
801 Diane brincava no rio. que delícia não tinha poluição nada/ 
802 Aiko não. eu moro no interior. 
803 Diane heim/ 
804 Aiko eu moro no interior, lá são limpos. 
805 Kanji no japão, eu trabalhava mas aqui eu não trabalho. 
 176 
806 Diane não trabalha. perfeito 
807 Kaori eu usava banhe, benhe 
808 Diane a banheira. 
809 Kaori banheira. 
810 Diane banheira. aqui não usa/ [não tem. 
811 Kaori [não. não tem. 
812 Diane sente saudade/ 
813 Kaori hhhhh 
814 Diane quem mais/ quem mais/ quem mais/ 
815 Yuko tirava sapatos também. 
816 Diane quando entrava 
817 Yuko entrava 
818 Diane quando entrava em casa. 
819 Yuko quando entrava em casa. 
820 Diane tá certo 
821 Kanji eu sentava no chão, mas aqui não. 
822 Diane aqui não por que/ 
823 Kanji não sento. 
824 Diane aqui pode também. 
825 Ade hhhhh 
826 Kanji hhhhh não sento. 
827 Diane você é mais assim compenetrado aqui. 
828 Kanji porque é: 
829 sujo. 
830 Kanji é sujo também 
831 Diane aqui é mais sujo é porque aqui usa sapato né/ 
832 Aiko tem. 
833 Kanji chão é muito duro. 
834 Diane muito duro também.Ade/(.) 
835 Ade é assim parece que eu tô repetindo quase toda coisa que 
fazia lá. 
836 Diane tudo igual/ 
837 Ade é quase igualzinho. hhhhh 
838 Diane hhhhh nenhuma coisa que você lembra que fazia lá/ 
nada/ 
839 Ade é, começou por meus pais, né, que: 
840 Diane começava. 
841 Ade é começava por meus pais mas só que tô sozinho. 
842 Diane tá sozinho. 
843 Ade é. 
844 Diane fora isso, tudo normal/ 
845 Ade é, normal. 
846 Diane muito bom quem mais/ 
847 Naomi ah eu não usava relógio para acordar rápido. mas aqui 
eu uso. 
848 Diane você usa. aqui você acorda mais cedo do que lá/ 
849 Naomi Primeiro hh cedo hh e dormir hh de novo e acordar. 
850 Diane que delícia acorda cedo, trava o relógio 
851 Naomi é. 
852 Diane melhor coisa do mundo 
853 Aiko mas como você acordava lá sem despertador/ 
854 Naomi ah minha mãe sempre me acordava. porque eu não consigo 
acordar ah ce- cedo/ não. não consigo levantar quando 
que eu= 
855 Diane =acorda= 
856 Naomi =acordo, por causa de pessoas, ainda mais a minha mãe 
 177 
que me grita para acordar 
857 Diane gritava. 
858 Naomi é 
859 Diane ahn ahn. Naomi 
860 Naomi ela não gritava muito e eu bom para fazer acordar para 
primeiro para acordar depois, “dá para preparar/” 
861 Diane primeiro só te chamava para acordar depois ela falava 
assim “agora tá na hora, tem que levantar”. 
862 Naomi hum hum. 
863 Diane tá certo. pode ir. 
864 Roy não sei. 
865 Diane nada do que fazia/ você faz tudo igual aqui/ 
866 Roy ah, eu acordo mais cedo aqui. eu acordava mais tarde 
lá. 
867 Diane que horas/ 
868 Roy depende se eu dirigia pra escola ou pego um ônibus. 
869 Diane ou pegava. 
870 Roy Roy pegava um ônibus. 
871 Diane hum hum. 
872 Yuko quer dizer, sua escola, ou a escola da sua região, 
começava mais tarde do que aqui/ 
873 Roy é, mais tarde. 
874 Yuko a minha também. 
875 Diane que horas lá/ 
876 Roy quinze pras nove. 
877 Diane ai que delícia e aqui é sete e quinze. 
878 Roy é. 
879 hhhhh 
880 Diane sete e quinze é muito cedo mesmo. (.) e você/ 
881 Donald muitas coisas muitas coisas 
882 Diane por exemplo/ 
883 Donald ah dormir quase quatro horas menos do que dormir lá. 
884 Diane aqui você dorme menos também. 
885 Donald mas não não porque porque de lugar mas porque de:: eu 
não sei. 
886 Diane não entendi. 
887 Donald não não por causa de lugar, por causa aqui no Brasil 
faz isso. também come diferente coisa, muito diferente 
coisa que eu comi lá. é estranho porque tem diferentes 
comidas aqui. 
888 Diane hum hum. 
889 Donald diferentes climas diferentes hábitos 
890 Diane comidas diferentes. 
891 Donald é sim diferentes maneiras de comer também, muito mais 
de a:: de almoço porque todo mundo aqui come ((gesto 
indicando um grande prato de commida)) 
892 Diane todo mundo come muito no almoço. 
893 Donald muito sim. 
894 Diane verdade. 
895 Roy não tem jantar. 
896 Diane oi/ 
897 Roy não tem jantar. 
898 Diane aqui/ 
899 Roy tem, mas:: 
900 Diane depende da casa. 
901 Donald não é a mesma coisa. todo mundo janta lá. 
 178 
902 Roy todo mundo janta. 
903 Donald seis horas todo mundo janta (prato) grande. 
904 Diane lá/ 
905 Roy sim 
906 Donald não é verdade/ 
907 Roy ((gesto positivo com a cabeça)) 
908 Donald inclusive na Nova Zelândia também/ 
909 Roy também. 
910 Diane aqui a gente janta muito mais tarde. 
911 Donald ou não janta nada. não tem janta. 
912 Kanji não tem janta, é lanche. 
913 Diane na minha casa janta. 
914 Kaori e o que você come/ 
915 Diane a mesma coisa que tem no almoço a gente come na janta é 
a mesma comida. 
916 Kanji ah que bom que bom 
917 Diane é bom pode ir lá em casa. pode ir lá em casa. 
918 Yuko a que horas você janta/ 
919 Diane eu janto se:te horas:: algum, no intervalo de sete e 
oito horas da noite. nunca antes de sete horas. 
920 Donald é é muito estranho aqui porque por uns dias pessoas 
jantam, por uns dias pessoas não jantam. é muito irre- 
irregular. 
921 Diane muito irregular. é verdade. 
922 Donald não eu sou muito irregular pra comer: estranho pra mim 
porque eu fazia assim rígido, aqui essa hora come, essa 
hora come: 
923 Diane é verdade. lá tem hora de jantar, muito sério isso né, 
tem que jantar naquela hora: 
924 Donald os amigos: essa hora todo mundo sabe todo mundo janta. 
925 Diane hum hum. 
926 Donald não ligar: não ligou/ 
927 Diane não liga nessa hora. 
928 Donald não liga nessa hora. também na hora do almoço. mas só, 
na hora do almoço, na pousada, todo mundo liga blá blá 
blá, todo mundo andando, é estranho. 
929 Diane hum hum. 
930 Donald diferente. 
931 Diane é diferente, é verdade. muito bom bom pra terminar 
a aula de hoje tem um exercício aqui começa nessa 
página e vai até na próxima. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 179 
 
Anexo 2 
 
Fita 2 – turnos 1 a 643 
 
1 Diane quais­ as coisas que vocês se lembram (.) mais (.) que 
eram mais comuns (.) quando vocês eram crianças/ 
2 (..) 
3 Diane Ade, >você se lembra de alguma coisa</ 
4 Ade [é::] 
5 Ade é:: quando eu:: era criança eu (.) chupava me:u (.)dedo 
6 Diane hum hum 
7 Ade e chorava (..) chorava muito também, qualquer [coisa eu 
8 Diane [qualquer 
coisa você chorava 
9 Ade é. començava a chorar. 
10 Diane e você costumava brincar de que/ 
11 Ade bri::ncar/ de (..) olha eu não me lembra non, porque 
que essa coisa de: é: brinquedos non tinha, que eu 
morei com minha avó, hhhh porque meus pais ºnão moravam 
comigoº sabe como é morar com avós. 
12 Diane hhhhh não, eu não morei com avó. 
13 Ade é/ 
14 Diane é mais difícil/ 
15 Ade não, é: é ss(.) eles sempre quer você ao lado deles, 
né/ 
16 Diane hum hum 
17 Ade então chupando dedo, dormi:ndo, né/ Contar histórias. E 
eu ria muito, né/ 
18 Diane hum hum 
19 Diane eles contavam histórias/ 
20 Ade é. contavam histórias né, bem tradicionais e eu ri ri 
21 Diane ria 
22 Ade ria 
23 Diane muito 
24 Ade muito 
25 Diane >muito bom: 
26 Diane bom, é um bom jeito de passar a infância. (.) E você, 
Donald/ 
27 Donald quando eu criança eu: andava muito nas florestas perto 
de mi casa/, 
28 Diane hum hum 
29 Donald andava e brincava lá assim. mora- morava na fazenda. 
30 Diane na fazenda 
31 Donald fazenda de aves sim. 
32 Diane muito bom:: 
33 Donald legal 
34 Diane e qual era a sua principal brincadeira/ Do quevocê 
gostava de brincar/ 
35 Donald peg: penia/ non pega:: pegava 
36 Diane pegava 
37 Donald pegava paos e fa fa:= 
38 Diane =fazia= 
39 Donald =fa-fa- fazia (.) como as espadas ((fazendo gesto 
 180 
ilustrativo com as mãos)) brincava mesmo assim 
40 Diane [hum hum] 
41 Diane legal. brincava de Obi Wan Kenobi/ 
42 Donald é, sim. 
43 Diane guerra nas estrelas 
44 Donald mais ou menos assim. 
45 Diane com barulho. 
46 hhhhhh ( ) 
47 Diane tá certo (.) e você, Roy/ 
48 Roy quando eu era (.) um criança eu:: (..) é (.) eria 
49 Diane era 
50 Roy era 
52 Roy foi, era. 
52 Diane ia. fui, ia 
53 Roy eu ia para escola, descalço. 
54 Diane descalço/ 
55 Roy é 
56 Diane coisa bo:a e podia/ a professora deixava/ 
57 Roy é. até eu ter (.) oito, nove anos, sempre. 
58 Diane que coisa interessante, hhhhh ta: certo e essa é a 
coisa que você mais lembra na sua da sua =infância/ 
 
60 Diane do que você brincava/ 
61 Roy brincava (..) não sei. todos os:: ( ) (.) 
62 Diane não tinha uma brincadeira favorita/ 
63 Roy não sei, brincav brigava com meus irmãos. 
64 Diane ah, >isso costuma ser uma brincadeira comum<. 
65 Diane ((Se virando e olhando para Hazel)) E você o que você 
gostava de fazer/ 
66 Hazel e eu quando era criança anh eu jog ahn, eu (.) 
67 Diane jogava/ 
68 Hazel [jogava] 
69 Hazel muito com minha (.) irmão 
70 Diane hum hum 
71 Hazel ah e brinca (.) 
72 Diane [oi/] 
73 Hazel não (.) like a:: ahn ºteenage mutant turtlesº: 
74 Diane de novo. fala mais alto 
75 Diane hhhhh ( ) não escutei nada 
76 Hazel quer dizer 
77 ((Hazel olha para Donald, que faz menção de se 
manifestar, e aponta para ele, passando a vez)) 
78 Donald adolas adolescents, não tortu tortu tortorugas 
adolescentes/ 
79 Diane >tartarugas ninja<. 
80 Donald ninja. 
81 Ade e:: 
82 hhhhhhhh 
83 Diane tartarugas ninja 
84 Diane meus irmãos brincavam de tartarugas ninja eles gostavam 
muito, também hhhhh. 
85 Hazel e eu ahn. 
86 Diane e você, era qual tartaruga ninja/ 
87 Hazel Ono h:: Michelangelo 
88 Diane Michelangelo 
89 hhhhh 
 181 
90 Diane eu gostava do Donatello hhhh 
91 Diane e você, Pepper/ 
92 Pepper (..) ahn 
93 Pepper nesse tempo quando eu jogava (..) com as mi minhas 
amigas e (: ) jogava de (..) casa/ 
94 Diane brincava de casinha 
95 Pepper é. e (.) nadava muito 
96 Diane em piscina ou mar/ 
97 Pepper piscina. 
98 Diane piscina. 
99 Pepper todo dia ((faz gesto com as mãos)) 
100 Diane isso 
101 Diane vida boa.. 
102 Pepper só isso. 
103 Diane nadava nadava nadava 
104 Pepper é 
 
106 Diane você cresceu com seus pais/ 
107 Pepper (..) 
108 Diane você morava com seus pais/ ((Pepper faz gesto de quem 
não entende)) 
109 Diane não entende 
110 Diane você (.) morava (.) com (.) seu pai e sua mãe 
111 Pepper yeah 
112 Diane ou como o Ade. com sua avó/ 
113 Pepper ahh (..) mora- morava com meus pais (..) mas quando eu 
nadava, outra casa. 
114 Pepper minha amiga tem piscina. 
115 Diane Hum, hum tinha 
116 Pepper tinha 
117 Diane bom, talvez ainda tenha 
118 Pepper yeah 
119 Diane perfeito então tá bom ((recostando na cadeira)) 
120 Diane bom. próxima coisa. tem um exercício aqui que eu quero 
ver como é que vocês fazem. a tarefa é a seguinte: você 
está desempregado e precisa arrumar dinheiro de 
qualquer maneira, mesmo que ele seja com um bico, 
trabalho temporário. 
121 Diane veja os anúncios abaixo e escolha o que gostaria de 
fazer e explique o porquê. justificando também porque 
não faria os outros trabalhos. ok/ tem quatro anúncios 
e quatro: possibilidades curiosas aí. (.5) vejam se têm 
alguma dúvida nos anúncios primeiro. (.) 
122 Donald operador de telemarketing 
123 Diane oi/ 
124 Donald quem que faz isso. 
125 Diane não sei quem quer. quem precisa de dinheiro, eu acho. 
126 Donald louco 
127 Diane hhhh já se revoltou/ 
128 Roy que é sacoleira/ 
129 Diane sacoleira é um tipo de:: profissão ou atividade ( ) 
de, é geralmente uma mulher, que compra roupas numa 
fábrica e depois vende essas roupas em casa pa:ra 
amigas, para conhecidas. 
130 Pepper hum. 
131 Diane é muito comum na faculdade vender ahn cami:sa, roupas 
 182 
de todo tipo, é:: perfumes às vezes, bijou ((mostra o 
brinco na orelha)) coisas bijouterias 
132 Pepper é ((mostra o brinco na orelha)) 
133 Diane é muito comum isso, né. entende/ 
134 Ade como é é é a casa a casa é o que/ 
135 Diane geralmente ela conversa, ela leva, por exemplo, pra 
universidade, se ela estuda na universidade, ela vai 
pra universidade com sacola (gestos) e mostra pras 
amigas antes da aula. aí, as amigas compram, as 
professoras compram, às vezes, também. 
136 (: ) 
137 Diane é bastante comum este tipo de coisa não sei se você já 
viu aqui na faculdade, às vezes/ 
138 Ade não. 
139 Diane nunca teve aqui aqui- 
140 Ade o que o que o que eu já vi é doce. 
141 Diane oi/ 
142 Ade pessoas que fazem doce. 
143 Diane doce. 
144 Ade eu já vi. 
145 Diane é um é difi- a sacoleira a diferença é que ela não faz 
ah:: ela não produz o= 
146 Ade =o produto= 
147 Diane =o produto. ela compra, geralmente, aqui aqui em Juiz 
de Fora o pessoal vai pra Petrópolis, que é uma cidade 
aqui perto 
148 Ade eu ouvi falar que 
149 Diane exat: 
150 Ade indústrias é baratinha 
151 Diane muito barata, roupa é muito barata. 
152 Flávio eu vou. minha família sempre vai. 
153 Diane cê também pra Petrópolis/ 
154 Flávio todo inverno e verão a gente vai lá, cata tudo e volta. 
155 Ade é. já fui uma vez lá. 
156 Diane é. 
157 Ade hum, hum. 
158 Diane comprou roupa também/ 
159 Ade não por causa disso que eu fui as saber preço não era 
pra a coisa sai bem baratinho. 
160 Diane é bem barato mesmo. 
161 Ade só que não comprei nada só conheci a cidade. 
162 Diane entendi. mas é Petrópolis, São Paulo, que tem um bairro 
inteiro só (.) desse tipo de comércio de roupas que 
vendem muito barato, mas muito barato mesmo, calças de 
dez reais, camisas de dois reais, três reais. 
163 Ade lá no Rio também tem 
164 Diane no Rio também= 
165 Ade =é Saara= 
166 Diane Saara e esse menino entende desse negócio de comércio 
167 Ade não ah eu fui lá só pra ver. 
168 Diane é verdade Saara também tem. 
169 Igor e tem o Paraguai também 
170 Diane e tem o Paraguai 
171 Ade é o maior hhhhh 
172 Diane o Paraguai é o maior comércio do mundo né/ você foi ao 
Paraguai/ 
 183 
173 Ade não, eu queria conhecer. 
174 Diane quem é que foi/ 
175 Roy ((levanta a mão)) 
176 Diane você é que foi né/ horrível, né/ 
177 Roy nossa arghhh. 
178 Diane hhhhh 
179 Roy não tem comida em todo o país. 
180 Diane não tem comida, né/ 
181 Roy é, não, eu tava com muita fome 
182 Diane é, eu achei que eu era a única que não encontrou comida 
naquela cidade. só tem loja pra vender produto 
eletrônico, é:: oi/ 
183 Roy perfume. 
184 Diane oi/ perfume e coisa vagabunda do tipo canetinha, lápis. 
185 Ade piratas 
186 Diane oi/ pilha. heim/ 
187 Ade tudo pi é “pairetes” não 
188 Diane piratas. 
189 Ade piratas. isso 
190 Diane tudo pirata. a maioria é pirata. às vezes tem coisa 
oficial. a maioria não é. eu não comprei 
191 Roy é são falsificados as coisas é muito muito raro 
192 Diane muita coisa oi/ 
193 Roy muito ruim as coisas 
194 Diane hum, hum. muito ruim há uns dez anos esse tipo de 
situação era muito mais comum. muito mais comum. o 
pessoal ia, ainda vão muito, em ônibus pra lá mas 
acontecia eram muito mais ônibus, muito mais gente 
comprando (.) né/ então pra fazer esse tipo de coisa. 
aí é a famosa sacoleira né/ (.) isso mesmo. 
195 Diane bom. quem é que pode ler pra mim as opções/ quem 
começa/ Donald, Donald lê pra mim. 
196 Donald garçom, garçonete. universitários, masculino e feminino 
e 
197 Diane para. 
198 Donald pára/ para trabalho em casa noturna,noturna/ 
199 Diane noturna. 
200 Donald noturna. comparecer à rua São Sebastião, tião, cento e 
um. 
201 Diane muito bem o que que você acha desse possibilidade/ 
202 Donald bom. eu, eu escolhi. 
203 Diane por que/ 
204 Donald porque eu gosto de andar, eu gosto de dar coisas pra 
pessoas, eu gosto de comida. 
205 Diane [ahã. 
206 Donald [primeira vez= 
207 Diane ótimo perfeito = 
208 Donald =nunca fiz, mas quero ver como é. 
209 Diane hum, hum. é, a turma do os meninos japoneses todos 
foram garçons. nós fizemos uma pesquisa outro dia. nós 
descobrimos que só uma das cinco não foi garçonete. 
210 Donald quem não faz isso/ 
211 Diane É hhhh então. 
212 Donald ( ) 
213 Diane é, então, arrumou um emprego.vai lá. lê pra mim, Ade. 
 184 
214 Ade é, operador de telemarketing, é mesmo é telemarketing/ 
215 Diane hum, hum. 
216 Ade masculino, editora, salário mais, é, comissão, cep, é, 
xô vê peraí, cep que sessenta MO 
217 Diane isso. 
218 Ade é cep 05946948 são paulo. 
219 Diane muito bem o que você acha disso/ 
220 Ade ah pra mim não dá 
221 Diane por que/ 
222 Ade ah. eu gosto de ser gar garçonete também. 
223 Diane garçom. 
224 Ade gar ((sinal como dedo)) garçom, isso. 
225 Diane melhor. hhhhh 
226 Ade garçom, isso. hhhhh 
227 Diane você gostar de ser garçonete 
228 Ade nó 
229 Diane acho, sei lá, é bom você ser garçom. 
230 Ade aí, não tenho conhecimento sobre essa escolha de 
telemarketing, não vai dá 
231 Diane mas sabe o que é/ 
232 Ade é, eu sei 
233 Diane hum, hum. muito bem. aqui ele fala de salário mais 
comissão. entende isso// 
234 Ade ((sinal com a cabeça de que entende)) 
235 Roy ((sinal com a cabeça de que entende)) 
236 Diane todo mundo/ 
237 Donald pior 
238 Diane oi/ 
239 Donald pior coisa do mundo 
240 Diane hhhhh 
241 Donald esse tipo de trabalho. 
242 Diane pior coisa do mundo. verdade. terceiro, lê pra mim. 
243 Roy sacoleira, para vem-das para venda de camisas /, com 
ganhos aproximados de quatrocentos reais / 
244 Diane hum, hum. quer tentar falar o número/ 
245 Roy 39950847 
246 Diane e aí/ o que você acha do emprego/ 
247 Roy Não (.) muito chato. 
248 Diane hum/ 
249 Roy muito chato. 
250 Diane por que/ 
251 Roy ((faz gesto com os ombros)) 
252 Diane hum/ 
253 Roy acho que pôr, jogar não, pôr uma coisa coisa do lado, se 
você já já tem alguma coisa é mais sacoleiro não não 
podia ter 
254 Diane ser só sacoleiro. 
255 Roy ser só sacoleiro 
256 Diane only 
257 Roy é. 
258 Diane é isso/ 
259 Roy não sei. acho que é muito trabalho acho que é bom se 
você fez a outra coisa 
260 Diane hum, hum. 
261 Roy e mais esse. 
262 Diane Entendi (.) muito bem 
 185 
263 Diane mas qual trabalho desses você escolheria/ 
264 Roy o que é <entregador>/ 
265 Diane entregador é alguém que leva objetos de um lugar para o 
outro. 
266 Roy ahn, entendo. 
267 Diane ou de moto ou de bicicleta, ou a pé, não sei, de carro, 
de carro acho difícil aqui, né/ (.) é esse tipo de 
trabalho. ((Diane vê Pepper e interpreta sua expressão 
facial)) 
268 Diane não gostou, não gostou. não combina com você. 
269 Pepper não. dirigir aqui (.) 
270 Diane oi/ 
271 Pepper não quero (.) dirigir aqui. 
272 Diane dirigir. por quê/ 
273 Pepper (..) 
274 Diane ah, vai 
275 Pepper Brasil (.) não tem regras. 
276 hhhh ((risadas de todos os participantes)) 
277 Pepper e eu não ss sei ahn ((faz gesto de passar marchas em um 
carro)) 
278 Igor as marchas. 
279 Pepper yeah. só as marchas. (só automático. no manual.) no tem 
((frase com sotaque norte-americano)) 
280 Diane não tem marcha. 
281 Pepper yeah. 
282 Diane hum hum. aí fica difícil. 
283 Donald alguma coisa para aprender. 
284 Diane oi/ 
285 Donald alguma coisa para aprender. se quiser aprender. 
286 Diane é. dirigir sem marchas. 
287 Donald dirigir com marchas. 
288 Diane com marchas. 
289 Diane eu não sei dirigir nem com marchas nem sem marchas. 
muito bem bom. ahn. quem pode ler pra mim a próxima/ 
290 Hazel ham, ham. ((com a garganta)) 
291 Diane ham, ham. hhhhh 
292 Hazel entregadores. 
293 Diane entregadores. 
294 Hazel rapazes, não, rapazes/ 
295 Diane ((sinal positivo com a cabeça)) 
296 Hazel para entregas, ahn, cento e cinqüenta vagas, salário, 
salário, é, ahn, quatro quatro ((olha para Diane)) 
297 Diane centos. 
298 Hazel quatrocentos reais mais ahn (.) ticket 
299 Diane ticket, perfeito. 
300 Hazel refeição e vale tranpor- transporte e ahn ligue ahn ahn 
novecen o que/ 
301 Diane novecentos. 
302 Hazel novecentos 0535 ahã, quatro e quarenta e nove reais o 
minuto. 
303 Diane muito bem. o que você acha desse emprego/ 
304 Hazel ahn. Não, não gostei. ((gestos com as mãos de dirigir)) 
305 Diane oi/ 
306 Hazel eu não pode ((gestos de dirigir com as mãos)) 
307 Diane dirigir. 
308 Hazel hhhhh 
 186 
309 Diane então não serve. 
310 Hazel é. 
311 Diane hum hum. 
312 Diane vocês não perceberam nada de errado nesse quarto 
anúncio/ (.) 
313 Ade Tem. Ce liga por um e três e paga 
314 Diane pois é. 
315 Hazel é. 
316 Ade hum, quatro reais e 
317 Hazel por minuto. 
318 Ade é:: aí não vai dar. Parece que pessoa não nota fazer 
anúncio não. Ele quer que você paga 
319 Diane Hum hum. 
320 a conta do telefone dele. 
321 Donald ham 
322 Ade é. 
323 Diane dele. isso muito bem Mas eu já vi acontecer esse 
tipo de coisa. É: não exatamente assim. Mas no Brasil 
existem empresas que se chamam <empresas de 
recolocação>. Quer dizer se você não tem emprego, você 
vai para essa empresa e essa empresa fala que vai 
conseguir emprego para você só que aí você tem que 
pagar a empresa pra fazer isso E tem muitas empresas 
desse tipo que são (.) fantasma. 
324 Ade [oh, sim] 
325 Diane entende, quer dizer elas não existem de verdade e muita 
gente paga (.) por um tipo de serviço que elas não 
conseguem (.) prestar (.) que não vão prestar mesmo, né/ 
Então esse esse anúncio aí é (.) de brincadeira mas (.) 
parece com algumas coisas de verdade. não é, por (.) o 
sujeito olha tem 150 vagas, é muito emprego. 
326 Ade hum hum hhhhh 
327 Diane um salário que parece (.) mais ou menos 
328 Ade é:: em cima de:: ( ) 
329 Roy por mês/ 
330 Diane oi/ 
331 Roy por mês/ 
332 Diane por mês 
333 Diane pro Brasil não é ruim, não. 
334 Roy muito ruim 
335 Diane muito ruim. eu também acho, mas o Brasil ta desse jeito. 
336 Ade mas está acima do salário mínimo 
337 Diane está. acima do mínimo. 
338 Donald um dia nos Estados Unidos 
339 Diane oi/ 
340 Donald isso é um dia nos Estados Unidos. ºé muito diferenteº 
341 Diane é muito provável ( ) e tem e vou te falar que (.) uns 
trinta por cento da população tá ganhando isso. Por mês, 
e está ganhando cada vez menos. (.) esse dinheiro compra 
cada vez menos 
342 (..) 
343 Diane e em Ga oi/ 
344 Donald infla[ção 
 187 
345 Diane [inflação. não deixa de ser (.) não deixa de ser. 
ninguém fala. (.) mas: eu acho que tem porque a tarifas 
aumentam muito, os preços todos aumentam muito, mas 
quando você vê a taxa oficial não aparece. (.) né/ 
346 Diane (.)e em Gana, como é que é/ o salário 
347 Ade 
[o salário 
348 Diane em comp comparação com o Brasil, como é/ 
349 Ade eu acho que:: depende, né/ mas no mínimo pessoa que 
ganha muito mal, né/ deve ter (.) É:: lá, cho vê:. O 
salário mínimo é igualzinho ao que o Brasil aumentou, 
né/ Duzentos e dezesseis= 
350 Diane =é mesmo/= 
351 Ade =é igualzinho, lá. non sei se eles já aumentou, já. mas 
normalmente pessoas que trabalham com empresas têm (.) 
352 Diane [hum hum] 
353 Ade tem é condições melhor 
354 Diane melhores 
355 Ade melhores do que as pessoas que são autônomos 
356 Diane são autônomos. isso. 
357 Ade é isso fazem negócios pequenininhos cê sabe, 
358 Diane [Hum hum] 
359 Ade comerciais que compram