Psicologia Sociointeracionista - Livro-Texto - Unidade I

Prévia do material em texto

Autores: Profa. Mônica Cintrão França Ribeiro
 Prof. Rodnei Pereira
Colaboradores: Profa. Silmara Machado
 Prof. Nonato Assis de Miranda
 Profa. Renata Viana de Barros Thomé
Psicologia 
Sociointeracionista
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Professores conteudistas: Mônica Cintrão França Ribeiro / Rodnei Pereira
Mônica Cintrão França Ribeiro tem mestrado e doutorado em Psicologia pelo Programa de Psicologia Escolar 
e do Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP); é pós‑graduada em 
Psicopedagogia pela Universidade Paulista (UNIP) e graduada em Psicologia pelo Instituto Unificado Paulista. É professora 
titular, supervisora de estágio e líder de disciplinas nos cursos de Psicologia e Pedagogia; pesquisadora e orientadora 
de pesquisa discente da vice‑reitoria de pesquisa e pós‑graduação da UNIP; docente em cursos de pós‑graduação em 
Psicopedagogia, Acupuntura, Formação do Professor para o Ensino Superior (UNIP e INPG), Alfabetização e Letramento 
(Unifai); líder do Grupo de Pesquisa em Psicologia e Saúde (CNPq/UNIP); membro do Fórum sobre Medicalização da 
Educação e da Sociedade. Membro do Grupo Interinstitucional à Queixa Escolar (GIQE) e do Núcleo de Educação do 
Conselho Regional de Psicologia de São Paulo. Possui experiência em pesquisa e intervenção na área da Psicologia 
Escolar e Educacional, atuando em formação do psicólogo, formação de professores, políticas públicas em educação, 
processos e problemas de escolarização.
Rodnei Pereira é mestre e doutorando em Educação pelo Programa de Estudos Pós‑Graduados em Educação: 
Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC‑SP); licenciado em Pedagogia e Filosofia; 
especialista em Psicopedagogia. É professor na Universidade Paulista (UNIP) e consultor pedagógico da Secretaria de 
Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação e da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo. Atua 
como docente nos cursos de pós‑graduação em Alfabetização e Letramento (Unifai) e Psicopedagogia (Faculdades 
Drummond). Desenvolve trabalhos como formador e consultor, na implementação de Políticas Públicas de Educação 
e Cultura. É tutor do Programa de Mestrado Profissional em Educação: formação de Formadores da PUC‑SP. Possui 
experiência em pesquisa e intervenção na área de Educação, Psicologia da Educação, formação de professores, 
alfabetização e linguagens, currículo, políticas educacionais, coordenação pedagógica, desenvolvimento profissional 
docente e direitos humanos e educação.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
R484p Ribeiro, Mônica Cintrão França.
Psicologia sociointeracionista. / Mônica Cintrão França Ribeiro; 
Rodnei Pereira. – São Paulo: Editora Sol, 2014.
124 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XIX, n. 2‑099/14 , ISSN 1517‑9230.
1. Psicologia. 2. Educação. 3. Aprendizado. I. Pereira, Rodnei. II. Título
CDU 159.9
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Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona‑Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Valéria Morine Nagy
 Lucas Ricardi
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Sumário
Psicologia Sociointeracionista
APRESENTAçãO ......................................................................................................................................................7
INTRODUçãO ...........................................................................................................................................................8
Unidade I
1 A OBRA DE LEV VYGOTSKY EM SEU MOMENTO HISTÓRICO .............................................................9
1.1 Recordando a Revolução Russa ........................................................................................................9
1.2 Vida e obra de Vygotsky .................................................................................................................... 13
2 O PENSAMENTO DE VYGOTSKY ................................................................................................................. 15
2.1 Mediação simbólica ............................................................................................................................. 24
2.2 Pensamento e linguagem ................................................................................................................. 26
2.3 A importância da relação entre pensamento e linguagem................................................. 31
3 DESENVOLVIMENTO E APRENDIzADO .................................................................................................... 34
3.1 zona de desenvolvimento iminente ............................................................................................. 35
3.2 As relações entre o desenvolvimento e o brinquedo ............................................................. 38
4 VYGOTSKY E A EDUCAçãO .......................................................................................................................... 41
4.1 Sobre o ensino do sistema de escrita ........................................................................................... 41
4.2 A aprendizagem como promotora do desenvolvimento ...................................................... 41
4.3 Uma educação para todos ................................................................................................................ 46
Unidade II
5 A OBRA DE WALLON EM SEU MOMENTO HISTÓRICO ...................................................................... 56
5.1 Vida de Henri Wallon .......................................................................................................................... 56
5.2 Obra de Henri Wallon ......................................................................................................................... 63
6 O PENSAMENTO DE WALLON ..................................................................................................................... 64
6.1 Concepção epistemológica do conhecimento ......................................................................... 64
6.2 Dinâmica do desenvolvimento infantil ....................................................................................... 69
7 PSICOGÊNESE DA PESSOA COMPLETA ...................................................................................................74
7.1 O desenvolvimento psicológico infantil ...................................................................................... 74
7.2 Períodos do desenvolvimento psicológico ................................................................................. 75
8 WALLON E A EDUCAçãO .............................................................................................................................. 98
8.1 Projeto Langevin‑Wallon .................................................................................................................. 98
8.2 Sobre o Projeto Langevin‑Wallon .................................................................................................. 98
8.3 Por uma educação da pessoa completa ....................................................................................104
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APReSentAção
Olá, aluno!
Iniciamos uma jornada de estudo e pesquisa juntos e, para começar, é importante que você receba 
orientações gerais sobre como está organizado este livro‑texto.
Inicialmente serão apresentadas as competências e habilidades vinculadas à nossa disciplina. Consideramos 
relevante que você saiba o que é esperado na sua aprendizagem e desenvolvimento nesse curso (não apenas 
em termos de conteúdo, mas as ferramentas e os procedimentos necessários para sua formação acadêmica). 
Uma de nossas principais metas é que você possa conhecer os conceitos teóricos, para que eles se articulem 
com sua futura prática profissional. Além disso, ao longo do livro, você encontrará destaques com indicações 
de sites, artigos e outras fontes nas quais você poderá aprofundar seu conhecimento, comentários e 
complementos, aspectos relevantes de cada assunto e um resumo no final das unidades.
Por meio do sumário você conhecerá como a disciplina está estruturada: ela é composta por duas 
unidades, sendo que cada uma possui quatro tópicos e respectivos subtópicos, organizados de forma a 
favorecer o desenvolvimento do conteúdo e ajudar você a se localizar durante seus estudos. Lembramos 
que essa não é a única forma de apresentar a Psicologia Sociointeracionista para você, mas enfatizamos 
que ela foi pensada buscando construir uma lógica interna, coerência e organização que favoreçam sua 
compreensão e que torne seu percurso prazeroso no curso.
Não se esqueça de recorrer constantemente às referências no final deste livro‑texto, onde indicamos 
as fontes (livros, artigos etc.) que serviram como base para este material e onde você encontrará novas 
possibilidades de busca e aprendizagem.
Queremos salientar que sua participação nas atividades on‑line envolvidas neste curso de Educação 
a Distância é de extrema importância, porque, com elas, entendemos que sua formação será fortalecida 
e ampliada, valorizando a comunicação com outros alunos, compartilhando dúvidas e descobertas, 
consolidando seus conhecimentos.
Esta disciplina se concentra no estudo de uma importante teoria: Psicologia Sociointeracionista. 
Ela se baseia nas concepções e nas pesquisas elaboradas por Lev Semenovich Vygotsky (1896‑1934) 
sobre a perspectiva social do desenvolvimento e da aprendizagem, e por Henri Wallon (1879‑1962) e 
sua concepção dialética do desenvolvimento infantil. Assim como Jean Piaget (1896‑1980), no final do 
século XIX e início do século XX, Vygotsky e Wallon realizaram investigações sobre o desenvolvimento 
psicológico humano. Em seus estudos buscaram compreender a cognição, enfatizando suas correlações 
com as dimensões afetivas e sociais, e, com isso, construíram uma teoria bastante completa, que percorre 
a vida do bebê, a infância e a adolescência. Embora existam diferenças entre esses autores, compartilham 
da perspectiva psicogenética para compreensão da origem do conhecimento humano.
Os estudos de Vygotsty e Wallon chegaram ao nosso continente no final do século XX e, desde então, 
vêm inspirando inúmeras pesquisas no Brasil, além de atrair o interesse de profissionais de várias áreas 
do conhecimento, em especial, da Pedagogia e da Psicologia.
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Planejamos estas páginas para que seu percurso seja bastante rico e dinâmico e, para isso, contamos 
com sua participação, para complementar seus estudos, recorrendo às dicas que apresentaremos a você, 
buscando outras fontes complementares, estando sempre atento às fontes.
Para entender melhor como será nossa disciplina, observe atentamente os itens do sumário, que 
indicam claramente a sequência dos nossos passos.
IntRodução
Ao longo deste livro‑texto você estudará dois importantes teóricos do campo da Psicologia 
Sociointeracionista: Lev Vygotsky e Henri Wallon.
É relevante, em seu processo de formação, esclarecer que, em cada uma das obras desses teóricos, 
lhe será apresentado um conjunto de conhecimentos importantes, que tem como função dar 
subsídios teóricos para auxiliar sua aplicação no âmbito da prática pedagógica durante os estágios, no 
desenvolvimento da prática pedagógica futura e na produção de conhecimento científico no campo da 
pesquisa em Psicologia e Educação.
Assim, os conteúdos abordados a seguir se inserem no âmbito de uma ciência aplicada que se 
volta tanto para a intencionalidade educativa quanto para o desenvolvimento humano. Nosso ponto 
de partida será compreender as mudanças que acontecem ao longo da vida, no psicológico e em suas 
relações com os processos de aprendizagem, sejam eles formais ou informais.
É importante, antes de nos aprofundarmos, que você compreenda que o sentido de desenvolvimento 
empregado pelos autores deste texto se refere aos processos de complexificação vividos pelos seres 
humanos durante seu ciclo vital. Desenvolver‑se é, portanto, compreender os fatores que promovem 
mudanças, o processo de mudanças em si e, por fim, circunscrevê‑las no âmbito das experiências vitais 
vividas por um indivíduo. Sendo assim, o desenvolvimento não tem metas nem etapas, ao contrário, as 
teorias do desenvolvimento procuram descrever o que parece geral/comum a todos os indivíduos. É por 
isso que se costuma afirmar que as teorias psicológicas consideram os aspectos biopsicossociais que 
envolvem o desenvolvimento humano.
Com base nesses pressupostos, você estudará, em primeiro lugar, o pensamento do russo Lev 
Semenovich Vygotsky (1896‑1934). Para tanto, partiremos do momento histórico no qual Vygotsky 
viveu e construiu seus pensamentos, para situar, nele, sua vida e obra.
Em seguida, você conhecerá a teoria do francês Henri Wallon (1879‑1962), seu estudo integrado 
do desenvolvimento e os vários campos funcionais nos quais ocorre a atividade infantil (afetividade, 
motricidade e inteligência), bem como suas contribuições para a educação.
Bons estudos!
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Psicologia sociointeracionista
Unidade I
1 A oBRA de LeV VYGotSKY eM Seu MoMento HIStÓRICo
Você já ouviu falar em Vygotsky? O que você conhece sobre ele? Por que ele é considerado um dos 
grandes pensadores do campo da Psicologia Educacional, na contemporaneidade?
Para responder a estas e outras questões, é essencial compreender e situar o momento histórico no 
qual o pensamento deste autor foi elaborado. Isso é essencial, porque, como você poderá perceber, a 
história é um dos aspectos fundamentais de sua teoria. Mais que isso, é um respeito com este importante 
pensador, que deixou grande legado para a humanidade.
Figura 1 — Lev Vygotsky
1.1 Recordandoa Revolução Russa
Um dos grandes desafios da humanidade é a miséria em que vivem muitas pessoas em todo o 
planeta, não é mesmo? O que explica a desigualdade social? O que se poderia fazer para superá‑la?
Podemos afirmar que a Revolução Russa de 1917 foi uma tentativa de tratar desses problemas, 
sobretudo porque se opôs ao capitalismo, como modo de produção.
No início do século XX, quando Vygotsky ainda era criança, a Rússia era um país muitíssimo atrasado 
economicamente em relação aos demais países europeus. A maior parte da população vivia no campo, 
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Unidade I
era analfabeta e a desigualdade social e a distribuição de recursos eram muito semelhantes às da época 
do Feudalismo. A riqueza estava concentrada nas mãos da nobreza russa e os camponeses passavam 
fome, submetidos a condições de vida muito precárias, em um país frio como é.
 Saiba mais
Se você quiser recordar o Feudalismo, leia BLOCH, M. A sociedade feudal. 
Lisboa: Edições 70, 1987.
Apenas em Moscou e em São Petersburgo é que se apresentava um tímido desenvolvimento industrial, 
sendo que os industriários, em sua maioria, eram estrangeiros. Essa condição era muito diferente da Europa 
Ocidental, onde algumas leis já garantiam melhores condições de vida e proteção social.
À época, o país era governo pelos czares (imperadores), que eram uma espécie de monarcas 
absolutistas. Na Rússia czarista não existia Constituição nem partidos políticos, de modo que qualquer 
pessoa que discordasse do czar era severamente punida.
 observação
Você já ouviu a expressão: “Mande‑o para a Sibéria!”?
Na época da Rússia czarista, quem discordasse do czar era enviado para 
a Sibéria, região próxima das calotas polares, extremamente fria.
Diante dessa situação, existiam partidos políticos clandestinos, sendo o principal deles o Partido 
Social Democrata, que, em linhas gerais, se opunha ao que estava acontecendo na Rússia e planejava 
uma revolução que pudesse tornar o país uma democracia moderna e capitalista. O partido era formado 
por duas principais correntes:
• os mencheviques – que queriam reunir o maior número de pessoas em torno da ideia de um golpe 
político contra o czar;
• os bolcheviques – seguidores de Lenin, um importante líder da Revolução Russa. Pensavam que 
o partido precisava reunir, de uma maneira sistemática e organizada, seus militantes. No partido 
bolchevique, havia uma liderança central que determinava as ações de todos os que fizessem 
parte da organização.
Os dois grupos buscavam fundamentação no marxismo, propriamente no socialismo científico. 
Na obra Manifesto do partido comunista (ENGELS, F.; MARX, K. Petrópolis: Vozes, 2011), de 1848, Marx 
e Engels afirmaram que o capitalismo produz injustiça e desigualdade. Nesse sentido, o proletariado 
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Psicologia sociointeracionista
deveria se unir em uma revolução, para acabar com esse modo de produção e construir uma sociedade 
socialista, sem propriedade privada. Nela, todos os bens (terras, bancos, fábricas, indústrias) seriam de 
todos e seriam administradas pelos próprios trabalhadores.
A participação da Rússia na Primeira Grande Guerra (1914‑1918) piorou ainda mais a situação deste país. 
Faltava comida, emprego e os preços eram muito altos. Com isso, a insatisfação geral reuniu a população 
em torno de um conjunto de passeatas contra o czar Nicolau II, que enviou suas tropas para conter mais de 
um milhão de pessoas em protesto. Contudo os soldados, também insatisfeitos com as condições de vida, 
colocaram‑se ao lado do povo no protesto, de maneira que o czar foi obrigado a renunciar.
A Rússia tornou‑se uma República e foi instaurado um governo provisório, apoiado pelos 
mencheviques, que durou seis meses.
Passado esse período, um golpe dos bolcheviques, sob a liderança de Lenin e Trotski, instaurou um governo 
socialista na Rússia, que teve o seu nome modificado para União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS).
Oceano Glacial Ártico
União Soviética
Figura 2 — Mapa da Formação da URSS (1923‑1940)
Nos primeiros anos de governo, a política de recuperação da economia proposta por Lenin fez com 
que o país começasse a se recuperar. Contudo, com sua morte, em 1924, Joseph Stalin (1879‑1953), um 
antigo militante bolchevique, chegou ao poder, instaurando uma ditadura.
Aqui, cabe retomar uma ideia muito importante: o socialismo implantado na URSS tinha algumas 
diferenças em relação ao socialismo científico. Assim, é muito provável que você encontre muitos livros de 
História que mencionem o socialismo científico em oposição ao socialismo real (aquele implementado 
na URSS). Para entender essa diferença, observe o quadro a seguir.
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Unidade I
Quadro 1 – Síntese das diferenças entre o socialismo real e o socialismo científico
Capitalismo
(o modo de produção vigente nos 
dias atuais)
Socialismo real
(aquele implementado na URSS)
Socialismo científico
(proposto por Marx e Engels)
Terras, bancos e indústrias são 
propriedades privadas.
Bancos, indústrias e terras pertenciam 
ao Estado.
Indústrias, bancos e terras pertencem à 
coletividade.
A economia é determinada pelo alto 
empresariado.
As decisões eram tomadas pelo alto 
escalão do Partido Comunista.
Decisões econômicas devem ser tomadas 
democraticamente pelos trabalhadores, 
tendo como horizonte o bem comum.
Estímulo à concorrência e ao consumo, 
para gerar sempre mais eficiência, 
com vistas ao lucro e ao acúmulo de 
riquezas.
Os dirigentes do partido se 
distanciavam da ideia de bem comum, 
de maneira que a qualidade dos bens e 
serviços não era considerada.
Tudo é produzido por quem consome, 
por isso a qualidade dos bens e serviços é 
importante para todos.
Grandes desigualdades sociais, sendo 
que as elites gozam de privilégios e 
melhores serviços.
Havia menos desigualdade social, mas 
os membros do alto escalão do Partido 
tinham privilégios.
Não há elite, de modo que as 
desigualdades sociais são pequenas.
Adéqua‑se tanto em democracias 
quanto em formas de governo 
autoritárias.
Não havia liberdade, nem democracia 
na ditadura stalinista.
Ampla liberdade e democracia para os 
trabalhadores.
No governo de Stalin, o Estado passou a controlar a economia e a política soviética, até que esse controle 
atingiu a vida social e a cultura: nas instituições educativas, só era permitido ensinar o que o Partido Comunista 
determinasse; até as obras de arte modernas eram proibidas; qualquer discordância com o regime era castigada 
com prisão; o governo fazia propaganda maciça de Stalin e seu governo, assim, era adorado pelo povo.
Embora se possa afirmar que seu governo era comprometido com a população, por outro lado, esta 
era manipulada em relação aos seus erros e decisões políticas equivocadas. Em datas comemorativas, 
por exemplo, as pessoas entoavam canções e marchavam com retratos exaltando aquele governante.
 Saiba mais
Os filmes a seguir podem ajudá‑lo a compreender o momento histórico 
tratado neste texto:
O ENCOURAçADO Potemkin. Dir. Sergei Eisenstein. Rússia, 1925. 75 minutos.
DOUTOR Jivago. Dir. David Lean. EUA, 1965. 197 minutos.
REDS. Dir. Wearren Beatty. EUA, 1981. 194 minutos.
ADEUS, Lenin. Dir. Wolfgang Becker. Alemanha, 2003. 121 minutos.
A VIDA dos outros. Dir. Florian Henckel von Donnersmarck. Alemanha,2006. 137 minutos.
BÁRBARA. Dir. Christian Petzold. Alemanha, 2012. 105 minutos.
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Psicologia sociointeracionista
Além da opressão, a autonomia e a democracia eram aspectos muito distantes na URSS. É nesse 
contexto que se insere a produção de Vygotsky, cuja vida e obra serão apresentadas adiante.
Figura 3 — “Salve a Infância”, obra de propaganda do governo soviético
 Lembrete
A produção artística na ditadura stalinista reduziu‑se à exaltação da 
figura do governante e à propaganda do governo.
 Saiba mais
Para aprofundar sua compreensão sobre a Revolução Russa, consulte 
as obras MEDVEDEV, z.; MEDVEDEV, R. Um Stalin desconhecido. Rio de 
Janeiro: Record, 2006; e MEDVEDEV, R. Era inevitável a Revolução Russa?. 
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.
1.2 Vida e obra de Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky nasceu na cidade de Orsha, Bielorrússia, em 17 de novembro de 1896.
Recebeu instrução de professores privados até aproximadamente 15 anos de idade, quando ingressou 
em uma escola formal. Sua família, de origem judaica, era muito culta. Seu pai era um homem de 
negócios e sua mãe, linguista. Era o segundo filho de oito irmãos. Sua família era muito importante 
na cidade e Vygotsky teve acesso a todo o conhecimento ao qual se dedicou pela vida. Formou‑se no 
curso secundário em 1913, ingressando no curso de Medicina, estimulado pela família, na Universidade 
de Moscou. Como não se adaptou ao curso, transferiu‑se para o curso de Direito; era muito interessado 
em História e Filosofia, tendo lido autores como Marx, Hegel e Espinosa, que marcaram profundamente 
sua obra. Frequentou aulas em uma universidade popular (Shanyavskii). Formou‑se em 1917, ano da 
Revolução Russa, tendo discutido Shakespeare em seu trabalho de conclusão de curso.
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Unidade I
Viveu em Gomel, na Bielorrússia, de 1917 a 1923, exatamente no auge da Revolução Russa, onde 
ensinou Psicologia e Literatura. Em 1924, após sua participação no II Congresso de Psiconeurologia, em 
Leningrado, foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou. Nessa época, conheceu 
Alexander Romanovich Luria (1902‑1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904‑1979), que, assim como 
ele, eram importantes pensadores da Psicologia, de quem se tornou amigo.
No ano seguinte, iniciou as atividades do Instituto de Estudos das Defectologia, importantíssimo 
centro de estudos e pesquisas sobre deficiências, cujas contribuições são absolutamente relevantes para 
os estudos de inclusão social até os dias de hoje.
 Lembrete
Alexander Romanovich Luria (1902‑1977) e Alexei Nikolaievich 
Leontiev (1904‑1979), principais colaboradores de Vygotsky, constituíram 
a “troika” – aspirações, idealismo e efervescência cultural da sociedade 
pós‑revolucionária.
Em 1936, foi acusado de idealismo pela ditadura stalinista, ficando suas obras proibidas por mais de 
20 anos na URSS. Esse fato fez com que ela fosse conhecida mundialmente, anos depois, quase ao final 
do século XX.
Ao lado de seus colegas Luria e Leontiev, Vygotsky lançou‑se ao empreendimento de projetar uma 
psicologia radicalmente diferente daquela construída até então. Morreu de tuberculose, aos 37 anos, 
em 11 de junho de 1934.
Para retomar os principais pontos da biografia do autor, apresentamos a seguir uma linha do tempo:
• 1896 – nasceu em Orsha, Bielorrússia, no dia 5 de novembro;
• 1911 – aos 15 anos ingressou pela primeira vez numa instituição escolar, após anos de instrução 
com tutores particulares (Gymnasium, judeu particular, em Gomel);
• 1913 – então com 17 anos, formou‑se no curso secundário com medalha de ouro. Isso lhe 
permitiu ingressar na Universidade de Moscou, no curso de Direito;
• 1914 – aos 18 anos, estudou na Universidade Popular de Shanyavskii História, Flosofia, Literatura, 
Arte, Psicologia e psicanálise;
• 1916 – (20 anos) escreveu A tragédia de Hamlet: Príncipe da Dinamarca;
• 1917 – (21 anos) formou‑se em Direito na Universidade de Moscou. Revolução Russa – foi criado 
o Conselho dos Comissários do Povo, presidido por Lenin;
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Psicologia sociointeracionista
• 1917-1923 – (21‑27 anos) voltou para Gomel, lecionou Literatura e Psicologia;
• 1918 – (22 anos) fundou duas editoras com Semyon Dobkin e David Vygotsky;
• 1920 – (24 anos) seu irmão contraiu tuberculose e Vygotsky foi ajudá‑lo, mas contraiu também 
a doença;
• 1922 – (26 anos) centralização do poder – Stalin foi nomeado secretário‑geral do Partido 
Comunista; Constituição da URSS;
• 1924 – (28 anos) participou da conferência no II Congresso de Psiconeurologia de Leningrado e 
conheceu Luria e Leontiev, dois grandes amigos e colaboradores;
• 1924 – Vygotsky casou‑se com Roza Smekhova, com quem teve duas filhas. Mudou‑se para 
Moscou e foi lecionar no Instituto de Psicologia a convite de Kornilov. Morreu Lenin. Stalin 
assumiu o poder;
• 1925 – (29 anos) escreveu o livro Psicologia da Arte, que somente foi publicado em 1965, na 
URSS. Foi nesse ano que Vygotsky viajou pela primeira vez para a Europa e conheceu alguns dos 
livros de Piaget. Organizou o Instituto e Laboratório de Estudos sobre as Deficiências, que chamou 
de “estudos de defectologia”;
• 1925-1934 – (29‑37 anos) trabalhou no departamento de educação para crianças deficientes 
físicas e mentais, no Instituto Pedagógico de Moscou e no Instituto Pedagógico de Leningrado 
(Hertzen). Estudou Medicina para compreender os problemas neurológicos e suas implicações 
no desenvolvimento psicológico. Considerava a Pedologia a ciência mais completa para o estudo 
da criança, pois integrava aspectos da Biologia, Psicologia, Antropologia e Pedagogia. Fundou o 
Laboratório de Psicologia na escola de formação de professores (Gomel) e reuniu jovens cientistas 
para estudos sobre psicologia e anormalidades;
• 1934 – morreu em Moscou, Rússia, aos 37 anos, em 11 de junho de 1934. Ao longo de sua curta, 
mas brilhante carreira, Vygotsky deixou 200 trabalhos científicos escritos, ditados, anotados. No 
ano de sua morte, foi publicado, na URSS, o livro Pensamento e Linguagem.
2 o PenSAMento de VYGotSKY
Para iniciar, cumpre esclarecer que Vygotsky se esforçou em elaborar – e se pode afirmar – uma 
“nova” Psicologia. Por que “nova”?
Porque no contexto da Revolução Russa – e influenciado pelas ideias de Karl Marx –, Vygotsky considerava 
que nenhuma teoria psicológica até então elaborada considerava o homem em seu contexto sócio‑histórico.
Assim, convém esclarecer que a grande pergunta do pensador soviético pode ser sintetizada na 
seguinte questão: como o homem constrói cultura?
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Unidade I
Isso significa que para ele era fundamental compreender como o homem (por meio do trabalho 
e da transformação de natureza) constrói seus sistemas jurídicos, religiosos, filosóficos, artísticos, 
matemáticos, linguísticos, ideológicos etc.
Basicamente, ele se interessava em compreender a relação dos homens com seu ambiente (tanto 
físico quanto sociocultural), em desvelar as consequências psicológicas das atividades humanas 
(por meio dos esforços do ser humano em transformar a natureza) e em entender a relação entre 
os instrumentos construídos pelo homeme o desenvolvimento da linguagem e do pensamento 
(VYGOTSKY apud REGO, 2010).
Em seus esforços na busca da resposta para a questão mencionada anteriormente, Vygotsky constatou 
que, no processo civilizatório, a linguagem surgiu como uma necessidade de dividir socialmente o 
trabalho. Nesse raciocínio, verifica‑se uma influência direta dos pensamentos de Marx e Engels, para 
os quais todo instrumento de trabalho interfere na natureza, modificando‑a e vice‑versa. A natureza 
modificada transforma o homem.
A dialética marxista é um dos conceitos importantes que marcaram a obra de Vygotsky. Você se 
lembra desse conceito? De acordo com Abbagnano (1998, p. 273):
[...] Pode‑se dizer que o conceito de dialética é marcado pelas seguintes 
características:
1º – a dialética é a passagem de um oposto ao outro;
2º – essa passagem é a conciliação dos dois opostos;
3º – essa passagem (portanto a conciliação) é necessária.
Para que fique mais claro, vamos recorrer ao Dicionário Aurélio de Língua Portuguesa. Nele, o 
conceito de dialética é explicado da seguinte maneira: “s.f. Arte de argumentar ou discutir. Maneira 
de filosofar que procura a verdade por meio de oposição e conciliação de contradições (lógicas ou 
históricas)” (2013, p. 421).
Para Vygotsky, os instrumentos de trabalho aos quais Marx e Engels se referem não são apenas 
físicos, mas simbólicos. Um desses instrumentos é a linguagem. A linguagem é um instrumento que 
permite ao homem comunicar, planejar e regular sua própria conduta (autorregulação).
Podemos afirmar, com base no que foi exposto até o presente momento, que o interesse de Vygotsky 
era compreender as funções psicológicas superiores, as quais permitem ao homem imaginar, lembrar, 
planejar, imaginar, supor, conjecturar, enfim, representam formas complexas de raciocinar que são 
movidas por uma clara intenção, pela consciência do homem sobre seus atos, comportamentos, atitudes, 
criações, invenções. Essas funções seriam, então, muito diferentes dos reflexos, reações automáticas e 
associações simplificadas, próprias dos animais e de crianças pequenas (REGO, 2010).
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Psicologia sociointeracionista
Foi por meio da literatura que Vygotsky começou a pensar na constituição do ser humano. Ele queria 
compreender a psicologia da mensagem, na perspectiva de quem as recebe. Interessava‑lhe investigar 
como o sujeito vivencia as mensagens que recebe (qual é o sentido que cada um dá a elas).
É muito importante esclarecer que, para o autor, o homem é ativo na relação com a História. 
Assim, em sua perspectiva, não se pode dizer que os homens são influenciados pelo ambiente e 
pela história, passivamente. Cada sujeito atribui diferentes sentidos para as mensagens que recebe e 
experiências que vive.
A compreensão de subjetividade na perspectiva desse autor parte do princípio de uma gênese social 
do individual. Isso significa que não é possível explicar nenhum comportamento humano “descolado” 
da História e da Cultura.
Outro ponto importante é que quando nos referimos a uma psicologia sócio‑histórica é preciso 
lembrar que várias abordagens psicológicas consideram que o social influencia o sujeito, o que é um 
equívoco do ponto de vista da teoria de Vygotsky.
Há outro equívoco comum: comparar Vygotsky com Piaget
Embora Piaget leve a experiência social em consideração ao tratar do desenvolvimento humano, para 
este autor, o social passa a fazer parte do sujeito quando se apropria dele. Já para Vygotsky, o sujeito 
vive uma relação de mediação. Isso significa que tanto o social quanto o sujeito têm singularidades. São 
diferentes, não se diluem um no outro, mas, ao mesmo tempo, podem ser iguais.
Na obra de Vygotsky, mediação se refere a um processo de intervenção provocado por um elemento 
intermediário entre outros dois. Do ponto de vista das relações de ensino e aprendizagem, concebe‑se 
que entre o sujeito que aprende e os objetos a serem apreendidos, há outro sujeito ou instrumento 
mediador.
Esse fenômeno pode ser representado pela seguinte fórmula:
S R
X
Sendo X o elemento mediador da relação entre um estímulo (S) e uma resposta (R).
É importante esclarecer que nem sempre o elemento mediador é um ser humano. Atualmente, os 
artefatos tecnológicos são exemplos de elementos mediadores. Por exemplo, aprende‑se por meio da 
televisão, do computador, de um jornal, de um livro.
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Unidade I
 observação
Diferença entre Piaget e Vygotsky:
Piaget – o desenvolvimento (do sujeito) promove a aprendizagem (que 
está contida no social);
Vygotsky – a aprendizagem (que está contida no social) promove o 
desenvolvimento (do sujeito).
Ambos os pensadores são muito importantes para a compreensão do desenvolvimento humano. O que 
queremos ressaltar é que há uma diferença fundamental na maneira como cada um explica o desenvolvimento.
Exemplo de aplicação
Retomando a ideia anterior, você já parou para pensar por que filhos de uma mesma mãe podem construir 
suas identidades de maneiras diferentes? Você costuma dizer ou já ouviu alguém dizer que os italianos são 
pessoas que falam alto, gesticulam muito? Conhece o ditado “pau que nasce torto, morre torto”?
Já ouviu frases como “Nossa, esse menino é terrível! Já nasceu com o ‘gênio’ ruim!” ou “Esse aí 
‘puxou’ todinho ao pai”, ou ainda “Essa menina nasceu com o dom de ser professora!”.
Reflita.
Frases como as que você acabou de ler são consideradas naturalizantes, a partir da teoria de Vygotsky. 
Essas frases não tomam certas características humanas como sendo naturais, biológicas, inerentes aos 
sujeitos dos quais se fala?
A crítica de Vygotsky à concepção naturalizante ou inatista é que nela parece que há uma espécie 
de “eu verdadeiro” que é do sujeito, que teria nascido com ele, geneticamente herdado. Essa ideologia, 
muito forte em nossa cultura, é que a teoria sócio‑histórica esforça‑se para desconstruir.
Isso não significa que não possa haver semelhanças identitárias entre os sujeitos. Ao contrário, elas 
podem ser parecidas (ou até iguais). Mas são também contrárias: incluem‑se e excluem‑se. Podem ser 
iguais, inclusive na diferença.
 Lembrete
O que difere uma pessoa com deficiência de uma pessoa sem deficiência? 
Você poderá responder: “Ora, a deficiência”. Sim! Está correto, mas ambos 
os sujeitos são seres humanos, não é mesmo? Por isso são iguais em sua 
condição humana.
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Psicologia sociointeracionista
Os sujeitos são atravessados e constituídos pelo social a todo o momento. Mas é cada um que 
transforma o social em singular. Por isso a subjetividade é historicamente constituída.
 observação
Você considera que o ser humano age por instinto? Por quê? Reflita.
Se tomarmos o pensamento de Vygotsky como base para responder 
à pergunta acima, a ideia de instinto não se sustenta, pois no primeiro 
momento de vida já somos afetados pelo social. A partir do nascimento, as 
experiências vividas é que irão constituir cada um de nós, assim como cada 
um também interferirá na constituição do social.
Individualmente (e na medida em que um sujeito interage com o universo social) o transforma 
em psicológico, o tornando complexo, aos poucos, e construindo seus sentidos subjetivos para as 
experiências que vive.
Exemplo de aplicação
Vamos pensar na letra de uma canção que é provável que você já tenha apreciado algumavez. Se 
não, vamos analisar o texto, e, depois, não deixe de conhecê‑la; é uma obra importante da nossa cultura, 
composta por Chico Buarque de Hollanda:
O meu guri
Quando, seu moço,
Nasceu meu rebento,
Não era o momento
Dele rebentar.
Já foi nascendo
Com cara de fome
E eu não tinha nem nome
Prá lhe dar.
Como fui levando,
Não sei lhe explicar,
Fui, assim, levando
Ele a me levar.
E na sua meninice,
Ele um dia me disse
Que chegava lá
Olha aí! Olha aí!
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Unidade I
Olha aí!
Ai, o meu guri, olha aí!
Olha aí!
É o meu guri e ele chega!
Chega suado
E veloz do batente,
Traz sempre um presente
Prá me encabular,
Tanta corrente de ouro,
Seu moço!
Que haja pescoço
Pra enfiar.
Me trouxe uma bolsa
Já com tudo dentro:
Chave, caderneta
Terço e patuá;
Um lenço e uma penca
De documentos
Pra, finalmente,
Eu me identificar.
Olha aí!
Olha aí!
Ai, o meu guri, olha aí!
Olha aí!
É o meu guri e ele chega!
Chega no morro,
Com carregamento:
Pulseira, cimento
Relógio, pneu, gravador.
Rezo até ele chegar
Cá no alto;
Essa onda de assaltos
Tá um horror,
Eu consolo ele,
Ele me consola,
Boto ele no colo
Pra ele me ninar.
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De repente acordo
Olho pro lado
E o danado já foi trabalhar
Olha aí!
Olha aí!
Ai, o meu guri, olha aí!
Olha aí!
É o meu guri e ele chega!
Chega estampado
Manchete, retrato,
Com venda nos olhos,
Legenda e as iniciais.
Eu não entendo essa gente,
Seu moço,
Fazendo alvoroço demais.
O guri no mato,
Acho que tá rindo,
Acho que tá lindo,
De papo pro ar,
Desde o começo eu não disse,
Seu moço!
Ele disse que chegava lá.
Olha aí! Olha aí!
Olha aí!
Ai, o meu guri, olha aí
Olha aí!
E o meu guri!...
Fonte: Hollanda (1981).
Notou que se trata de uma conversa entre a mãe do guri e um “moço”, a partir de uma foto do seu 
filho em uma manchete de jornal?
A mãe fala da trajetória do filho, aparentemente, sem perceber que os presentes que ganhou eram 
roubados.
Em sua opinião, o guri teria nascido com uma “inclinação” para roubar? Ou seu comportamento 
seria “reflexo” do meio em que viveu e cresceu?
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Unidade I
 Saiba mais
O que você compreendeu desta letra de música?
Se quiser ler uma interpretação do texto, consulte o texto a seguir, feito 
pela professora Sueli de Britto Salles (mestre em Língua Portuguesa pela 
PUC‑SP).
SALLES, S. de B. A inclusão pela morte: uma análise da canção 
O meu guri. 2012. Disponível em <http://www.uniesp.edu.br/tema/
tema60/05sueliBritoSalles.pdf>. Acesso em: 29 maio 2014.
As perguntas em relação ao que você compreendeu sobre a letra da canção “O meu guri” são 
importantes para que você compreenda o pensamento de Vygotsky.
 Lembrete
A partir do pensamento de Vygotsky, podemos afirmar que ninguém 
nasce com inclinação para roubar e tampouco este ato é um reflexo direto 
do meio em que se vive e cresce.
Você já deve ter lido que o homem nasce uma tábula rasa, sendo corrompido pelo meio, não é 
mesmo?
Provavelmente você se lembrou do pensador iluminista Jean‑Jacques Rousseau (1712‑1778) que, no 
século XVIII, teria afirmado que o homem nasce bom, mas é corrompido pela sociedade.
Na teoria sócio‑histórica, a ideia defendida por Rousseau não procede. Ao contrário, há uma dialética 
interna que vai, aos poucos, dando sentido à experiência vivida pelo sujeito.
No movimento da experiência, as relações com o mundo e com as outras pessoas configuram o 
sujeito, transformando‑o. Nessa transformação reside a novidade da subjetividade de cada um, a autoria 
da vida do sujeito. A partir dessa ideia, podemos constatar que não somos seres isomórficos, ou seja, 
não somos uma “cópia” nem do mundo, nem das outras pessoas. Isso quer dizer que a singularidade da 
autoria se constitui por meio da produção de sentidos por cada pessoa e não por sua reprodução.
Você já ouviu falar dos casos das crianças‑lobo?
Há alguns casos registrados na literatura de crianças que sobreviveram sem o contato com outros 
seres humanos. Um dos mais famosos é o das gêmeas Amala e Kamala.
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Psicologia sociointeracionista
Elas teriam sido encontradas, aproximadamente, em 1920, vivendo em uma família de lobos e foram 
levadas a um orfanato. Amala morreu com dois anos e meio, um ano depois de ter sido acolhida. Kamala 
viveu até os oito anos. As meninas se comportavam como lobos, não conseguiam expressar emoções, 
como sorrir ou chorar, andavam como lobos e não conseguiam permanecer em pé, bebiam e comiam 
como animais. Eram mais ativas à noite e costumavam uivar.
Kamala, a que sobreviveu por mais tempo, demorou muito para falar. Ainda assim tinha um repertório 
muito reduzido de palavras e demorou muito para receber e expressar afeto.
O caso das gêmeas permite concluir que nos tornamos humanos na e pela interação com outros 
seres humanos. O convívio humano é essencial não apenas para o nosso desenvolvimento físico como 
também para o desenvolvimento do psiquismo. Carinho, atenção, segurança são tão importantes 
quanto aprender a falar, a andar, a sorrir, a usar instrumentos como garfo e faca, copos, guardanapos, 
lápis, roupas etc.
Pela vida em sociedade, a criança aprende a pensar. O pensamento, que em princípio é mais elementar, 
permite que ela planeje, direcione e avalie suas ações e atitudes. Ao realizar tais ações, a criança erra, 
reconhece o erro e pode tentar corrigi‑los.
Da mesma maneira, vive diversos sentimentos como tristeza, frustração, alegria, agitação, calma, 
ansiedade, segurança, dentre tantos outros.
Por meio das atividades que exerce no meio cultural e social em que vive, as crianças desenvolvem, 
aos poucos, a consciência. Segundo Davis e Oliveira (2010, p. 23), a consciência é ‘a capacidade de 
distinguir entre as propriedades objetivas e estáveis da realidade e aquilo que é vivido subjetivamente.’
Além do desenvolvimento da consciência, é importante lembrar que é pelo trabalho, que é a 
principal forma de transformação da natureza para garantir a sobrevivência dos seres humanos, que 
construímos conhecimentos que foram acumulados e transmitidos às novas gerações ao longo dos 
tempos, permitindo a construção de outros tantos novos conhecimentos.
A produção desses conhecimentos produz cultura, aperfeiçoando os novos modos de ser e de viver 
em sociedade, mas que também constitui o mundo psíquico de cada um.
Isso significa que nossas funções psicológicas básicas, como atenção, percepção, memória e 
raciocínio lógico são construídos social e historicamente. O mesmo acontece com a construção da 
nossa subjetividade – nosso modo singular de sentir, compreender e agir no mundo. Só somos o que 
somos e quem somos em nosso grupo social e cultural e no tempo histórico em que nos desenvolvemos, 
crescemos e vivemos.
A história de Amala e Kamala é um exemplo concreto da construção sócio‑histórica da subjetividade 
humana e evidencia a importância das interações sociais na obra de Vygotsky. A seguir, propomos a 
você alguns exercícios para ajudá‑lo na articulação dos conceitos estudados até agora e auxiliá‑lo na 
compreensão da teoria vygotskiana.
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Unidade I
Exemplo de aplicação
Assinale a alternativa que melhor descreve o que são as funções psicológicas superiores, na 
perspectiva de Vygotsky:
A) As funções psicológicas superiores referem‑se a reações automáticas, reflexos e ao instinto de 
sobrevivência.
B) As funções psicológicas superiores referem‑se à existência de um determinado potencial 
de aprendizagem de um indivíduo e a um caráter rígido das suas funções neurológicas e 
cognitivas.
C) As funções psicológicas superiores referem‑se à constituição de processos mentais como memória, 
percepção, atenção, compreensão de sistemas simbólicos, esquemas de representação e resolução 
de problemas.
D) As funções psicológicas superiores referem‑se exclusivamente ao desenvolvimento da capacidade 
de realizar ações sem a ajuda de outras pessoas.
E) As funções psicológicas superiores são possíveis de serem identificadas e conhecidas somente 
pela aplicação de testes psicométricos.
Alternativa correta: C
Justificativa: As funções superiores permitem ao homem imaginar, lembrar, planejar, imaginar, 
supor, conjecturar, enfim, representam formas complexas de raciocinar que são movidas por uma 
clara intenção, pela consciência do homem sobre seus atos, comportamentos, atitudes, criações, 
invenções.
2.1 Mediação simbólica
O desenvolvimento humano é marcado pela produção de sentidos em torno das experiências vividas 
na interação com o mundo, das relações com as outras pessoas. Esse processo se constitui por uma 
relação entre a cognição, os afetos e emoções, de maneira que cada um internaliza as experiências que 
vive, singularizando‑as, tornando‑as suas próprias.
A construção dos sentidos se dá no movimento das atividades (ações de transformação da natureza) 
exercidas pelos homens. Por sua vez, as atividades são mediadas pelos significados.
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Psicologia sociointeracionista
Sobre o significado, Vygotsky (2008, p. 151) explica que:
O significado das palavras é um fenômeno de pensamento apenas na medida 
em que o pensamento ganha corpo por meio da fala, e só é um fenômeno 
da fala na medida em que esta é ligada ao pensamento verbal, ou da fala 
significativa – uma união da palavra e do pensamento.
Mas o sentido que cada um pode dar a esses instrumentos é muito diferente. Por exemplo, alguém 
pode olhar para um martelo e desejar ser marceneiro ou pensar em usá‑lo para agredir alguém. Outra 
pessoa pode olhar para um lápis e pensar em se tornar escritora ou em escrever poemas de amor. Uma 
terceira pessoa pode olhar para a vassoura e pensar em bruxas ou em outra superstição que envolve 
esse instrumento, como colocar a vassoura atrás da porta para afugentar uma visita indesejada. Enfim, 
os sentidos são múltiplos, variáveis e subjetivos.
Significados e sentidos
Para que se compreenda como a consciência humana é construída, é preciso refletir sobre o 
desenvolvimento da linguagem.
Em primeiro lugar é preciso entender que a consciência se constrói na e pelas atividades que 
desempenhamos e que garantem a nossa sobrevivência e a sobrevivência da cultura. Por exemplo, 
costumamos cozinhar os alimentos para comer, pois isso traz não apenas mais saúde, como longevidade 
para o nosso organismo. Você já parou para pensar nisso?
Antes de cozer os alimentos, a expectativa de vida do homem era muito menor, pois estava mais 
sujeito a doenças. Os dentes duravam menos, se deterioravam mais cedo, trazendo consequências para 
a saúde.
A partir de um simples costume como cozinhar os alimentos, criamos um conjunto de complexos 
mecanismos que circundam o ato de nos alimentarmos.
Criamos instrumentos que nos auxiliam a prepará‑los (panelas, colheres, garfos, recipientes); diversos 
modos para o preparo (cozidos, assados, fritos); rituais para fazê‑los e para comê‑los. Criamos jantares, 
formas coletivas de comer, festejar e confraternizar, por exemplo.
Esse exemplo nos ajuda a perceber que além de comer para sobreviver, produzimos cultura.
É um exemplo muito simples, mas que ilustra que a atividade de cozinhar é mediada por um conjunto 
de instrumentos que foram criados para atingir esse fim.
Mas um ponto muito importante: tudo o que aprendemos sobre cozinhar e sobre os instrumentos 
criados para isso, ou melhor, todo o conhecimento acumulado sobre esse assunto, só sobreviveu em 
função da existência da linguagem. A partir da oralidade e da escrita, o homem pôde transmitir seus 
conhecimentos de geração em geração.
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Unidade I
A linguagem é a principal forma de expressão do pensamento. Uma das formas mais avançadas de 
comunicação por esse meio é a partir do uso de palavras. Para criá‑las, o ser humano aprendeu a falar, 
pensou sobre os sons da fala, inventou códigos que os representasse, chegando à escrita. Criou palavras 
que nomeassem coisas, pessoas, objetos, animais. Cada uma passou a carregar um significado.
A palavra é, pois, a principal expressão do pensamento e da linguagem. Esta última é o meio 
fundamental para a humanidade, pois todo o processo de socialização (e isso envolve tanto o processo 
de conviver em sociedade quanto de individuação) se dá a partir do uso da linguagem.
O processo de construção da consciência, além de ser mediado pela linguagem, tem uma dimensão 
afetiva, emocional. Todas as experiências vividas por uma pessoa passam pela afetividade. Assim, para 
Vygotsky, a emoção, bem como a linguagem e o pensamento, é uma dimensão muito importante da 
consciência.
A consciência se evidencia a partir da produção dos sentidos e significados que o homem produz 
sobre o mundo, sobre as pessoas, sobre as coisas, sobre si mesmo.
De acordo com Vygotsky, o significado refere‑se ao que o homem já encontra “pronto” no mundo, 
quando nasce. Refere‑se ao que já foi construído historicamente, estando, inclusive, dicionarizado. Por 
exemplo, quando nascemos, já existiam objetos como garfo, faca, lápis, caneta. Aprendemos os nomes 
desses objetos e aprendemos para que eles servem.
Já o sentido refere‑se ao conjunto de fenômenos psicológicos que são provocados pelos significados. 
O sentido não é compartilhado, é de cada pessoa.
Por exemplo, alguém que transcende o uso convencional de garfos e facas, utilizando esses 
instrumentos para criar uma obra de arte só o faz a partir dos seus sentidos subjetivos, que em confronto 
com a dimensão social e a história, combinadas com a emoção, permitiram que ele criasse algo novo e 
o colocasse em movimento no grupo social ao qual pertence.
Como você pode perceber, os significados e sentidos atribuídos pelo homem às atividades que 
desempenha no mundo e em um determinado grupo social do qual faz parte constituem sua consciência, 
ou seja, seus modos de ser, estar e agir. Cabe ressaltar que toda atividade humana é “emocionada”, ou 
seja, é mediada por afetos e sentimentos.
Essa é uma informação muito importante para compreender a complexidade que envolve o 
desenvolvimento humano, que você estudará com mais detalhes a seguir.
2.2 Pensamento e linguagem
Vygotsky, diferentemente de outros pensadores, considera que a estrutura filogenética é insuficiente 
para garantir o desenvolvimento humano.
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Como vimos,o social e a história têm um grande peso na sobrevivência e no desenvolvimento 
qualitativo de qualquer pessoa. Sem a cultura, não nos humanizamos.
[É preciso] romper [com] o aprisionamento biológico da psicologia e passar 
para o campo da psicologia histórica, humana. A palavra social, aplicada à 
nossa disciplina, possui um importante significado. Antes de mais nada, em 
seu sentido mais amplo, essa palavra indica que tudo o que é cultural é social. 
A cultura também é produto da vida em sociedade e da atividade social do 
homem e, por isso, a própria colocação do problema do desenvolvimento 
cultural já nos introduz diretamente no plano social do desenvolvimento. 
Além disso, seria possível apontar para o fato de que o signo localizado 
fora do organismo, assim como o instrumento, está separado do indivíduo 
e consiste, em essência, num órgão da sociedade ou num meio social. 
Ademais, poderíamos dizer que todas as funções superiores formaram‑se 
não na biologia, nem na história da filogênese pura – esse mecanismo, que 
se encontra na base das funções psíquicas superiores, tem sua matriz no 
social. Poderíamos indicar o resultado fundamental a que nos conduz a 
história do desenvolvimento cultural da criança como a sociogênese das 
formas superiores de comportamento (VYGOTSKY, 2011, p. 1).
 Saiba mais
Os filmes a seguir, podem ajudar na compreensão do tema:
NELL. Dir. Michael Apted. EUA, 1994. 113 minutos.
O GAROTO selvagem. Dir. François Truffault. França, 1970. 85 minutos.
A MAçã. Dir. Samira Makhmalbaf. França/Irã, 1998. 86 minutos.
A atividade psicológica de um bebê pode ser considerada inferior (ou elementar) justamente 
pelas limitações impostas pela motricidade e pela incapacidade em se comunicar, o que nos torna 
exclusivamente dependentes de outros cuidadores. Assim, o desenvolvimento é essencialmente 
mediado por outros seres humanos e por tudo que criaram em termos de conhecimento, tecnologia e 
instrumentos de ação e comunicação.
Por exemplo: nascemos em uma cultura onde dormimos em camas; comemos apoiados em mesas, 
com a comida colocada em pratos; utilizamos talheres para comer; usamos banheiros; vassouras para 
varrer; telefones; computadores; televisão; tablets; relógios para controlar o tempo; meios de transporte; 
cosméticos; roupas etc.
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Cada sujeito vai se apropriando desses objetos e vai compreendendo seus sentidos, complexificando 
seu comportamento a partir da interação com outras pessoas.
Aprendem‑se normas, valores e comportamentos. Aprendem‑se, inclusive, os preconceitos e estigmas 
enraizados nos grupos sociais; normas religiosas e costumes típicos, inicialmente pela imitação, tendo 
um salto qualitativo quando se aprende a falar.
A fala (também denominada signo ou instrumento de comunicação na obra de Vygotsky) é que dá 
sentido à atividade humana (ações do homem sobre o meio e a partir dele) e que permite que as funções 
superiores se desenvolvam.
 Lembrete
A atividade constitui o homem na medida em que ele transforma a 
natureza (ou algo) e é por ela transformado. Todos os instrumentos criados 
pelo homem são sínteses da atividade social. O que ele passa a pensar a 
partir da atividade é que o diferencia dos outros animais.
É justamente na apropriação da atividade que se dá a apreensão dos significados. O significado do 
que é (e como se chama) um determinado ser ou objeto passa a existir para cada um.
Assim, por meio da atividade e do contato com os outros é que o homem se desenvolve. Isso que 
permite a cada um construir o mundo e subjetivá‑lo (torná‑lo próprio e ter a consciência de que se faz 
parte dele).
Exemplo de aplicação
Reflita: o que explica a existência de grupos sociais monogâmicos ou poligâmicos? Por que a 
poligamia é aceita em determinadas culturas e em outras não?
O que faz com que determinados comportamentos e costumes sejam aceitos ou não aceitos em um 
determinado grupo social é justamente a história das relações dos homens com outros homens, da mediação 
entre os instrumentos, os valores e os conhecimentos acumulados pelos homens em cada cultura.
Em Vygotsky, a história do mundo é a história da atividade humana. Nele, o homem só se 
constitui singular por meio das relações sociais. O que se considera essência humana é o conjunto 
das relações sociais.
Podemos afirmar, então, que cada sujeito é a encarnação da história e da realidade social em que 
se desenvolve. Isso não significa que ele é resultado pronto, direto, determinista, da realidade. Assim, 
um indivíduo não é a realidade, mas contém a realidade. Por isso que na teoria sócio‑histórica a gênese 
social do individual tem grande importância. Dessa maneira, compreender as ações humanas é entender 
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a história e a sociedade em que cada ser humano se constituiu. Isolar um fato ou uma pessoa é um 
equívoco nessa concepção. Qualquer fato ou pessoa tem que ser considerado no conjunto das relações 
sociais, que, por sua vez, são marcadas pelas contradições e por movimentos de criação e recriação de 
valores, normas e costumes. Na medida em que os fatos históricos são superados, dialeticamente, a 
memória humana se ressignifica.
Quando os conhecimentos apreendidos através da cultura são internalizados, pode‑se dizer que o 
sujeito se singulariza, de maneira que seus pensamentos se tornam complexos, tornando possível a cada 
um imaginar, compreender e criar conceitos, simbolizar e criar representações mentais.
Feito isso, vamos, agora, entender com mais detalhes como se dá esse processo, a partir dos conceitos 
de consciência e atividade.
O desenvolvimento da consciência e da atividade
Consciência e Atividade são duas importantes categorias de análise da psicologia sócio‑histórica 
que nos permitem compreender como o homem se relaciona com o mundo e, a partir dessa relação, 
constrói seu psiquismo.
O termo psiquismo refere‑se aos fenômenos psicológicos que constituem os seres humanos. Tal 
construção se dá sempre em um contexto sociocultural, sendo uma expressão de tudo o que uma pessoa 
é capaz de registrar a partir das experiências que vive.
Essas experiências são vivas, dinâmicas. Na mesma medida em que somos afetados pelo mundo, 
também o afetamos, em um movimento dialético.
Nosso psiquismo, portanto, se constrói em um movimento no qual cada um de nós se esforça para 
tornar próprio aquilo que está na cultura (subjetivação do mundo objetivo) e também para projetar o 
que é nosso, o que nos é singular, na cultura (objetivação da subjetividade).
Para Vygotsky, caberia à Psicologia explicar a subjetividade, a partir da descrição e da explicação do 
que ele denominou funções psicológicas superiores: linguagem, pensamento, vontade e consciência. 
O autor adverte, porém, que tal explicação não é possível se não levarmos em consideração a gênese 
social da consciência, uma vez que só somos o que somos e quem somos em função das experiências, 
dos valores, das ideologias que constituem o grupo social do qual fazemos parte.
O autor afirmou ainda que o movimento de subjetivação do mundo objetivo não se dá passivamente. 
Ao contrário, é ativo, na medida em que cada um de nós se esforça muito para reinventar e reconstruir 
o que a cultura nos oferece. E, além disso, somos capazes de reconstruir o mundo e de fazer a cultura 
avançar.
Esse processo de internalização do mundo objetivo pela consciência é sempre único. O que significa 
que cada um de nós é afetado pelo mundo de um modo particular, autoral, novo e próprio. Aomesmo 
tempo, colocamos nossa subjetividade no mundo dessa forma.
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Convém ressaltar que subjetividade e objetividade não estão separadas. Ao contrário, estão em 
constante mediação. Nós somos o que somos em função do mundo objetivo que nos cerca, mas o 
mundo também só é o que é em função das nossas atuações nele. Um não é o outro, mas ambos se 
constituem, mutuamente, sem que percam sua identidade.
Nos esforços empreendidos por cada ser humano em subjetivar a realidade, ele a transforma 
por meio de suas atividades. Elas anunciam a possibilidade de criar coisas novas, e, a partir 
delas, impulsionar novas relações, criando novos movimentos culturais e, possivelmente, novas 
relações sociais.
Um bom exemplo disso é a criação dos telefones celulares. A partir do momento em que o homem os 
criou, com ele, novos costumes, comportamentos, hábitos e valores estão em construção, constituindo 
nossas experiências e novos jeitos de ser e estar no mundo,
Todas as nossas atividades são mediadas pela linguagem, segundo Vygotsky. A linguagem, por sua 
vez, é o que media a construção da consciência por meio dos signos (que aqui podemos entender como 
palavra). A palavra, que contém o significado das coisas, como já vimos, é o elemento fundamental que 
“empurra” o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
 Saiba mais
Para aprofundar sua compreensão acerca dos conceitos de consciência 
e atividade leia o texto: AGUIAR, W. M. J. Consciência e atividade: categorias 
fundamentais da psicologia sócio‑histórica. In: BOCK, A. M. B; FURTADO, O.; 
GONçALVES, M. G. M. Psicologia sócio‑histórica. São Paulo: Cortez, 2007, 
p. 95‑110.
Como você pôde perceber, a consciência individual do ser humano é construída, social e historicamente, 
por meio de um movimento dialético entre o sujeito e a cultura. Essa relação é mediada pelos signos, 
que são responsáveis por transmitir os significados das experiências vividas em um determinado grupo 
social. Brincadeiras e jogos, por exemplo, são importantes signos que estimulam o desenvolvimento do 
pensamento e da linguagem das crianças.
Atividades sociais, como as festas de aniversário, fazem parte de um complexo sistema de signos que 
marcam o desenvolvimento humano.
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Figura 4 — Crianças em uma festa de aniversário
2.3 A importância da relação entre pensamento e linguagem
O desenvolvimento da linguagem é uma grande conquista para o ser humano, na perspectiva de 
Vygotsky. Para ele, quando o pensamento e a linguagem se encontram é que as funções superiores se 
desenvolvem qualitativamente.
Até conquistar a linguagem, uma criança não consegue dizer o que quer, não consegue exprimir 
suas emoções e necessidades, a não ser por meio do choro. Vygotsky denomina esse período como 
estágio pré-intelectual.
Figura 5 — Bebê sendo alimentando
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À medida que cresce e aprende a se movimentar a criança passa a utilizar alguns instrumentos para 
resolver problemas de ordem prática. Por exemplo, percebe que pode usar uma vassoura para alcançar 
um objeto ou brinquedo que está em lugar alto, a fazer das gavetas uma escada ou usar uma cadeira 
para subir em um lugar mais alto, mas ainda sem usar a linguagem. A esse período Vygotsky chamou 
de estágio pré-linguístico.
Figura 6 — Crianças se abraçando
A linguagem é ofertada a um bebê pelos adultos. São eles que atribuem significado aos 
comportamentos e balbucios emitidos pelos bebês, que são educados a ouvir música, a falar alto, falar 
baixo, falar ao telefone, controlar expressões que indicam raiva ou alegria, a sorrir, a fazer gestos etc.
Pensamento e palavra têm raízes genéticas. Surgiram e se constituíram no processo de desenvolvimento 
histórico da consciência humana e vivem uma relação dialética, embora tenham características diferentes. 
O que marca as diferentes maneiras de o homem pensar e se comunicar é a história.
 Lembrete
O aparelho fonador é uma determinação filogenética da espécie humana. 
Porém, os sons que produzimos são educados, assim como o ouvido humano 
também é educado socialmente. Não há como compreender o pensamento 
sem a linguagem ou vice‑versa. Afinal, a fala explicita o pensamento, mas 
na hora de falar, se alguém não consegue expressar o que está pensando, o 
pensamento fracassa, não é mesmo?
A palavra é a matéria‑prima do pensamento. E qualquer palavra desprovida de sentido é um som 
vazio. As palavras nos revelam, dizem quem somos e a qual grupo social pertencemos.
Para Vygotsky, o pensamento se complexifica a partir do momento do desenvolvimento onde o ser 
humano se apropria dos signos e das palavras, e que interioriza a linguagem que aprendeu a utilizar 
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com aqueles que o antecederam e passa a utilizá‑la como instrumento da organização do próprio 
pensamento. Quando pensamento e linguagem se associam, o pensamento passa a ser verbal e a fala 
passa a ser racional (REGO, 2010).
 observação
O significado das coisas é um fenômeno do pensamento e da linguagem. 
Ao saber o significado das coisas, das pessoas, a palavra que designa tudo 
aquilo que existe, é que se torna possível pensar de uma maneira complexa, 
como fazemos. Esse fenômeno também é chamado de mediação semiótica.
O pensamento seria, então, a expressão de uma linguagem interior, que se transforma em uma 
espécie de fala, de conversa que cada um tem consigo mesmo. Contudo trata‑se de uma fala sem 
discurso, de um discurso sem palavras e que nem sempre é exteriorizado.
Veja o que afirma Aguiar (2007, p. 101), que ajudará a ampliar sua compreensão acerca da importância 
dos signos, no processo de mediação semiótica.
A importância dos signos e a mediação semiótica
Um dos autores que discutiu a importância dos signos foi Mikhail Bakhtin 
(1981), um linguista russo que estudou a importância dos signos. Para ele, 
a palavra, além de permitir a compreensão da consciência humana e da 
subjetividade, permite compreender as ideologias.
Quando criou palavras, a humanidade deu a luz a significados vivos e dinâmicos. 
Aguiar afirma que “A palavra, portanto, é arena onde se confrontam valores sociais 
contraditórios, conflitos, relações de dominação etc. Dessa forma, como afirma o 
autor “Todo signo é ideológico; a ideologia é um reflexo das estruturas sociais; 
assim, toda modificação da ideologia encadeia uma modificação na língua” (1981, 
p. 15). A palavra (signo ideológico) aponta sempre as menores variações das 
relações sociais, não só as referentes aos sistemas ideológicos constituídos, mas 
também as que dizem respeito à “ideologia do cotidiano”, aquela que se exprime 
na vida corrente, em que se formam e se renovam as ideologias constituídas.”
Assim, os sistemas semióticos são carregados de ideologias e constituem a realidade que nos cerca.
Tais ideologias, por sua vez, fazem parte de tudo que nos constitui como sujeitos. Da mesma maneira, 
quando projetamos nossa subjetividade no mundo, também projetamos velhas ou novas ideologias.
Mais uma vez, fica claro que nosso desenvolvimento, nossas mudanças individuais encontram, explicação 
na culturae no grupo social ao qual pertencemos, a partir da mediação da linguagem.
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Para tornar os conceitos que você acabou de ler mais claros, vamos pensar na seguinte situação:
Júlia é um bebê de aproximadamente 1 ano e 3 meses. Ela quer pegar um brinquedo que está em 
cima da mesa da cozinha de sua casa, mas não alcança. Júlia apenas balbucia, não domina a linguagem 
plenamente, mas já emite sons que a ajudam a interagir com os adultos. Ela se aproxima de sua 
mãe, aponta para a mesa e emite o som: “Dá‑dá!”. Nesse período, Júlia não utiliza a linguagem como 
instrumento do seu próprio pensamento. Por isso, tomando os escritos de Vygotsky, podemos dizer que 
Júlia está fazendo uso de um discurso socializado.
Pensemos agora que Júlia cresceu um pouco, já tem 2 anos e meio, e domina muitas palavras. Dessa 
vez, para alcançar seu brinquedo que está no alto, Júlia consegue falar para si mesma: “Eu preciso 
alcançar esse brinquedo. Acho que vou pegar a vassoura e puxá‑lo”. Esse processo também é denominado 
de fala egocêntrica.
A fala, que antes era socializada, agora passou a ser uma fala interiorizada. Com isso, podemos 
dizer que Júlia usa a linguagem como organizadora do seu pensamento, para planejar suas ações antes 
de executá‑las. Esse processo é fundamental para o desenvolvimento de formas mais complexas de se 
pensar. Essa conversa que a criança trava consigo mesma a auxilia a planejar suas ações.
Quando passa a não precisar falar consigo mesma para dirigir cada uma de suas ações, ocorre uma 
alteração qualitativa no desenvolvimento entre o pensamento e a linguagem.
Outro salto qualitativo no desenvolvimento das funções psicológicas superiores ocorre quando a 
criança se apropria do sistema da escrita. Aprender a ler e a escrever é apropriar‑se dos cinco mil anos de 
história que separam o homem do registro e da possibilidade de memorizar acontecimentos, preservar 
conhecimento acumulado e garantir a sobrevivência da cultura e sua transformação. Passemos, então, 
a refletir sobre as contribuições da obra de Vygotsky para a Educação.
3 deSenVoLVIMento e APRendIzAdo
Na obra de Vygotsky, o desenvolvimento humano é objeto de preocupação e discussão constante. 
Contudo, não podemos, em uma perspectiva vygostkyana, compreender desenvolvimento separado da 
ideia de aprendizado.
Para o autor, como já foi apresentado, desenvolver‑se implica, necessariamente, em aprender. É o 
aprendizado que promove o desenvolvimento, e que é produto das interações sociais que um sujeito 
vive em um determinado contexto histórico, social e cultural.
Nesse sentido, podemos afirmar que a maneira como alguém aprende e se desenvolve muda ao 
longo dos tempos. Por exemplo, você já ouviu alguém dizer que as crianças de hoje nascem “mais 
espertas” e “mais inteligentes” que as de tempos passados?
Esse é um pensamento superficial e uma afirmação generalista e questionável. Você já parou para 
pensar que, no século passado, em geral, as pessoas nasciam em casas e não em hospitais, que os bebês 
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eram, em alguns lugares, enfaixados, para que mantivessem a coluna ereta e que não saíam de casa por 
40 dias (período conhecido como quarentena)? Você já havia parado para pensar nisso?
Não parece óbvio que os bebês de atualmente são mais estimulados, do ponto de vista sensorial e motor? 
Atualmente não enfaixamos mais os bebês e eles são altamente estimulados do ponto de vista sensorial e 
motor. Só essa comparação já nos ajuda a sustentar a afirmação que a maneira como entendemos a relação 
entre desenvolvimento e aprendizado muda, do ponto de vista social e histórico, como afirmava Vygotsky.
Com isso, não podemos afirmar que a maturação biológica ou genética do humano é suficiente 
para explicar o desenvolvimento humano. Ao contrário, ela depende, dialeticamente, do contexto 
sócio‑histórico em que um sujeito nasce, vive e se desenvolve.
Na obra de Vygotsky, a noção de desenvolvimento é sempre discutida em suas relações com a noção 
de aprendizado. Sem aprendizado, determinados processos não ocorreriam, na concepção do autor. 
Por exemplo, você já parou para pensar se não tivéssemos um sistema de escrita? Como seria nosso 
desenvolvimento se a escrita não existisse?
Vamos pensar em outro exemplo. Como seria nosso desenvolvimento se vivêssemos em uma 
sociedade que não conhece e nem usa aparelhos eletrônicos como computadores e telefones celulares? 
O que seria diferente, do ponto de vista do desenvolvimento humano?
Figura 7 — Bebê manipulando um computador
Com base nessas ideias, você poderá refletir um pouco mais sobre o desenvolvimento humano e 
suas relações com o aprendizado. Para isso, apresentaremos o conceito de zona de desenvolvimento 
iminente e discutiremos o papel do brinquedo como elementos culturais que promovem o aprendizado 
e o desenvolvimento humano.
3.1 zona de desenvolvimento iminente
Pense em como aprendemos a andar e falar? Será que as crianças aprendem a andar e falar por si 
mesmas, ou seja, “sozinhas”?
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Ao contrário, nós andamos porque outros seres humanos andam e falam, certo? O aprendizado da 
fala, por exemplo, é determinado pela cultura e pelo local onde nascemos e vivemos. Só falamos língua 
portuguesa porque estamos no Brasil, um país colonizado por Portugal. O mesmo vale para outros 
aprendizados. Usamos sapatos porque nossos antepassados os inventaram e o aperfeiçoaram. O mesmo 
vale para outros instrumentos, como talheres, óculos, relógios, lápis, computadores e tantas outras coisas.
Retomemos o processo de aprendizado da fala? Quando uma criança aprende a falar, ela aprende a 
usar as palavras que correspondem a seres vivos e objetos com precisão e perfeição?
Por exemplo, em nossa cultura, é comum que tenhamos animais de estimação, como cachorros ou 
gatos, mas, sobretudo, cachorros. Em geral, os bebês que começam a se comunicar pela fala costumam 
utilizar a expressão “au‑au” para se referir aos cachorros.
É muito comum que ela utilize a mesma expressão para se referir a qualquer outro animal, como 
gatos, elefantes, ursos, dentre outros. Não são os adultos que interferem nesses casos, dizendo, por 
exemplo: “Não, esse bicho não se chama au‑au, o nome dele é urso”? Você conhece alguma criança que 
tenha se comunicado dessa forma?
Essa regra vale para outros aprendizados que as crianças constroem ao longo do seu desenvolvimento. 
Atividades como andar, correr, pular, comer com talheres, escrever e manipular lápis, pincéis e tantos 
outros instrumentos são habilidades que vão se desenvolvendo aos poucos.
Figura 8 – A importância do outro no desenvolvimento infantil
Quando afirmamos que uma criança consegue realizar quaisquer das atividades mencionadas 
anteriormente, estamos falando do que ela já sabe e já consegue fazer com autonomia, sem a ajuda de 
ninguém. A isso Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento real.
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Para Vygotsky, é importante levar esses aspectos em consideração, mas do ponto de vista psicológico, é 
muito importante que estejamos atentos às atividades que as crianças só conseguem desempenhar com