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CAPÍTULO 2
O Conhecimento e a Era das 
Relações: Quais as Novas Pautas?
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivo de aprendizagem:
�	 Identificar	a	perspectiva	atual	do	conhecimento.
� Reconhecer o processo da aprendizagem na era das relações.
� Comparar a perspectiva do conhecimento de acordo com os modelos de ciência 
em cada época e suas implicações na educação atual.
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 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
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 Capítulo 2 O Conhecimento e a Era das Relações: 
Quais as Novas Pautas?
1 Contextualização
O estudo sobre o conhecimento deve ser entendido não só pela 
perspectiva atual da educação, mas pelo seu contexto na história. As 
formas de conceber o conhecimento de uma época não sustentam os 
dias	de	hoje.	Há	uma	 relação	 intrínseca	do	paradigma	científico	com	
os modelos educativos. Nesse aspecto, as formas de conhecimento 
ressignificado	nos	ambientes	de	aprendizagem	precisam	atender	aos	
novos	desafios	sociais	e	isso	requer	que	o	conhecimento	seja	pautado	
numa	 perspectiva	 dinâmica,	 reflexiva	 e	 crítica,	 fundamentada	 nos	
valores humanos.
2 Aprender e Ensinar na Era Das 
Relações: Quais Conhecimentos 
Nos Trouxeram Até Aqui?
Para a maioria dos estudiosos da área, o conhecimento serve para que os 
sujeitos compreendam o mundo em que vivem e o transformem em benefício de 
uma coletividade. No entanto, os saberes em tempos anteriores eram conduzidos 
apenas como uma adaptação ao meio, ou seja, as pessoas eram educadas com 
o propósito de atender aos moldes sociais de uma determinada cultura, já que o 
conhecimento estava agregado às práticas de trabalho. 
Esta forma de conhecimento nos serviu como meio de sobrevivência ao longo 
dos	anos,	afinal,	era	substancial	passar	às	gerações	atividades	que	garantissem	
as necessidades básicas, por exemplo, a caça, a pesca, o plantio, entre outros. O 
conhecimento aplicado aos nossos antepassados serviu para que aprendêssemos 
a	 construir	 formas	 de	 tornar	 eficientes	 o	 transporte,	 a	 alimentação,	 a	moradia,	
a comunicação, entre outros. E nossos saberes atuais, ou seja, o que hoje 
estamos discutindo, pesquisando e transformando, servirão como escada para as 
futuras gerações, trazendo as próximas evoluções. Para você ter uma ideia dos 
avanços, considerando apenas o conhecimento agregado às comunicações que 
foi transmitido de geração em geração, até alcançarmos a comunicação atual, 
analise o texto ilustrativo a seguir:
As formas de 
conceber o 
conhecimento de 
uma época não 
sustentam os dias 
de hoje. Há uma 
relação intrínseca do 
paradigma científico 
com os modelos 
educativos.
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 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
FIGURA 1 – EVOLUÇÃO DA COMUNICAÇÃO
FONTE: Disponível em: <https://tenhaumatoalha.wordpress.com/2015/02/20/da-
pedra-a-internet-o-desenvolvimento-da-comunicacao/>. Acesso em: 15 maio 2018.
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 Capítulo 2 O Conhecimento e a Era das Relações: 
Quais as Novas Pautas?
FIGURA 2 – EVOLUÇÃO DA COMUNICAÇÃO
FONTE: Disponível em: <https://tenhaumatoalha.wordpress.com/2015/02/20/da-
pedra-a-internet-o-desenvolvimento-da-comunicacao/>. Acesso em: 15 maio 2018.
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 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
O conhecimento, então, vem sendo construído desde a gênese 
da história atendendo às demandas atuais, mas atrelado a um modelo 
de ciência, a um paradigma. No contexto educacional não é diferente, 
somos	influenciados	pela	história	e	por	meio	dela	constituiremos	novas	
formas de conceber os saberes. Vamos entender então a evolução do 
conhecimento, destacando como e por que evoluímos para a era das 
relações. Para tanto, precisamos compreender o modelo de ciência de 
cada	época	que	influenciou	na	forma	de	conceber	o	conhecimento.	
Somos 
influenciados pela 
história e por meio 
dela constituiremos 
novas formas 
de conceber os 
saberes.
3 A Era Orgânica (Idade Média) 
Entre os anos de 450 a 1400, a ideia de mundo que se instaurava na Europa 
da Idade Média e em grande parte de outros continentes era a orgânica, ou seja, 
reforçava-se a relação entre natureza, homem, espírito e matéria. Esse modelo de 
ciência colocava Deus como centro de tudo.
A	estrutura	científica	que	predominava	nessa	visão	de	mundo	
orgânica estava assentada no naturalismo aristotélico e na 
fundamentação platônico-agostiniana, e depois tomista, que 
consideravam	 de	 maior	 significância	 as	 questões	 referentes	
a Deus, à alma humana e à ética. Naquela época, o objetivo 
principal	 da	 filosofia	 era	 servir	 de	 base	 à	 teologia	 e	 tinha	
como causa de suas preocupações religiosas a salvação 
da alma após a morte. Esse pensamento foi denominado 
Teocentrismo. [...] Foi uma época em que também predominava 
o autoritarismo na organização social – o respeito cego às 
autoridades, aos textos bíblicos e gregos. Foi também um 
período de muita repressão, no qual muito pouco se inovou 
em	termos	de	desenvolvimento	científico.	Aquele	que	inovava,	
tentando discordar dos textos bíblicos, arriscava-se a morrer 
na fogueira para expiar bruxarias e alquimistas associados às 
reais novidades (MORAES, 2010, p. 33).
O entendimento de mundo desta época era vinculado às leis divinas, trazendo 
circunstâncias de aproveitamento e manipulação das informações. Podemos dizer 
que	este	modelo	científico	limitava	a	expansão	do	conhecimento,	uma	vez	que	as	
leis divinas eram obedecidas sem questionamentos.
 Após os séculos XVI e XVII, o modelo de ciência medieval já não sustentava 
as demandas sociais impostas pelo pensamento teocentrista, passando a exigir 
fortes mudanças. A ideia de um mundo orgânico e espiritual perdeu forças para a 
perspectiva	de	mundo	máquina,	que	surgiu	pela	influência	da	física	e	astronomia,	
desenvolvidas por Copérnico, Galileu e Newton (MORAES, 2010).
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 Capítulo 2 O Conhecimento e a Era das Relações: 
Quais as Novas Pautas?
4 Era Material (Idade Moderna) 
Esse modelo de ciência coloca o homem como centro de tudo. “[...] o homem 
como senhor do mundo podia transformar a natureza, explorá-la, e ela deveria 
servi-lo, ser escravizada e obedecer” (MORAES, 2010, p. 33). Tinha como 
principal objetivo a exploração da natureza, devendo atender às necessidades 
humanas a qualquer preço. Nesse contexto, o valor excessivo ao racionalismo 
reflete	não	só	nas	atitudes	das	pessoas,	como	em	sua	relação	com	a	natureza,	
com o sagrado, consigo próprio e os outros. 
A visão do mundo máquina deu origem a um novo 
método de investigação, defendido por Francis 
Bacon, que envolve a descrição matemática 
da natureza. O espírito desse modelo mudou 
profundamente a compreensão da natureza e o 
objeto de investigação que, desde a antiguidade, 
objetivava a sabedoria, a ordem natural, a vida em 
harmonia com o universo e a realização da ciência 
para maior glória de Deus (MORAES, 2010, p. 34).
Esse	período	passou	a	ser	chamado	de	Revolução	Científica,	quando	Nicolau	
Copérnico (1473-1543) questionou a Bíblia, se opondo à ideia geocêntrica, 
derrubando um paradigma de mais de mil anos, ao apresentar que a Terra e o ser 
humano não eram mais o centro do mundo, e sim o Sol. 
Descartes e Newton foram também dois grandes colaboradores da era 
material (mundo máquina) da Idade Moderna. Uma era que teve seus vínculos 
fortes com o racionalismo e a fragmentação do conhecimento. Entendia-se que 
para conhecer algo era preciso fragmentar o objeto de estudo em muitas partes até 
chegar ao ponto inicial. Essa lógica repercutiu em muitas áreas do conhecimento, 
pois foi a maneira de entender o mundo daquela época. Atualmente, na educação, 
podemos	 perceber	 essa	 influência	 fragmentada	 na	 estrutura	 curricular,	 que	
apresenta os conhecimentos em disciplinas, conteúdose temas. Uma forma 
eficiente	de	organizar	o	estudo,	que	serviu	para	o	contexto	daquela	época,	e	que	
continua vivo em muitas escolas brasileiras até hoje.
A visão do mundo 
máquina deu origem 
a um novo método 
de investigação, 
defendido por 
Francis Bacon, que 
envolve a descrição 
matemática da 
natureza.
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 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
FIGURA 3 – REFLEXÕES E TEORIAS
FONTE: Disponível em: <http://philosophia-ensinomedio.
blogspot.com/2014/>. Acesso em: 6 jul. 2018.
FIGURA 4 – REFLEXÕES E TEORIAS
FONTE: Disponível em: <https://terrademordor.wordpress.
com/2011/08/03/isaac-newton-e-o-tetris/>. Acesso em: 6 jul. 2018.
Conheça um pouco mais sobre os estudos de Descartes e Newton para 
compreender	a	influência	da	era	material	na	produção	do	conhecimento:
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 Capítulo 2 O Conhecimento e a Era das Relações: 
Quais as Novas Pautas?
QUADRO 1 – ERA MATERIAL
RENÉ DESCARTES (1596-1650) ISAAC NEWTON (1642-1727)
Filósofo, matemático francês, foi 
considerado o fundador da ciência 
moderna, pai do racionalismo moderno. 
Fundamentava-se na razão como 
única base segura para que possamos 
compreender o homem e a natureza. 
Afirmava	que	era	preciso decompor uma 
questão em outras mais fáceis até chegar 
a	um	grau	de	simplicidade	suficiente para 
que a resposta ficasse evidente.
Para ele, a natureza funcionava de acordo 
com as leis mecânicas exatas.
Foi o físico inglês Isaac Newton que 
completou o pensamento de Descartes, 
dando a visão do mundo como máquina 
perfeita ao desenvolver uma completa 
formulação matemática da concepção 
mecanicista da natureza. 
Ele trouxe também outras contribuições, 
entre	elas,	o	cálculo	infinitesimal,	o	
desenvolvimento	das	leis	de	reflexão	
e refração luminosa e a teoria sobre a 
natureza corpúscula da luz. 
De acordo com Newton, Deus criou as 
partículas materiais, a força entre elas 
e as leis fundamentais do movimento. 
Tudo isso funciona como uma máquina 
governada por leis imutáveis que 
controla a natureza e leva a ciência a 
pressupor a existência do determinismo 
universal, ou seja, o universo funciona 
sempre da mesma maneira.
FONTE: Adaptado de Moraes (2010, p. 38).
O universo mecanicista trouxe muitas contribuições para a compreensão 
do conhecimento, por exemplo, o processo lógico-dedutivo que está presente na 
matemática. E desse determinismo universal surgiu o conhecimento utilitário e 
funcional,	abrangendo	a	ideia	de	que	o	mundo	deveria	ser	entendido	e	modificado	pela	
técnica. “Ao servir de base para a Revolução Industrial, a técnica aumentou também 
o poder de manipulação do homem sobre a natureza, e a atividade humana foi, aos 
poucos, abrindo espaço para o processo de industrialização” (MORAES, 2010, p. 39). 
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 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
Ao acompanharmos a evolução dos fatos, observamos a supervalorização dos 
conhecimentos	 técnico-científicos,	 que	 repercutiram	 positivamente	 para	 grandes	
descobertas	científicas,	mas	que,	por	outro	lado,	desprezaram	o	conhecimento	dos	
saberes sensíveis e estéticos, relacionados à consciência de um todo integrado. 
O	 conhecimento,	 especialmente	 o	 científico,	 desligou-
se	 (muitas	 vezes,	 reconheça-se,	 por	 especificidades	
metodológicas e objetivas) de percepções harmônicas do 
mundo, de percepções que levavam em conta os sentidos 
diários do homem comum ou, ao menos, a ele se ligavam ou 
lhe faziam referência (DUARTE JR, 2004, p. 173).
 As implicações deste modelo de ciência vêm causando, até hoje, impactos 
em nossas vidas, como também nas mais diferentes áreas do conhecimento. 
Vamos	 entender	 como	 essa	 era	 influenciou	 o	 conhecimento	 nas	 mais	
diferentes áreas:
QUADRO 2 – INFLUÊNCIA DA ERA MATERIAL PARA O CONHECIMENTO
Biologia Medicina Psicologia Educação
A atual 
farmacoterapia 
ainda é newtoniana 
no sentido de 
operar sob apenas 
um ponto de vista. 
Entende o corpo 
humano como 
um mecanismo 
complicado 
constituído por 
órgãos físicos, 
substâncias 
químicas, enzimas 
e receptores de 
membrana. 
No entanto, essa 
visão é incompleta, 
pois ignora as 
forças vitais 
que animam a 
bioquímica ligada 
uma às outras.
A visão do corpo 
humano como 
uma máquina 
complexa ainda 
prevalece 
na medicina 
tradicional, que 
não considera 
com a devida 
seriedade as 
dimensões 
psicológicas 
das doenças e 
suas	influências	
na matéria 
corporal.
Atualmente 
sabemos que a 
noção de saúde 
é um fenômeno 
multidimensional, 
envolvendo a 
sensação de 
integridade física, 
mental, espiritual, 
em busca de um 
equilíbrio entre 
tudo aquilo que 
compõe o nosso 
organismo e entre 
este meio ambiente. 
É essa sensação 
de integridade e 
equilíbrio que se 
perdeu em nossa 
cultura ao longo 
desses 300 anos.
Na escola, 
continuamos limitando 
nossas crianças nos 
espaços reduzidos 
às suas carteiras. 
Apesar de estudiosos 
apontarem novos 
caminhos para a 
educação, a escola 
atual continua 
influenciada pelo 
universo estável 
e mecanicista de 
Newton, pelas regras 
metodológicas 
de Descartes, 
pelo determinismo 
mensurável, pela 
visão fechada de um 
universo linearmente 
concebido, que 
divide conhecimentos 
em assuntos, 
especialidades e 
subespecialidades. 
FONTE: Adaptado de Moraes (2010, p. 51).
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 Capítulo 2 O Conhecimento e a Era das Relações: 
Quais as Novas Pautas?
Apesar	 das	 críticas	 anteriormente	 apontadas	 e	 das	 influências	 presentes	
na linha tradicional, alguns estudiosos já concebem o sujeito em sua inteireza, 
entendendo, por exemplo, a correlação entre mente, corpo e emoção, num todo 
integrado.	Entenda	esta	afirmação	na	leitura	complementar	a	seguir:
OS INDICADORES SOMÁTICOS
Damásio realizou várias experiências com pessoas que 
tinham lesões cerebrais no lóbulo pré-frontal para demonstrar sua 
tese de que as emoções têm um papel essencial na racionalidade 
humana. Uma das experiências constituiu em observar pacientes 
que apresentavam esse tipo de lesão e compará-los com pacientes 
saudáveis para medir a condutividade de sua pele ao mostrar 
a	 ambos	 os	 grupos	 a	 mesma	 sequência	 de	 fotografias.	 Essas	
fotografias	incluíram	imagens	banais,	como	publicidade	e	fotografias,	
além de imagens perturbadoras (violência, sangue, acidentes, sexo 
etc.). Os resultados obtidos por Damásio foram contundentes: 
enquanto	as	fotografias	perturbadoras	provocavam	uma	alta	resposta	
na condutividade da pele das pessoas saudáveis, não houve uma 
resposta importante nas pessoas com lesões cerebrais. Apesar de 
estas pessoas entenderem perfeitamente, em nível racional, o horror 
dessas	fotografias,	não	mostraram	nenhuma	resposta	emocional.	Um	
dos	pacientes	entendeu	perfeitamente	que	diante	dessas	fotografias	
ele não apresentava nenhuma reação emocional e, mesmo assim, 
não mostrou nenhum sinal de perturbação.
Segundo Damásio: “A redução das emoções pode ser 
uma causa igualmente importante de comportamento 
irracional”. O raciocínio, sem emoções, deixa de ser raciocínio. 
Os pacientes perdem a capacidade de escolher o plano de ação 
mais favorável, apesar de manterem intactas as capacidades 
mentais analíticas. Não basta saber analisar, é preciso saber 
sintetizar e escolher, ou seja, tomar decisões.
FONTE: Damásio (1996 apud AGÜERA, 2008, p. 84).
“A redução das 
emoções pode 
ser uma causa 
igualmente 
importante de 
comportamento 
irracional”. O 
raciocínio, sem 
emoções, deixa de 
ser raciocínio.
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 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
Atualmente, já se entende que problemas emocionais podem trazer danos à 
saúde, ou seja, o mundo mental interfere no mundo físico. Mas este conhecimento 
não surgiu de um dia para o outro. Décadas de estudos,de questionamentos, 
e principalmente a partir da tese de Einstein, derrubavam a visão de mundo 
centrado numa perspectiva fragmentada e mecanicista da ciência moderna, para 
uma perspectiva de totalidade indivisa.
Todo esse movimento começou com dois artigos que 
revolucionaram o pensamento moderno. Um deles sobre a 
teoria da relatividade da simultaneidade de acontecimentos e o 
outro sobre a maneira de conceber a radiação eletromagnética 
que caracterizava a teoria dos fenômenos atômicos. [...] Com 
a teoria da relatividade surgiu uma nova noção de estrutura 
da	matéria	ao	se	descobrir	que	massa	é	energia,	modificando,	
assim, a ideia de um corpo rígido. [...] O mundo passou então 
a	ser	concebido	em	termos	de	movimento,	fluxo	de	energia	e	
processo de mudança (MORAES, 2010, p. 59).
 Nesse sentido, precisamos entender o movimento dos fatos por meio da 
construção histórica, pela qual se estruturam os saberes, os contextos e as 
conexões que variam entre o permanente e o transitório. Assim, vamos entender o 
conhecimento a partir dos dois modelos de ciência e seus respectivos paradigmas 
que	influenciaram	a	educação.	
QUADRO 3 – PERSPECTIVAS DO CONHECIMENTO
Perspectiva mecanicista 
(era material)
Perspectiva de totalidade 
(era das relações)
Acreditava-se que as 
descrições	científicas	
eram objetivas, isto é, 
independentes do observador 
humano e do processo 
de conhecimento. Este 
modelo de ciência excluía o 
pensador de seu pensar, o 
construtor de sua obra. 
Nesta perspectiva, o 
conhecimento	científico	
poderia alcançar a certeza 
absoluta e final.
 Esta perspectiva considera que o observador 
influencia o objeto a ser observado. Ambos possuem 
uma interação e o reconhecimento da participação 
pessoal é inescapável.
 
Existe, portanto, uma interdependência entre o 
observador, processo de observação e o objeto 
observado. 
O conhecimento é um produto de uma relação 
indissociável entre essas três variáveis que constituem 
um único sistema, devendo ser tratado como partes 
integrantes do mesmo todo.
Nessa	perspectiva	o	conhecimento	científico	baseia-
se em teorias (pontos de vista) e não em verdades 
absolutas. Nesse sentido, devemos reconhecer o 
pensamento humano como um modo de ver o mundo e 
não uma cópia verdadeira da realidade como ela é. 
FONTE: Adaptado de Moraes (2010).
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 Capítulo 2 O Conhecimento e a Era das Relações: 
Quais as Novas Pautas?
É importante salientar que os fatos históricos e sua repercussão no mundo 
não	 têm	começo,	meio	e	fim,	mas	processos	que	coexistem	e	se	 ressignificam	
conforme os contextos e demandas sociais de uma determinada época. Isso 
quer dizer que uma era não se encerra para que nasça outra. Ao contrário, 
elas dependem umas das outras, pois os saberes transitam em ciclos, de um 
modelo	científico	ao	outro,	de	um	paradigma	ao	outro.	Afinal,	o	que	se	discute	na	
atualidade, sobre a inteireza do ser humano, mente, corpo e espírito, desvalorizado 
na era mecanicista, já fez parte de nossa história na Idade Pré-moderna.
Na Idade Pré-moderna, o conhecimento absorvia os saberes do intelecto e 
os saberes sensíveis numa relação harmoniosa, da arte com a ciência, corpo e 
mente, interior e exterior, sujeito e objeto, num processo dialógico. Retomando 
esses valores perdidos na Idade Moderna, a era das relações emerge dos 
impactos	 tecnológicos	 e	 ressignifica	 os	 saberes	 do	 contexto	 atual.	 Vamos	
compreender melhor no próximo tópico a era das relações no contexto educativo.
Atividades de Estudos:
1) Descreva quais características diferenciam o conhecimento entre 
a era material (Idade Moderna) e a era das relações (atualmente): 
 ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
_____________________________________________________
2) Aponte as contribuições positivas e negativas da visão mecanicista 
trazida por Descartes e Newton para o modelo educacional de hoje.
 _______________________________________________
_____________________________________________________
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_______________________________________________
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_______________________________________________
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 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
A educação de pequena árvore
Nos anos 30, numa sociedade cheia de preconceitos, o índio 
cherokee Pequena Árvore cresce sob os cuidados dos avós e dos 
ensinamentos de seu povo. As diferenças com a educação local o 
obrigam a frequentar uma escola tradicional e a mudar de nome, mas 
nada	é	suficiente	para	tirá-lo	de	suas	origens.
5 Era das Relações e os Sujeitos 
da Aprendizagem
O contexto sobre o que é conhecimento, na era das relações, insere o 
sujeito como principal responsável de seu processo, tornando-se um pesquisador 
e transformador do seu ambiente. O entendimento de um determinado assunto 
abrange	muito	mais	que	uma	área,	pois	envolve	contextos,	significados	históricos	
e culturais. Nesse aspecto, a fragmentação não sustenta os saberes integrados, 
uma vez que um saber fragmentado é um saber frágil. Não queremos dizer que 
todo aprendizado anterior não seja válido, pelo contrário, é essencial, mas é 
preciso	reconstruí-lo,	ressignificá-lo	às	novas	demandas	sociais.	E	isso	traz	uma	
nova posição dos sujeitos que ensinam e aprendem.
O poder atual está na teia de relações representada pelo 
conjunto de informações e conhecimentos disponíveis, está 
nos poderes da mente sobre a força bruta, o que, em última 
instância,	significa	que	o	poder	está	sendo	transferido	para	o	ser	
humano, o indivíduo, compreendido como um ser de relações, 
como tudo o que existe na natureza (MORAES, 2010, p. 210).
Morin (1998) salienta que sujeito é o núcleo de todos os conhecimentos, 
ciências e saberes. Reconhece a relação consciente e complexa entre 
sujeito e objeto, sendo ao mesmo tempo, objetivo e subjetivo, em vários 
sentidos e níveis. Nesse sentido, então, o conhecimento possui duas 
dimensões do saber, que se relacionam ao objeto de estudo e ao sujeito. 
Estamos caminhando em direção a uma Era das Relações, 
que envolve a unicidade com o real, com o eu, a integração 
do homem com a natureza, a crença na inexistência de 
partes distintas e o prevalecimento de formas mais elevadas 
de cooperação entre viventes e não viventes. É uma era de 
autoconsciência, de respeito ao espírito humano e à diversidade 
cultural (MORAES, 2010, p. 210).
O conhecimento 
possui duas 
dimensões do saber, 
que se relacionam 
ao objeto de estudo 
e ao sujeito.
49
 Capítulo 2 O Conhecimento e a Era das Relações: 
Quais as Novas Pautas?
Nesse aspecto, as novas pautas para a educação, no que diz respeito 
ao conhecimento, sugerem o resgate dos valores humanos, em consonância 
com a natureza, e tudo que a envolve. Essa integração do homem, natureza e 
universo também implica nas diferentes áreas do saber, uma vez que prioriza 
uma consciência coletiva em busca de melhorias para o mundo. “[...] alguns tipos 
de conhecimentos são mais valiosos que outros, e as diferenças formam a base 
para a diferenciação entre conhecimento curricular ou escolar e conhecimento 
não escolar” (YOUNG, 2007, p. 1293). O individualismo, a fragmentação e a 
desarticulação dos saberes, portanto, inserem o conhecimento a uma regressão, 
visto que o movimento que ascende ao processo da inteligência da razão e da 
criação, da era relacional, exige do sujeito o pensamentode qualidade superior, 
em busca da unicidade, inteireza e diálogo.
A Era das relações indica, portanto, uma nova fase de evolução 
da humanidade, em que prevalece o poder do indivíduo e das 
sociedades. Demonstra a predominância nos novos cenários 
dos mais diferentes sistemas de comunicações, caracterizados 
pelos sistemas não só tecnológicos e interpessoais, mas também 
intra e transpessoais, cujas explicações também foram dadas 
pela própria física quântica ao esclarecer o funcionamento do 
pensamento individual e coletivo (MORAES, 2010, p. 210).
Diante disso, como a educação pode facilitar esta transição entre a era 
material e a era relacional, contribuindo para tornar o mundo mais justo, equilibrado 
e consciente de seu papel na produção do conhecimento para benefício de todos?
Não é uma tarefa simples, mas é preciso começar, é preciso estruturar todo 
um fazer pedagógico em consonância com os valores pretendidos. Nesse sentido, 
vamos compreender como é educar para a era das relações:
FIGURA 6 – A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NA 
ERA DAS RELAÇÕES E AS NOVAS PAUTAS
Autonomia, cooperação e criticidade. 
Trazendo	um	enfoque	mais	reflexivo	
nas práticas pedagógicas.
Vivências de trabalho em grupo na 
busca de soluções para problemas 
propostos.
Uma	proposta	educativa	que	reflita	e	
englobe tanto dimensões materiais quanto 
espirituais que busque a superação dos 
problemas sociais.
Operações de reciprocidade, 
complementaridade e correspondência, 
incentivando o diálogo e a troca dos saberes.
Educar para a diversidade, para a cidadania, 
criando ambientes de aprendizagens que 
facilitem a vivência dos processos intuitivos 
e	criativos,	possibilitando	a	autoconfiança	e	
capacidade	de	gerenciar	conflitos.
Preparar os indivíduos para que 
reconheçam a interdependência dos 
processos individuais e coletivos, 
para a transpessoalidade dos 
contatos entre os seres vivos, entre o 
ser humano e o mundo da natureza 
da qual ele é integrante.
FONTE: Moraes (2010, p. 198).
50
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
Assim, o sujeito de que necessitamos para superar a crise do 
conhecimento não pode mais ser entendido como aquele que reproduz 
seus saberes, mas aquele que idealiza, cria, pensa e transforma seu 
entorno, em benefício de todos, atendendo às leis da natureza e o 
respeito ao próximo.
[...] se as escolas devem cumprir um papel importante em 
promover a igualdade social, elas precisam considerar 
seriamente a base de conhecimento do currículo, mesmo 
quando isso parecer ir contra as demandas dos alunos (e 
às vezes de seus pais). As escolas devem perguntar: “Este 
currículo é poderoso?” Para crianças de lares desfavorecidos, 
a participação ativa na escola pode ser a única oportunidade 
de adquirirem conhecimento poderoso e serem capazes de 
caminhar, ao menos intelectualmente, para além de suas 
circunstâncias locais e particulares. Não há nenhuma utilidade 
para os alunos em se construir um currículo em torno da sua 
experiência, para que este currículo possa ser validado e, como 
resultado, deixá-los sempre na mesma condição (YOUNG, 
2007, p. 1297).
Para tanto, o conhecimento deve servir para elevar o aluno, tornando-o um 
sujeito sensível às fragilidades do mundo, buscando de forma consciente uma 
cultura planetária, lançando seu olhar ao universo e ao particular ao mesmo tempo, 
pois	 um	 dos	maiores	 desafios	 da	 educação	 atual	 é	 a	 tarefa	 do	 conhecimento	
lógico conceitual, mas também expandir sua área de atuação para os campos 
corporais e sensíveis que herdamos com a existência (DUARTE JR., 2004).
Assim, o sujeito de 
que necessitamos 
para superar a crise 
do conhecimento 
não pode mais ser 
entendido como 
aquele que reproduz 
seus saberes, 
mas aquele que 
idealiza, cria, 
pensa e transforma 
seu entorno, em 
benefício de todos, 
atendendo às leis 
da natureza e o 
respeito ao próximo.
A Idade Moderna aspira a um tipo de conhecimento, 
supostamente livre da interferência dos sentidos e sentimentos, 
centrado	 na	 ´razão	 pura´.	 Razão	 hipertrofiada,	 já	 que	 pretende	
responder pelos mais íntimos setores de nossa vida, desconsiderando 
o saber sensível e embotando o desenvolvimento da sensibilidade 
dos indivíduos. Essa ´anestesia´ que sofre o homem contemporâneo 
precisa ser revertida através de uma educação da sensibilidade. O 
que possibilitaria a criação de uma razão mais ampla, na qual os 
dados sensíveis fossem levados em conta, gerando conhecimentos 
mais abrangentes. É este o tema desta obra de Duarte Júnior.
DUARTE JÚNIOR, João-Francisco. O sentido dos sentidos: a 
educação (do) sensível. 3. ed. Curitiba: Criar, 2004
51
 Capítulo 2 O Conhecimento e a Era das Relações: 
Quais as Novas Pautas?
Vamos conhecer uma escola que conseguiu romper os paradigmas de uma 
sociedade pautada nas regras impostas por um sistema tradicional, transformando 
por meio dos saberes sensíveis uma comunidade de alunos, bem como todo um 
projeto educativo. Acompanhe a pesquisa a seguir:
6 Os Sujeitos da Aprendizagem e o 
Atual Paradigma Educacional a Partir 
da Escola da Ponte (OFFIAL, 2012) 
Querida Alice... Era uma vez um reino encantado junto ao mar. Encantado 
porque uma fada má havia transformado todos os seus habitantes em pássaros. No 
reino encantado havia cidades e, para além dos muros das cidades, outras cidades e 
outras escolas. Essas escolas de aprender a voar eram quase todas iguais. E iguais a 
essas eram outras escolas dentro das cidades das aves (PACHECO, 2010, p. 18).
 Nessa epígrafe, retirada do livro Para Alice com amor, José Pacheco conta 
um pouco da trajetória do projeto que chamou de “Fazer a Ponte”. Essa obra relata, 
por meio de metáforas, as experiências do autor nos tempos anteriores à entrada 
de Alice, sua neta, na escola. O educador descreve como eram as escolas em que 
havia	 trabalhado,	 relembra	 o	 cotidiano	 escolar,	 os	 problemas	 e	 os	 desafios	 que	
encontrou na longa jornada rumo ao desejo de uma escola de qualidade. 
Os personagens dessa história são pássaros: pássaros bons, pássaros 
encantados, pássaros com limitações, pássaros diferentes, pássaros inteligentes, 
pássaros tristes, pássaros felizes. Vivem em um reino encantado junto ao mar e 
frequentam uma escola de pássaros, onde recebem aulas de piação, aulas de 
voo, sendo os manuais iguais para todos. Lá, há, também, abutres, com suas 
“almas empedernidas”, os papagaios, falsos negrelas, e muitos outros pássaros 
insensíveis. Todos obedecem aos comandos e às regras de uma fada muito má 
(metáfora usada para indicar o método). 
Na história, antes de Alice entrar na escola, todos seguiam os mesmos manuais, 
repetiam as mesmas lições. Os alunos (pássaros) não eram valorizados pela 
diferença, muito menos pela sua experiência sociocultural. Pelo contrário, tinham que 
se submeter a métodos e padrões preestabelecidos. Os manuais aos quais se refere 
eram ultrapassados e longe da realidade dos alunos. Mesmo não fazendo sentido, 
esses manuais tinham que ser seguidos obrigatoriamente. Periodicamente esses 
alunos eram submetidos a testes. Esses testes, aplicados igualmente a todos, no 
mesmo espaço e tempo, limitavam os alunos aos mesmos padrões.
52
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
Nessa caminhada, a escola encontrou mais interrogações que certezas: 
professores e alunos distantes da comunidade, exclusão social, indisciplina 
generalizada e a falta de um projeto coerente com a prática. Há escolas onde 
tudo é negação da cidadania. Nessas escolas, a solidão dos professores é da 
mesma natureza da solidão dos alunos, que passam de sala em sala, no ritmo 
pautado por uma campainha, e deparam com professores afáveis ou permissivos, 
uns exigentes, outros autoritários. 
 Foram anos de persistênciaem busca de uma escola que se diferenciasse 
das tradicionais, desde a organização dos espaços até as alterações de modelos 
pedagógicos. Uma mudança na educação é algo complexo, principalmente porque 
envolve políticas educacionais, a comunidade, todo o corpo docente e, sobretudo, 
o apoio de todos esses envolvidos. Pacheco (2004) relata suas experiências no 
processo que chama de “fazer a Ponte”. Ele conta que na escola havia um grupo 
chamado de turma do lixão, eram jovens entre 13 e 15 anos. Essa turma não 
sabia ler, nem escrever e, conforme seu relato, não eram jovens violentos, eram 
violentados, pois, segundo o autor, a violência não nasce com a pessoa, aprende-
se com ela. É a esse tipo de concepção escolar que um grupo de docentes da 
Escola da Ponte opôs-se e procurou transformar.
 Diante de tantos problemas, viu-se a necessidade de buscar alternativas de 
forma coletiva, e nessa procura, um grupo de formação deu início ao projeto. Com 
o desejo de tornar possível o sonho de uma escola mais humanizada, democrática, 
com professores e alunos participantes, solidários, críticos e autônomos, foram 
definidos	os	objetivos	 no	grupo	de	 formação,	 chamado	de	 “círculo	 de	estudos”	
(PACHECO, 2010). Esse era o nome adotado por grupos de professores que 
promoviam	uma	reflexão	sobre	as	práticas	pedagógicas.	É	necessário	esclarecer	
que o processo de formação, em especial o “círculo de estudos”, partiu de um 
grupo de docentes preocupados com um contexto escolar bastante conturbado. 
Contaram	 com	 o	 apoio	 de	 professores,	 destinados	 a	 enfrentar	 desafios	
de	 repensar	 e	 transformar	 uma	 prática	 escolar.	 Por	 meio	 da	 reflexão	 e	 ação,	
conquistaram uma equipe de pensadores, abertos para repensar sobre sua 
prática. A formação continuada de docentes é considerada por Pacheco (2010) 
um	meio	e	não	um	fim	em	si	mesmo,	as	discussões	devem	servir	para	influenciar	
práticas, sair do papel, pois formação não se destina somente a capacitar os 
professores, estes são mediadores de formação em desenvolvimento que 
passam	da	identificação	e	valorização	do	saber	à	sua	partilha,	ou	seja,	as	ideias	
e as possíveis soluções que se discutem em grupos de formação devem ser 
partilhadas e postas em prática.
 No modelo desse círculo de estudos não há um líder apenas, todos são 
atuantes	e	participantes	do	processo.	Discutem	formas	de	resoluções	de	conflitos	
53
 Capítulo 2 O Conhecimento e a Era das Relações: 
Quais as Novas Pautas?
encontrados e vivenciados pelos próprios professores. Foi assim, por meio 
do círculo de estudos, que o Projeto da Ponte teve sua gênese. Os objetivos 
propunham	mudanças	quanto	à	diversificação	das	aprendizagens	centradas	em	
uma política de direitos humanos; quanto ao desenvolvimento da autonomia e da 
solidariedade, promovendo transformações nas estruturas de comunicação entre 
instituições e agentes educativos locais. 
Para isso, segundo Pacheco (2010), foi necessário questionar modelos de 
práticas pedagógicas, como também levar à comunidade valores humanos, pois uma 
prática escolar não se altera sem seus pares, professores, educandos e famílias. 
O modelo de formação utilizado na Escola da Ponte está ligado à resolução 
de reais problemas do cotidiano escolar e desenvolve-se com a participação 
crítica	e	 reflexiva	dos	professores.	Estes,	 integrantes	desse	círculo	de	estudos,	
compreendem que os modelos de formação devem ter direta conexão com a 
prática,	 partir	 da	 reflexão	 da	 ação,	 identificar	 os	 problemas,	 discutir,	 dialogar,	
tornar claros os objetivos e questionar possíveis soluções. 
Nessa esteira, os autores, Freire (1996) e Pacheco (2010), comungam da 
ideia	de	uma	racionalidade	reflexiva	em	torno	da	prática.	Contudo,	não	há	como	
sustentar uma prática sem teoria, assim como não há mudança ou intervenção da 
realidade	sem	a	influência	da	prática,	e	diante	disso,	Freire	sustenta	que:	
Esta busca nos leva a surpreender, nela, duas dimensões: 
ação	e	reflexão,	de	tal	forma	solidárias,	em	uma	interação	tão	
radical	 que,	 sacrificada,	 ainda	 que	 em	 parte,	 uma	 delas,	 se	
ressente, imediatamente, a outra. Não há palavra verdadeira 
que não seja práxis. Daí que dizer a palavra verdadeira seja 
transformar o mundo (FREIRE, 1996, p. 89). 
A transformação dessa escola se deu a partir de problemas e experiências 
de uma prática mal resolvida com o apoio de grandes teóricos que marcaram 
a história da educação, a saber: Pestalozzi, Rogers, Montessori, Freire, Freinet, 
Decroly, dentre outros.
 A organização atual da escola é estruturada de acordo com seus 
princípios, pautada em uma educação solidária, responsável e autônoma. 
Devido a isso, os alunos são responsáveis pelo seu aprendizado: 
“O importante é permitir que as crianças descubram por si mesmas o 
conhecimento de que mais necessitam” (MORAES, 2010, p. 140). Dessa 
forma, os discentes são incentivados a pesquisar os conteúdos com 
os quais eles próprios se comprometem em estudar. Quem planeja é o 
aluno e a pesquisa é um dos principais recursos para auxiliar os estudos.
“O importante é 
permitir que as 
crianças descubram 
por si mesmas 
o conhecimento 
de que mais 
necessitam” 
(MORAES, 2010, 
p. 140).
54
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
FIGURA 7 – GRUPO DE ESTUDOS
FONTE:	Offial	(2012).
A escola passou por várias mudanças. Rompeu com um modelo escolar 
no qual as aulas eram centradas no professor. Envolveu os alunos nas tomadas 
de decisões, coletivas e individuais. Permitiu ao aluno dirigir sua própria 
aprendizagem. Trocou uma organização hierárquica por uma escola com 
princípios democráticos e não autoritários. Nesse processo, a escola lidou com 
grandes	desafios,	a	iniciar	pelas	diretrizes	impostas	pelo	Ministério	de	Educação	
de Portugal (ME). Foram muitas lutas até alcançar a autonomia, apesar de ter 
vínculo estadual. No entanto, na base sólida do grupo de estudos, encontrou 
forças e apoio para dar continuidade ao projeto. 
Os poderosos de todos os tempos sabiam que a ponte tem 
sua pedra angular, mas ignoravam que uma pedra sozinha não 
se segura num arco. Nesse segredo residia a força da ponte. 
Poderia vergar sob o peso de uma moral caduca feita de tabus 
e superstições, mas não cedia. E, se havia quem quisesse 
destruir o ato criador das gaivotas da escola das aves, as 
pontes para o futuro da Escola resistiam na sólida consistência 
das pedras fundadoras (PACHECO, 2010, p. 58). 
Por meio dessa metáfora, o autor expressa que os obstáculos encontrados 
no	percurso	não	foram	suficientes	para	romper	o	desejo	de	“fazer	a	ponte”,	pois	o	
círculo de estudos, a qual se refere como “Pedra Angular”, foi o que sustentou e 
sustenta	até	hoje	o	projeto.	A	figura	a	seguir	representa	a	dinâmica	da	formação	
de modelo escolar e o círculo de estudos do atual projeto.
55
 Capítulo 2 O Conhecimento e a Era das Relações: 
Quais as Novas Pautas?
FIGURA 8 – SÍNTESE DOS CONTRASTES ENTRE O CONCEITO 
DE CÍRCULO E A FORMAÇÃO DE MODELO ESCOLAR
AO INVÉS DE UTILIZA-SE
PROFESSOR
(Formador Externo)
COORDENADOR 
DE CÍRCULO
(Monitor Interno)
ALUNO PARTICIPANTE
LIÇÃO REUNIÃO
ENSINO ESTUDOS
LIVRO DIDÁTICO MATERIAL DE ESTUDO
CURRÍCULOS PLANO DE ESTUDO
PERÍODOS ÉPOCA DE ESTUDO
FONTE:	Offial	(2012).
O esquema acima demonstra a mudança não só de nomenclatura, mas 
de transformação de uma prática. Percebe-se que, entre o primeiro modelo e o 
segundo, a diferença está na valorização do aluno e na sua inserção como sujeito 
principal no meio escolar. No modelo anterior, professores e currículos eram o 
centro do processo educativo. 
Hoje, nessa escola, o aluno expressa-se atuante e consciente no 
processo de sua formação. Não é raro encontrarmos práticas escolares 
baseadas no primeiro modelo, também não é raro vermos os mesmos 
problemasrepetirem-se e muito menos raro depararmo-nos com um 
estado de acomodação generalizado. Diante disso, Freire (1996) 
comenta que é necessário que o docente tenha a clareza do seu papel 
de educador e altere sua prática em benefício do aluno. 
Freire (1996) 
comenta que é 
necessário que o 
docente tenha a 
clareza do seu papel 
de educador e altere 
sua prática em 
benefício do aluno.
56
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
Para o autor, pensar em benefício do aluno é “pensar certo”. O autor traz 
constantes indagações sobre o ato de ensinar e ressalta que é possível e, de certa 
forma	urgente,	 que	professores	atuantes	 interfiram	em	sua	 realidade	escolar,	 pois	
“[...] o mundo não é. O mundo está sendo” (FREIRE, 1996, p. 76). Todavia, mudanças 
não ocorrem de um dia para o outro, ainda mais quando se trata de um processo 
educacional, que é de tamanha complexidade. As alterações realizadas na Escola da 
Ponte concretizaram-se em parcerias, que eram os “pássaros bons, inovadores”: 
Foi o amor sempre presente no canto das almas sensíveis que 
comoveu as almas empedernidas dos abutres, dos papagaios, 
dos porquenãos, dos borogóvios e das falsas negrelas, e 
redimiu-as do pecado da ignorância e da maldade. A doce 
paciência das almas sensíveis ajudou os pássaros doentes a 
não terem medo da luz diurna, a não fechar os olhos à claridade 
(PACHECO, 2010, p. 85). 
Hoje, a Escola da Ponte é uma entidade pública estatal, de ensino básico, 
integrada com jardim de infância. Recebe alunos desde o 1º até o 9º ano. Em 
2011, duzentos e vinte alunos frequentavam a escola. Os alunos são organizados 
em	 grupos	 heterogêneos,	 não	 há	 lugares	 fixos	 e	 todos	 trabalham	 em	 equipe,	
professores e alunos, todos com todos. Conforme os documentos pesquisados no 
site	oficial,	a	escola	organiza-se	de	acordo	com	a	estrutura	que	segue:
FIGURA 9 – ORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL DA ESCOLA DA PONTE
FONTE:	Offial	(2012).
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
PLANO DE REGISTRO
RELATÓRIO
ÁLBUM
COLETÂNEA DE TEXTO
BIBLIOGRAFIAS
FICHA DE AUTO-AVALIAÇÃO
TESTE SELECIONADO PELOS ALUNOS
REGISTRO DE DISPONIBILIDADE
ATA
COMUNICAÇÃO
QUADRO DE SOLICITAÇÕES
TESTE SOCIOMÉTRICO
INVENTÁRIO DE ATITUDES
INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS
DIREITOS E DEVERES
ASSEMBLEIAS
COMISSÃO DE AJUDA
BIBLIOTECA
CAIXINHA DE SEGREDOS
CAIXINHA DE TEXTOS INVENTADOS
EU JÁ SEI
EU PRECISO DE UMA AJUDA
PROFESSOR TUTOR
GRUPO DE RESPONSABILIDADES
ARTICULAÇÃO CURRICULAR
DIMENSÃO LÓGICO MATEMÁTICA
DIMENSÃO LINGUÍSTICA
DIMENSÃO ARTÍSTICA
DIMENSÃO NATURALISTA
DIMENSÃO IDENTIRÁRIA
DIMENSÃO PESSOAL E SOCIAL
NÚCLEOS
INICIAÇÃO
CONSOLIDAÇÃO
APROFUNDAMENTO
ESCOLA
57
 Capítulo 2 O Conhecimento e a Era das Relações: 
Quais as Novas Pautas?
Esta forma de organização demonstra uma proposta diferenciada, a 
qual, segundo os documentos, vai além dos dispositivos pedagógicos e o 
desenvolvimento curricular, pois a veiculação desses instrumentos torna possível 
o trabalho em grupo heterogêneo, a cooperação, a autonomia e a vivência de 
uma cidadania responsável. A organização curricular dessa escola articula-se 
por meio de dimensões Lógico Matemática, Naturalista, Linguística, Identitária, 
Artística, Pessoal e Social. 
Diferentemente de um currículo tradicional, na Escola da Ponte, os 
conteúdos a serem trabalhados são escolhidos pelos próprios alunos. Os critérios 
são selecionados pelos orientadores das dimensões, cada qual na sua área. Os 
conteúdos	são	fixados	em	murais	para	que	os	alunos	visualizem	e	percebam	o	
que precisam trabalhar. 
O Núcleo da Iniciação subdivide-se em três grupos: o grupo da Primeira 
Vez, o grupo dos Cientistas Malucos e o grupo das Seis Estrelas. A divisão desse 
núcleo em outros grupos dá-se por uma questão de espaço, pois não há um grande 
galpão que comporte todos os alunos, a intenção é a integração para que os alunos 
produzam e compartilhem as aprendizagens, suas dúvidas e experiências. 
Para um aluno avançar de núcleo precisa estar preparado, demonstrando 
características que se referem a responsabilidades, à autonomia, a 
relacionamentos, à criatividade, à autodisciplina, à persistência e à concentração 
nas tarefas, à participação em debates, ao comprometimento etc. Cada núcleo 
aprofunda esses saberes, levando em conta a faixa etária e o avanço de cada 
aluno em particular, sendo avaliados e observados no decorrer das atividades, 
dos projetos e das atitudes. Essa organização, por núcleos com diferentes idades, 
foi muito contestada pelo Ministério da Educação (ME) de Portugal, como também 
por educadores que não compreendiam a proposta, conforme se apresenta no 
fragmento de texto a seguir:
Não acredito! Como é possível não estar colocado num 3º ou 
4º ano! 
O miúdo contestou: O senhor não entendeu. O que eu disse foi 
que na minha escola não se faz como em outras, não se divide 
os meninos por turmas e por anos. Porque isso não interessa... 
O universitário cortou-lhe a palavra e atirou, num tom a roçar 
o cinismo: Está bem! Eu já ouvi essa ladainha. Vá lá! Diz em 
que ano estás! 
O moço respirou fundo e olhou na direcção do seu professor, 
como quem pergunta: o que hei-de fazer desta criatura? O 
professor encolheu os ombros. E o aluno que fazia a palestra 
respondeu: O senhor não sabe mesmo em que ano eu estou? 
Triunfante, o universitário usou o imperativo com ênfase 
redobrada: Não sei. Diz lá! 
O jovem obedeceu e disse: Estou no mesmo ano em que o 
senhor está – no ano de 1996! (PACHECO, 2010, p. 10).
58
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
Esse diálogo representa uma pequena parcela das vezes que a Escola da 
Ponte precisou provar e comprovar sua forma de organizar-se. Essa diferente 
organização desperta a curiosidade de pesquisadores inicialmente por não 
ter alunos divididos por séries, ao invés disso, núcleos. Em cada Núcleo, há 
professores	das	diferentes	áreas	para	atender	aos	alunos	na	disciplina	específica.	
Por isso, podemos perceber a variedade de áreas em um mesmo núcleo. Sobre 
isso, Pacheco esclarece e argumenta: 
Na Ponte, há muitos anos, concluímos que seria urgente 
extinguir o “professor único” nos primeiros quatro anos de 
escolaridade. O professor generalista possui “conhecimentos 
superficiais,	 que	 acarretam,	 quase	 automaticamente,	
comportamentos livrescos, repetitivos, ou reprodutores”. Na 
Ponte, o generalista foi substituído pelo mediador (PACHECO, 
2010, p. 72). 
Dessa forma, todos os alunos podem trabalhar com todos os professores. Os 
alunos	são	organizados	em	grupos	heterogêneos.	Também	não	há	lugar	fixo,	pois	
nessa escola há muita movimentação, variando conforme os grupos com os quais 
os alunos estão envolvidos, dentre eles, o das responsabilidades. 
Pacheco (2010) pontua a necessidade de um melhor 
aproveitamento dos espaços abertos para potencializar o convívio e 
expansão de aprendizagens. Ele percebe que o fato de a Escola da 
Ponte possuir menos paredes que as demais não indica que estão 
mais inseridos em um convívio que não seja a sua própria instituição. 
O autor traz à tona essa questão, mas não apresenta argumentos que 
legitimem	 essa	 fragilidade.	 Contrapondo	 essa	 análise,	 verificamos	
que há na Escola muitas atividades e projetos que contemplam aulas 
dinâmicas e fora do ambiente escolar.
Apesar de a Escola da Ponte ser estadual, ela conquistou a autonomia com 
o Ministério da Educação para selecionar os professores. Sobre esse assunto, 
há contradição ao comparar a pesquisa de Santa Rosa (2008) e Mariana (2008) 
a	 respeito	da	seleção	dos	professores.	Santa	Rosa	afirma	que	a	escola	possui	
autonomia para escolha dos docentes e Mariana cita que essa ação foi derrubada 
pelo ME. Considerando que as duas pesquisas foram concluídas no mesmo 
ano, a questão parece não estar resolvida, ou sofreualterações no decorrer 
do ano. No entanto, em entrevistas e conversas informais com professores, 
obtivemos informações de que a escola possui autonomia para a contratação dos 
professores. 
Os instrumentos pedagógicos e os instrumentos de avaliação são chamados 
também de dispositivos, ou seja, estratégias pedagógicas que ajudam o aluno 
não só a nortear seus estudos, como também seu processo de avaliação. Os 
instrumentos de avaliação são dispositivos para auxiliar no desenvolvimento 
Pacheco 
(2010) pontua 
a necessidade 
de um melhor 
aproveitamento dos 
espaços abertos 
para potencializar o 
convívio e expansão 
de aprendizagens.
59
 Capítulo 2 O Conhecimento e a Era das Relações: 
Quais as Novas Pautas?
contínuo do aluno. Diferentemente das escolas tradicionais, cuja avaliação 
baseia-se em apenas provas, testes, exercícios, na Escola da Ponte, o aluno pode 
escolher como e quando será feita a sua avaliação. Sobre esse tipo de avaliação, 
Freire nos diz: 
Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de 
professores vêm se assumindo cada vez mais como discursos 
verticais, de cima para baixo, mas insistindo em passar por 
democráticos [...] A questão que se coloca a nós é lutar em 
favor da compreensão e da prática da avaliação enquanto 
instrumento de apreciação do que-fazer de sujeitos críticos a 
serviço, por isso mesmo da libertação e não da domesticação. 
A avaliação em que se estimule o falar a como caminho de falar 
com (FREIRE, 1996, p. 116). 
O educador refere-se a uma avaliação que está a favor do aprendiz, pois ao 
lidar com o diálogo permite o aluno expressar-se com liberdade. Nessa prática, o 
aluno tem o direito de ser avaliado pelo que sabe. Os direitos, nessa escola, são 
sempre acompanhados de compromissos. Dessa forma, a liberdade vem sendo 
orientada pela responsabilidade. Todos têm compromisso em deixar em dia o plano 
da quinzena. Nesse plano, é o próprio aluno que orienta os conteúdos a serem 
estudados e pesquisados. Os professores são somente mediadores do processo 
ensino- aprendizagem. Interferem quando percebem o não comprometimento do 
aluno com os estudos, ou sempre que é requisitado para esclarecer dúvidas. O 
plano da quinzena é visto todos os dias e assinado pelo professor e no dia da 
tutoria é revisado pelo tutor de cada grupo.
FIGURA 10 – PLANO DA QUINZENA
FONTE:	Offial	(2012).
60
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
Uma vez por semana, um tutor responsável por um determinado grupo 
acompanha o andamento das tarefas, pesquisas e exercícios que os alunos 
realizam no decorrer dela. Dessa forma, o tutor consegue estar mais próximo das 
necessidades do educando para auxiliá-lo no processo de aprendizagem. Cada 
aluno possui uma pastinha com um plano quinzenal e exercícios de acordo com o 
conteúdo	estudado.	Essa	pastinha	é	verificada	e	assinada	pelo	tutor.	Essa	é	uma	
prática, assim como as demais, que inclui todos da escola, inclusive os alunos 
especiais – quanto aos alunos “especiais”, para a escola, todos são especiais e 
realizam o mesmo tipo de trabalho, sendo respeitados pela diferença. Todos são 
tratados iguais e recebem o apoio de que necessitam (PACHECO, 2010). 
Na pesquisa de observação percebemos uma interação muito espontânea 
entre todos, não fazem distinção entre os que apresentam síndromes, ou qualquer 
tipo de comportamento diferente, não percebemos qualquer discriminação, pelo 
contrário, comprovamos a inclusão e o respeito entre eles. Há uma preocupação 
com o outro muito forte nessa escola. Sentimos que o coletivo é algo real entre os 
educandos	e	educadores,	como	se	pode	observar	na	figura	a	seguir:
FIGURA 11 - GRUPOS DE AJUDA
FONTE:	Offial	(2012).
Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem que 
a escuta não se pode dar. Se discrimino o menino ou menina 
pobre, a menina ou menino negro, o menino índio, a menina 
rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operária, não posso 
evidentemente escutá-las, e se não as escuto, não posso falar 
com eles, mas a eles, de cima para baixo (FREIRE, 1996, p. 120).
É nesse contexto que os alunos da Ponte se formam. Não pensando para 
um dia exercerem a cidadania, mas educados no exercício da cidadania, e isso 
o projeto político educacional enfatiza claramente. A educação para a cidadania, 
61
 Capítulo 2 O Conhecimento e a Era das Relações: 
Quais as Novas Pautas?
FIGURA 11 - GRUPOS DE AJUDA
FONTE:	Offial	(2012).
segundo Freire (2009), implica em um movimento dinâmico, dialético na sua 
relação com a prática e a teoria, relacionada aos limites dos vínculos que homens 
e	mulheres	estabelecem	entre	si	e	com	o	mundo.	Moraes	(2010,	p.	139)	afirma:		
[...] além de reintegrar o sujeito na construção do conhecimento, 
resgata também a importância do processo ao reconhecer que 
pensamento e conhecimento, como tudo na natureza, estão 
em holomovimento. Ao mesmo tempo valoriza a experiência 
e o faz de um modo diferente, como um princípio básico na 
construção do conhecimento. Há uma imanência em todo 
o conhecimento que depende da ação do sujeito, de seus 
processos internos. 
A Escola da Ponte oportuniza aos educandos essa relação da prática com 
a teoria por meio de diferenciadas estratégias que chamam de dispositivos 
pedagógicos. No início de cada ano são discutidos em assembleia projetos, direitos 
e deveres, grupos de responsabilidades, dentre outros assuntos. No caso dos grupos 
de responsabilidades, segundo coordenadora da Dimensão Linguística, os alunos 
inscrevem-se para qual responsabilidade irão comprometer-se: biblioteca/material 
comum; bar; computadores e música; murais; recreio bom; correio da Ponte; visitas 
da Ponte; arrumação e material comum; jogos de mesa; terrário e jardim; jornal. Essa 
ação permite que o aluno desenvolva suas competências nas diversas áreas do 
conhecimento em uma conectividade com a realidade, ampliando sua cultura. 
Há, em todos os espaços, estantes com materiais para pesquisa. A escola 
adota	 diversificados	 livros	 didáticos	 para	 não	 se	 limitar	 a	 um	 só	 autor,	 pois	 a	
finalidade	 é	 que	 o	 aluno	 (participante)	 descubra	 outras	 fontes	 de	 um	 mesmo	
assunto. Há murais com desenhos dos alunos e dispositivos pedagógicos: 
“Pesquisa em casa”, “Eu já sei”, “Acho bem”, “Acho mal”, “Posso ajudar em”, 
“Clube dos leitores”, “Preciso de ajuda”.
62
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
No “Eu já sei”, os alunos (participantes) escrevem o tema dos assuntos em 
que já demonstram maior domínio. Essa prática auxilia aos demais colegas que 
apresentam dúvidas relacionadas ao mesmo assunto a ajudarem-se. Facilita, 
também,	 para	 o	 professor	 identificar	 os	 conteúdos	 que	 o	 educando	 conseguiu	
compreender e programar a avaliação. Esta é discutida em conjunto com o aluno 
sobre a forma de ser apresentada: oral, descritiva, PowerPoint etc. É o próprio 
aluno que deve perceber quando está seguro sobre o conteúdo que pesquisou. 
Embora, em alguns casos, o aluno precise de maior orientação e acompanhamento 
do professor até desenvolver por si só a autonomia e a responsabilidade para os 
estudos – é o exemplo dos alunos que iniciam na escola no grupo “Primeira Vez”. 
Em cada núcleo, há professores das diferentes áreas para atender os alunos na 
disciplina	específica.	Por	 isso,	podemos	perceber	a	variedade	de	áreas	em	um	
mesmo núcleo. E sobre isso, Pacheco (2010, p. 72) esclarece e argumenta:
Na Ponte, há muitos anos, concluímos que seria urgente 
extinguir o “professor único” nos primeiros quatro 
anos de escolaridade. O professor generalista possui 
“conhecimentos	 superficiais,	 que	 acarretam,	 quase	
automaticamente, comportamentos livrescos, repetitivos 
ou reprodutores”. Na Ponte, o generalista foi substituído 
pelo mediador. 
Os fatores que levaramessa escola a conseguir legitimar um projeto coletivo de 
qualidade, sendo uma escola estadual, foi tese de doutorado de Santa Rosa (2008), 
a qual direcionou sua pesquisa na compreensão do Projeto Político-Pedagógico 
(PPP) da Escola da Ponte por meio de análise documental e observações a campo. 
A pesquisadora procurou elencar os elementos matriarcais que estão presentes na 
prática dos envolvidos na Escola para a efetivação do PPP. 
Um projeto não se sustenta isolado, muito menos distante de seu contexto 
social. Eis aí sua fragilidade, o que não é o caso da escola em questão. Segundo a 
pesquisadora (2008), ela tem seus alicerces muito bem ancorados na coletividade 
de Líderes, Equipe e Família. Essa força humana em consonância com os princípios 
voltados à inclusão são os pilares da Ponte e que direcionam um PPP dialógico.
	 Mariana	 (2008),	 também	 em	 sua	 tese	 de	 doutorado,	 identificou	 alguns	
componentes que ajudam a potencializar o projeto educativo da Ponte. Destaca 
três elementos que fortalecem uma educação integral, e que são desenvolvidos 
nessa escola, são eles: “a realização periódica de assembleias e a cogestão de 
escola pelos estudantes; o estímulo ao autodidatismo através da diluição do ensino 
seriado em grupos de estudos; o envolvimento da escola com a comunidade” 
(MARIANA, 2008, p. 116). As atividades não são separadas por turmas ou idades 
e partem do interesse dos alunos, e isso é muito positivo para o educando. 
63
 Capítulo 2 O Conhecimento e a Era das Relações: 
Quais as Novas Pautas?
Ambas pesquisadoras mencionadas reconhecem elementos que servem de 
referência para muitas escolas. A autonomia, a solidariedade, a fraternidade e a 
responsabilidade que dizem respeito a uma formação estética.
Nesse aspecto, para entender a aquisição do conhecimento 
como principal foco da escola para o aluno, deve-se elencar quais os 
conhecimentos que se transformarão em instrumentos para que ele 
desenvolva a consciência e compreenda seu papel no mundo, pois o 
conhecimento	é	uma	das	condições	eficazes	para	o	aluno	se	apoderar	
de seu universo social.
Nesse aspecto, as novas pautas na era das relações inserem o 
sujeito como atuante de seu processo de conhecimento, desenvolvendo 
autonomia, responsabilidade e relação dialógica com seus pares.
Nesse aspecto, as 
novas pautas na 
era das relações 
inserem o sujeito 
como atuante de 
seu processo de 
conhecimento, 
desenvolvendo 
autonomia, 
responsabilidade 
e relação dialógica 
com seus pares.
O Universo do conhecimentoI, com Edgar Morin: <https://www.
youtube.com/watch?v=kzHjJd3cJCg>
7 Algumas Considerações
Por mais que percebamos mudanças relacionadas ao contexto educativo, 
tentando um modelo educacional capaz de estimular os conhecimentos sensíveis 
e inteligíveis, ainda constatamos o quanto a escola se distancia dessa prática. 
Nesse sentido, a produção do conhecimento para esta nova era deve atender aos 
princípios pautados na autonomia, responsabilidade e formação de sujeitos ativos, 
críticos e transformadores de seu entorno, em benefício da sociedade e da natureza.
Portanto, a desconexão entre currículo, prática pedagógica e contexto do 
aluno podem ser os vilões da aprendizagem, do conhecimento. E um ambiente 
educacional que não oferece ao aluno a pesquisa, a autonomia e a liberdade de 
escolha compromete a relação dialógica, que deve ser crítica, transformadora, 
pois é a partir do diálogo que se constroem, que se problematizam e que se 
encontram possíveis soluções.
64
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
Referências
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São Paulo: Cengage Learning, 2008. 
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sensível. 3. ed. Curitiba: Criar, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. 15. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
_____________. A importância do ato de ler: em três artigos que se 
completam. 48. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
MARIANA, F. B. Educação e ecologia: práticas de autonomia social ou 
renovados discursos do poder do capital transnacional? 2008. 180f. Tese. 
(Doutorado em Educação). Universidade de São Paulo. Faculdade de Educação. 
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Portugal: Europa América, 1998.
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Vale do Itajaí, UNIVALI, Itajaí, 2012.
PACHECO, José. Escola da Ponte: formação e transformação da educação. 3. 
ed. Petrópolis: Vozes, 2010.
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Tese (Doutorado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação. 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2008.
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br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302007000400002>. 
Acesso em: 1 maio 2018.
	A centralidade da Aprendizagem nas Práticas Educativas Escolares
	O conhecimento e a Era das Relações: Quais as Novas Pautas?
	A relação Professor-Aluno na
Produção do Conhecimento
	Contextos Atuais e Desafios Sobre o Conhecimento na Escola