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REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTE VISUAL NA 
CONTEMPORANEIDADE E PROCESSOS CRIATIVOS 
 
Cândida Alayde de Carvalho Bittencourt (UEL) 
 
Resumo 
Este texto traz reflexões sobre a formação do professor de Arte Visual na 
Contemporaneidade tomando como premissa que este profissional precisa estar em 
construção permanente repensando metodologias e conceitos derivados na/da atividade 
artística frente à padronização na sociedade contemporânea que paralisam a imaginação 
e a criatividade. As discussões sobre o tema fazem parte das experiências vivenciadas 
por docentes e estudantes que compõe o Projeto de Pesquisa “Formação do Professor de 
Arte: uma construção permanente”, do GEPAE/CNPQ Grupo de Estudo e Pesquisa Arte 
e Educação e GEPEI/CNPQ Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e Infância. O 
referencial teórico se apropria de estudiosos da área de arte educação como Ana Mae 
Barbosa, Anamélia Bueno Buoro, Maria Heloisa Ferraz, Maria Felisminda Fusari, e da 
área filosófica Walter Benjamim e Theodor Adorno. As reflexões decorrentes de estudo 
apontam o papel do professor como o de um propositor que visa, sobretudo, instigar nos 
alunos uma compreensão crítica dos processos criativos, através de imagens e obras de 
arte, que além de fomentar o estudo de diferentes metodologias, estimule o diálogo para 
diferentes contextos, entendendo que o ensino de artes visuais busca acima de tudo 
estabelecer relações e significações para os alunos e para o professor, para a formação e 
desenvolvimento integral de ambas as partes, a fim de estabelecer um processo 
permanente de desacomodação e reformulação de conceitos e princípios. 
 
Palavras chave: formação de professores; educação em arte; processos criativos. 
 
INTRODUÇÃO 
 As proposições sobre como se deve ensinar arte, o quê e o porquê se devem 
ensinar, tornam-se completamente obsoletas se o professor não estiver preparado ou 
formado para o desempenho dessas funções. Analisando a prática educacional de forma 
geral, constatamos que o que mais se pratica e se pretende é que os indivíduos sejam 
capazes de armazenar informações para depois repeti-las automaticamente. 
 No entanto o objetivo da formação do professor na contemporaneidade é a 
formação de alunos pensantes e no campo das artes se faz necessário um novo pensar. 
Para Franz (2001): 
 
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Segundo as teorias de Hernández (1994, 1997, 1998, 2000) ao 
abordar a obra de arte de acordo com a racionalidade cultural, 
estamos pensando na possibilidade da Educação para 
compreensão no âmbito escolar, como a explica este mesmo 
autor, onde a função da escola não é somente transmitir 
conteúdos, mas é também facilitar a construção da subjetividade 
para crianças e adolescentes que passam por ela, de maneira que 
aprendam estratégias e recursos para interpretar o mundo no 
qual vivem. (p.168) 
 
 Dessa forma, o aluno é formado para construir ou reconstruir sua própria visão 
de mundo, sua capacidade de interrogar, procurar respostas, formar e ordenar opiniões, 
repensar conceitos que são experiências derivadas na/da atividade artística. 
 A pergunta sobre em que se deve basear a formação em arte, se no fazer artístico 
ou na contextualização, crítica e sociologia da arte é respondida de forma diferente por 
alguns autores. 
 Para Lanier (apud RICHTER, 2005) o ensino da arte deve ser realizado por dois 
professores, credenciados e preparados diferentemente: o professor de arte “geral” com 
profundo conhecimento abrangendo a estética, a história da arte, crítica e sociologia da 
arte, com conhecimento de produção artística e amplo leque de possibilidades na área de 
mídia tecnológica; e por outro lado o professor de ”ateliê”, com um enorme interesse 
em fazer arte e ensinar outros a fazer arte. 
 Ferraz e Fusari (1993) entendem, no entanto, que o sucesso do processo 
transformador no ensino da arte depende de um professor cuja prática teórica do saber e 
do fazer artístico deve estar conectada a uma concepção de arte e propostas 
metodológicas que sejam consistentes e coerentes com o que se pretende formar. Esse 
professor precisa saber arte ao mesmo tempo em que necessita saber ser professor. O 
professor de arte deve aprofundar seu conhecimento estético, que envolve a 
compreensão e conhecimento dos legados culturais e artísticos da humanidade, unindo o 
fazer e o refletir, o pensar o que faz e, conhecimentos artísticos, as vivências das 
linguagens específicas das artes, desenvolvendo uma prática pedagógica que aproxime o 
estudante do conhecimento cultural e artístico da sua e das demais culturas existentes. 
Percebe-se, dessa forma, que os conhecimentos de estética, história da arte, 
crítica e sociologia da arte e, os derivados do fazer artístico são indissociáveis, sendo a 
base que compõe o conhecimento do professor de arte. 
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 Autores conceituados em arte educação no Brasil têm apresentado diversas 
formas de por em prática em sala de aula a leitura das obras de arte não com a intenção 
de formar artista, mas no sentido de propiciar uma experiência estética, sensibilizá-lo 
em relação à arte e ativar o ato criador do aluno. Ou seja, nas aulas de Arte Visual, 
disciplina em que a visualidade desempenha importante papel, vislumbramos 
possibilidades de resistência à padronização imposta pela sociedade contemporânea. 
A leitura de uma imagem é um exercício de estreitamento, uma aproximação 
com questões que permeiam por aspectos psicológicos, emocionais, racionais, 
perceptivos, imaginativos, sensoriais, ou seja, um processo de análise subjetiva da obra 
de arte que ajuda-nos a ler o mundo com um olhar diferenciado. 
 A fruição da obra de arte, tanto da arte passada, como da arte atual é algo que 
pode ser proporcionado pela escola. Benjamin (1994) argumenta que a reprodutibilidade 
técnica da obra modifica a relação da massa com a arte. “Retrógrada diante de Picasso, 
ela se torna progressista diante de Chaplin” (p. 187). Isso evidencia, segundo o autor, 
que “quanto mais se reduz a significação social de uma arte, maior fica a distância, no 
público, entre a atitude de fruição e a atitude crítica.” (...) “Desfruta-se o que é 
convencional, sem criticá-lo; critica-se o que é novo, sem desfrutá-lo” (p. 187 e 188). A 
arte da atualidade é um testemunho da nossa cultura, um testemunho de suas qualidades 
positivas e também das suas limitações. As pessoas tendem a se aproximar da arte 
moderna e contemporânea com a mente fechada, Adorno (1970, p. 48) esclarece que se 
deve ao rancor esse fechamento, esse é um fato que pode ser associado também à falta 
de esclarecimento estético. O tratamento selvagem que a arte expressionista recebeu na 
Rússia e na Alemanha de Hitler, que a considerou socialmente e politicamente 
indesejável, deve-se a mentes reacionárias que consideraram a arte perigosa. É 
conhecida a história contada por Adorno em (1998) em “Crítica Cultural e Sociedade”, 
sobre o porta-voz da Câmara de Cultura do Reich de Hitler “quando ouço falar em 
cultura, destravo o meu revólver” (p. 16). Adorno (1991) conta que Picasso, por ocasião 
da visita de um comandante alemão, ao ser indagado em frente à obra Guernica, “o 
senhor fez isso? respondeu: não, o senhor fez.” 
Essa percepção estética pode ser construída na escola pela crítica efetuada à 
indústria cultural e a anestesia dos sentidos, provocada por ela, pois se as subjetividades 
são construídascom influência da indústria cultural, significa que também podem ser 
“desconstruídas” e resignificadas a partir da resistência e da intervenção crítica dos 
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educadores. Para a construção da percepção estética é necessária uma disposição do 
indivíduo, uma sensibilidade para a arte. 
O caminho para uma apreciação autêntica da arte passa pela educação. Somente 
educando as pessoas para a apreciação estética é que se impede a monopolização da arte 
por uma minoria privilegiada que faz questão de manter essa qualidade. Para Hauser 
(2003): “as condições prévias para o abrandamento do monopólio cultural são, 
sobretudo, econômicas e sociais. Não podemos fazer outra coisa senão lutar pela criação 
dessas pré-condições” (p. 992). 
A compreensão não elimina o caráter enigmático da obra, pois nunca se aprende 
tudo acerca da arte, existindo sempre novas coisas a descobrir. As grandes obras de arte 
parecem ter um aspecto diferente cada vez que nos colocamos diante delas e, talvez, 
para nos deleitarmos com as mesmas tenhamos que ter um espírito fresco, pronto a 
captar indícios sugestivos e as nuances próprias de cada obra. 
Ver significa conhecer, perceber, pela visão. Mas ver é também uma construção 
estética, segundo Ferraz e Fusari (2001, p. 78): “é um exercício de construção 
perceptiva na qual os elementos selecionados e o percurso visual podem ser educados”. 
O exercício de ver, olhar, ler, compreender e pensar criticamente uma obra de 
arte pode ser desenvolvido na escola e complementado no museu. O aluno que trabalha 
com a reprodução da imagem na sala de aula reconhece o original no museu atribuindo 
um novo significado ao original e à reprodução. Mas, tão importante quanto à leitura 
das obras de Chagall, Klee, Picasso e Portinari, que entusiasmam os alunos, se tornam 
necessária uma seleção prévia dos conteúdos em vista da enxurrada de imagens usadas 
pelos grandes meios de comunicação de massa. As imagens e o olhar que incide sobre 
as mesmas não são neutros, e em sua construção interferem inúmeros fatores, objetivos 
e subjetivos, dentre eles a ideologia, passado, desejos, conformação cultural, de quem 
criou e de quem aprecia a imagem. Adorno (1995) explica que: “evidentemente, nas 
opiniões e atitudes subjetivas, manifestam-se também indiretamente objetividades 
sociais” (p. 146). Essa questão é pertinente, pois as imagens, além de trazerem consigo a 
história de quem as criou, invadem o cotidiano dos indivíduos, cabendo então ao 
professor decidir o repertório que mereça a apreciação de seus alunos. O aluno que 
experimenta o contato com a reprodução em sala interfere diretamente nessa obra, quer 
pela manipulação, quer pela reconstrução, apropria-se dessa obra, dando-lhe nova 
significação. Esse momento tem vários desdobramentos que incluem as diferenças entre 
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o “original” e a “reprodução”. O contato direto, no museu, com a obra já vista e 
estudada em sala propicia o “reconhecimento” da obra, que acaba sempre 
surpreendendo o aluno, quer pelo seu tamanho, muito menor ou maior que a 
reprodução, quer pela cor, quer pela riqueza da qualidade do original. 
No museu tradicional é exigida uma atitude de respeito, as obras não podem, em 
sua maioria, ser tocadas, estão distantes. Talvez, esse distanciamento seja necessário 
para realmente se “ver” a obra com outros olhos. Quando se expõe o aluno ao contato 
com obras de arte no original, essas desafiam seu poder de observação e oferecem 
conhecimento que os habilita para a criação. Alunos que olham, observam, 
compreendem e pensam criticamente arte na escola e depois nas galerias e museus – 
existe a questão do alto custo do transporte da escola para o museu, horário escolar, e 
outros, que impedem, proíbem, impossibilitam – estão engajados em uma forma de 
pesquisa artística que exerce um papel considerável na arte-educação. 
No contexto da arte contemporânea ampla variedades de conquistas tecnológicas 
são acionadas na realização da obra que incorpora os sentidos corporais como visão, 
audição, tato e gustação. O não tocar é substituído pelo tocar, aproximar, cheirar, que 
provocam uma relação de fruição ou repulsa no espectador. Nesse sentido, se torna 
necessário um repensar sobre o relacionamento entre os indivíduos e essa nova 
tecnologia da sociedade, empregada, cada vez mais, na arte. 
O trabalho de elaboração e construção do olhar, na escola e depois no museu é 
exemplificado por Anamelia Bueno Buoro, com a obra O Olhar em construção – uma 
experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola, publicado em 1998, fruto de 
sua dissertação de mestrado na PUC-SP. Para a autora a necessidade do olhar ser 
construído, se passa dentro de um contexto em que a escola desempenha um papel de 
mediação na qual o aluno constrói uma trajetória que se efetiva na visita ao museu. 
Segundo a autora a visita ao museu não encerra a questão da construção do olhar, ou 
seja, o trabalho feito em sala de aula e depois no museu precisa ser reconstruído, precisa 
de uma avaliação e os alunos dramatizaram cenas tentando reproduzir um dos trabalhos 
de Portinari e “cada cena montada foi discutida com a classe toda, de tal forma que 
estabeleceram relações entre o conhecimento adquirido por meio da obra do artista e a 
realidade brasileira que eles conheciam. Só depois é que propusemos um trabalho 
plástico sobre uma cena ou personagem que mais houvesse marcado cada aluno” (p. 
109). 
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A mediação consciente e competente da professora que percebeu que o trabalho 
de releitura da obra, feito na escola e complementado no museu, precisava ser 
sedimentado demonstra a importância de concretizar, objetivar o que foi visto, o que foi 
sentido. Talvez, uma das tarefas primordiais dos professores de arte seja abrir os olhos 
dos alunos e motivar sua sensibilidade, para que eles possam ver apreciar, criticar e 
construir. Para ser verdade, essa afirmativa necessita de uma teoria e filosofia da arte 
que permita que a arte seja ensinada. 
A escolha das obras de Portinari para serem estudadas exemplifica o papel 
político do professor como um mediador estético entre formas, cores, texturas, e a 
consciência da realidade dos conteúdos das obras. Os alunos de Anamélia Buoro 
reconheceram as obras dos artistas que trabalharam em sala, mas “a produção do olhar 
(ver, observar, sentir, fazer, expressar) só ganhou seu acabamento quando, com 
Portinari, os alunos puderam se ver” (Batista, 2002, p. 135). Ou seja, a realidade social e 
política das obras de Portinari, dos inúmeros Retirantes e Lavradores, foram percebidas 
e sentidas pela reflexão estética. 
A percepção estética trabalhada pela professora em sala de aula que propiciou 
aos alunos o “ver, observar, sentir, fazer e expressar” levou-os a perceber o mundo a sua 
volta com outra significação. O trabalho com a leitura de imagem é um dos caminhos 
percorridos pelo professor e pelo aluno com o intuito de despertar um ato criador do 
aluno ou processo de criação. Como explica Buoro (1998, p. 48) os enfoques principais 
com que essa proposta educacional trabalha são a observação, a criatividade e a 
expressão. 
Cabe ao professor trabalhar para alcançar essa aprendizagem, pois a arte ajuda 
no desenvolvimento emocional, intelectual, físico, social, estético/criador.A leitura da obra e sua contextualização são elementos importantes para o aluno 
desenvolver seu senso crítico, estabelecendo relações entre a realidade da época e do 
artista, com sua própria realidade, seu cotidiano e os fatores que os rodeiam, fazendo 
dele um indivíduo reflexivo, que saberá criar relações e estratégias para solução de seus 
problemas estéticos ou de sua própria vida. 
Este é um grande desafio ao arte/educador, pois na maioria das vezes a escola 
prioriza a aprendizagem mecânica. O limite de horário, o espaço escolar não favorável, 
o desinteresse dos alunos e até mesmo o pouco interesse da equipe pedagógica em 
valorizar o ensino através da arte, pois sabemos que a posição escolar não é similar, não 
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tem o mesmo peso específico, que outras formas de conhecimento como na matemática, 
na língua portuguesa, geografia, ciências, acaba por pensar ou tornar a “aula de arte” 
mais voltada para um fazer mecânico, artesanal e não sensorial e cognitivo “reduzindo a 
Arte ao ensino de procedimentos pictóricos com uma finalidade mimética”. 
(HERNANDEZ, 2000, p.44) 
No trabalho de leitura de imagens visualizarmos maneiras de trabalhar de forma 
crítica o excesso de imagens nos quais somos expostos todo tempo, e como os alunos 
recebem e interpretam tais imagens. Como essas crianças e adolescentes assimilam, e se 
adéquam a elas, construindo sua auto-imagem, ou seja, como o professor pode mediar 
criticamente à recepção de imagens na contemporaneidade sem fazer uma leitura 
superficial. 
 
Dessa forma é de fundamental importância investir na formação e na 
sensibilização do professor para a leitura da imagem, a fim de que, de posse 
plena dessa competência, ele se torne capaz de trabalhar na contracorrente de 
qualquer olhar redutor, condicionado e esvaziado, imposto pelos ritmos do 
cotidiano, em meio à superabundância de imagens que se alternam diante do 
olhar (BUORO, 2002, p.43). 
 
Constatamos, dessa maneira, o importante papel do professor enquanto mediador 
entre aluno e arte, propondo-lhe desafios que estabelecerá relações significativas e de 
rico aprendizado. 
O professor deve estar atento e considerar, também, que o nível de 
desenvolvimento de cada aluno é diferente, dependendo muito do seu potencial 
cognitivo, entre estes fatores concomitantes. Valorizar a “bagagem” cultural, emocional, 
intelectual significante que cada aluno traz e incentivá-lo a desenvolver e ampliar seu 
repertório cognitivo e sensível para melhorar seu mundo individual e social é um dos 
compromissos que o professor deve se propor. 
As reflexões decorrentes de estudo apontam o papel do professor como o de um 
propositor que visa, sobretudo, instigar nos alunos uma compreensão crítica, que além 
de fomentar o estudo de diferentes metodologias, estimule o diálogo para diferentes 
contextos, entendendo que o ensino de artes visuais busca acima de tudo estabelecer 
relações e significações para os alunos e para o professor, para a formação e 
desenvolvimento integral de ambas as partes, a fim de estabelecer um processo 
permanente de desacomodação e reformulação de conceitos e princípios. 
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