ALFABETIZAÇÃO INFANTIL - SEMANA 3

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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
3ª SEMANA 
LUZIANE KLITZEKE DE OLIVEIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ALFABETIZANDO 
Quem se responsabiliza pelas crianças que estão na escola e não 
estão aprendendo? 
Vivemos um momento importante na educação brasileira, 
porque de mudança, e não sem tempo. Hoje, os esforços de 
todos os bem-intencionados organizam-se da maneira que 
podem para combater uma cultura que no último meio século 
dizimou milhões de crianças brasileiras: a cultura da repetência. 
Mas enfrentamos, como em todos os grandes movimentos de 
mudança, armadilhas que, se não forem percebidas, atrasarão o 
avanço que estamos tentando fazer em direção a uma educação 
eficiente e de boa qualidade para todos. Uma dessas armadilhas 
consiste em acreditar que, engajados na nova e boa palavra de 
ordem – “o aluno não deve ser reprovado”, os professores 
passarão a aprová-lo, enviando-o para a série seguinte munido 
de todas as competências necessárias para cursá-la com sucesso. 
Como se até então não o fizessem simplesmente por descaso 
com seu próprio trabalho, ou por acreditarem que professor 
bom é o que reprova. Essa situação costuma ser mais dramática 
 
 
 
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no contexto das primeiras séries do Ensino Fundamental, que é 
quando são tomadas decisões de importância vital: se o aluno 
aprende a ler e a escrever nos dois primeiros anos e será 
promovido, ou se ficará retido ali, ano após ano, até desistir da 
escola; se, mesmo sem aprender, será promovido e engrossará o 
número dos que, cada vez mais, chegam analfabetos à 4ª série; 
se, mesmo precariamente alfabetizados e sem nenhuma 
competência para compreender textos mais complexos, classes 
inteiras de 4ª série iniciarão o segmento da 5ª à 8ª séries para 
fracassar diante da necessidade de aprender por meio da leitura. 
Vemos, hoje, a enorme dificuldade que os professores têm de 
verificar o que os alunos já sabem e o que não sabem. Há alunos 
que produzem escritas silábico-alfabéticas e alfabéticas na 1ª 
série, no início do ano, e que poderiam perfeitamente 
acompanhar uma 2ª série, pois podem ler e escrever, ainda que 
com precariedade, mas ficam retidos porque os professores não 
tiveram condições de avaliá-los adequadamente e acabaram 
utilizando indicadores como “letra bonita” ou “caderno bem-
feito”. Quando o professor trabalha com esse tipo de indicador, 
 
 
 
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até mesmo avanços na aprendizagem acabam prejudicando o 
aluno. 
Por exemplo, quando o aluno aprende a ler, é comum que ele 
comece a “errar” na cópia. Isto é, deixa de copiar letra por letra e 
começa a ler e a escrever grandes blocos de palavras, em geral 
unidades de sentido, o que faz com que cometa erros de 
ortografia ou escreva palavras grudadas. Tal fato, que é na 
verdade indicador de progresso, acaba sendo interpretado como 
regressão, pois o professor não tem clara a diferença entre 
copiar e escrever. 
Na nossa cultura, a produção de multi-repetentes em massa 
decorre da visão de que o aluno é sempre responsável por sua 
aprendizagem. Essa maneira de olhar para a questão do fracasso 
escolar, embora não produza diretamente a repetência maciça, é 
certamente responsável pela aceitação institucional do 
fenômeno, por sua naturalização. 
Tanto que, quando se trata de crianças de apenas sete anos, 
consideradas jovens demais para tanta responsabilidade, a 
suposta falta de empenho é transferida para a família. 
 
 
 
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A despeito de todas as boas intenções, o atual esforço de 
transformação da educação brasileira será sugado pelo buraco 
negro da nossa incapacidade de alfabetizar os alunos no início da 
escolaridade obrigatória (na verdade, o processo de 
alfabetização começa bem antes e deveria estar presente na 
Educação Infantil, como costuma acontecer com os filhos da 
elite). 
Prova disso é que, para desespero dos que sabem para onde isso 
sempre nos tem levado, estamos assistindo à transformação da 
generosa ideia de progressão continuada nessa perversão que 
está tornando-se conhecida como “promoção automática”. 
Atualmente, com a progressão continuada, as classes continuam 
divididas entre “os que vão” e “os que não vão”, mas com uma 
pequena diferença: antes eram os que “vão aprender e passar de 
ano e os que não vão aprender nem passar de ano” e agora 
todos “passam de ano”, porém só alguns “vão” aprender. 
RECEITA DE ALFABETIZAÇÃO 
Pegue uma criança de 6 anos e lave a bem. Enxágüe-a com 
cuidado, enrole-a num uniforme e coloque-a sentadinha na sala 
 
 
 
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de aula. Nas oito primeiras semanas, alimente-a com exercícios 
de prontidão. Na 9ª semana ponha uma cartilha nas mãos da 
criança. 
Tome cuidado para que ela não se contamine no contato com 
livros, jornais, revistas e outros perigosos materiais impressos. 
Abra a boca da criança e faça com que engula as vogais. 
Quando tiver digerido as vogais, mande-a mastigar, uma a uma, 
as palavras da cartilha. Cada palavra deve ser mastigada, no 
mínimo, 60 vezes, como na alimentação macrobiótica. 
Se houver dificuldade para engolir, separe as palavras em 
pedacinhos. Mantenha a criança em banho-maria durante 
quatro meses, fazendo exercícios de cópia. Em seguida, faça com 
que a criança engula algumas frases inteiras. Mexa com cuidado 
para não embolar. Ao fim do oitavo mês, espete a criança com 
um palito, ou melhor, aplique uma prova de leitura e verifique se 
ela devolve pelo menos 70% das palavras e frases engolidas. 
Se isso acontecer, considere a criança alfabetizada. Enrole-a num 
bonito papel de presente e despache-a para a série seguinte. Se 
a criança não devolver o que lhe foi dado para engolir, recomece 
 
 
 
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a receita desde o início, isto é, volte aos exercícios de prontidão. 
Repita a receita tantas vezes forem necessárias. 
Ao fim de três anos, embrulhe a criança em papel pardo e 
coloque um rótulo: aluno renitente. 
 
ALFABETIZAÇÃO SEM RECEITA 
Pegue uma criança de 6 anos ou mais, no estado em que estiver, 
suja ou limpa, e coloque a numa sala de aula onde existam 
muitas coisas escritas para olhar e examinar. Servem jornais, 
livros, revistas, embalagens, propaganda eleitoral, latas vazias, 
caixas de sabão, sacolas de supermercado, enfim, vários tipos de 
materiais que estiverem ao seu alcance. 
Converse com a turma, troque ideias sobre quem são vocês e as 
coisas de que gostam e não gostam. Escreva no quadro algumas 
frases que foram ditas e leia-as em voz alta. Peça às crianças que 
olhem os escritos que existem por aí, nas lojas, nos ônibus, nas 
ruas, na televisão. 
 
 
 
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Escreva algumas dessas coisas no quadro e leia-as para a turma. 
Deixe as crianças cortarem letras, palavras e frases dos jornais 
velhos e não esqueça de mandá-las limpar o chão depois, para 
não criar problema na escola. Todos os dias leia em voz alta 
alguma coisa interessante: historinha, poesia, notícia de jornal, 
anedota, letra de música, adivinhações. 
Mostre alguns tipos de coisas escritas que elas talvez não 
conheçam: um catálogo telefônico, um dicionário, um telegrama, 
uma carta, um bilhete, um livro de receitas de cozinha. 
Desafie as crianças a pensar sobre a escrita e pense você 
também. Quando elas estiverem escrevendo, deixe-as perguntar 
ou pedir ajuda ao colega. 
Não se apavore se uma criança estiver comendo letra: até hoje 
não houve caso de indigestão alfabética. Acalme a diretora se ela 
estiver alarmada. Invente sua própria cartilha. Use sua 
capacidade de observação para verificar o que funciona, qual o 
modo de ensinar que dá certo na sua turma.Leia e estude você 
também. 
 
 
 
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Obs.: Os textos “Receita de Alfabetização” e “Alfabetização sem 
receita” têm circulado em cursos para professores, às vezes, sem 
indicação da autoria. Foram publicados: no Boletim Informativo 
n.1, da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, 
jul/1989; pelo Boletim Carpe Diem, Centro de Aperfeiçoamento 
dos Profissionais de Educação, Prefeitura de Belo Horizonte, ano 
IV, n.4, janfev/1994. 
 
AS DIMENSÕES DO APRENDER A LER E A ESCREVER 
Durante muito tempo a alfabetização foi entendida como mera 
sistematização do B+A = BA, isto é, como a aquisição de um 
código fundado na relação entre fonemas e grafemas. 
Em uma sociedade constituída em grande parte por analfabetos 
e marcada por reduzidas práticas de leitura e escrita, a simples 
consciência fonológica que permitia aos sujeitos associar sons e 
letras para produzir/ interpretar palavras (ou frases curtas) 
parecia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado do 
analfabeto. 
 
 
 
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Com o tempo, a superação do analfabetismo em massa e a 
crescente complexidade de nossas sociedades fazem surgir 
maiores e mais variadas práticas de uso da língua escrita. 
Tão fortes são os apelos que o mundo letrado exerce sobre as 
pessoas, que já não lhes basta a capacidade de desenhar letras 
ou decifrar o código da leitura. 
Seguindo a mesma trajetória dos países desenvolvidos, o final do 
Século XX impôs a praticamente todos os povos a exigência da 
língua escrita não mais como meta de conhecimento desejável, 
mas como verdadeira condição para a sobrevivência e a 
conquista da cidadania. 
Foi no contexto das grandes transformações culturais, sociais, 
políticas, econômicas e tecnológicas que o termo letramento 
surgiu, ampliando o sentido do que tradicionalmente se conhecia 
por “alfabetização”. 
Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do 
sistema de escrita é poder se engajar em práticas sociais 
letradas, respondendo aos inevitáveis apelos de uma cultura 
grafocêntrica. Mais do que expor a oposição entre os conceitos 
 
 
 
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de “alfabetização” e “letramento”, Magda Soares (In: Colello, 
2004: 10910) valoriza o impacto qualitativo que este conjunto de 
práticas sociais representa para o sujeito, extrapolando a 
dimensão técnica e instrumental do puro domínio do sistema de 
escrita: “alfabetização é o processo pelo qual se adquire o 
domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e 
escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de 
técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita. 
Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita 
denomina-se letramento, que implica habilidades várias, tais 
como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes 
objetivos.” Por isso, aprender a ler e a escrever implica não 
apenas o conhecimento das letras e do modo de decodificá-las 
(ou de associá-las), mas a possibilidade de usar esse 
conhecimento em benefício de formas de expressão e 
comunicação, possíveis, reconhecidas, necessárias e legítimas 
em um determinado contexto cultural. 
 
 
 
 
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O DESAFIO DE ENSINAR A LER E A ESCREVER 
Na análise da questão em como conciliar duas vertentes da 
língua em um único sistema de ensino, destacaremos dois 
embates: o conceitual e o ideológico. 
O EMBATE CONCEITUAL DA ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO 
Tendo em vista a independência e a interdependência entre 
alfabetização e letramento (processos paralelos, simultâneos ou 
não, mas que indiscutivelmente se complementam), alguns 
autores contestam a distinção de ambos os conceitos, 
defendendo um único e indissociável processo de aprendizagem. 
Em uma concepção progressista de “alfabetização”, o processo 
de alfabetização incorpora a experiência do letramento e este 
não passa de uma redundância em função de como o ensino da 
língua escrita já é concebido. É preciso conhecer o mérito teórico 
e conceitual de ambos os termos. 
Balizando o movimento pendular das propostas pedagógicas 
(não raro transformadas em modismos banais e mal 
assimiladas), a compreensão que hoje temos do fenômeno do 
letramento presta-se tanto para banir definitivamente as 
 
 
 
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práticas mecânicas de ensino instrumental, como para se 
repensar na especificidade da alfabetização. 
Na ambivalência dessa revolução conceitual, encontra-se o 
desafio dos educadores em face do ensino da língua escrita: o 
alfabetizar letrando. 
O EMBATE IDEOLÓGICO DA ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO 
Contagiada pela concepção de que o uso da escrita só é legítimo 
se atrelada ao padrão elitista da “norma culta” e que esta, por 
sua vez, pressupõe a compreensão de um inflexível 
funcionamento linguístico, a escola tradicional sempre pautou o 
ensino pela progressão ordenada de conhecimento: aprender a 
falar a língua dominante, assimilar as normas do sistema de 
escrita para, um dia (talvez nunca), fazer uso desse sistema em 
formas de manifestação previsíveis e valorizadas pela sociedade. 
 Em síntese, uma prática reducionista pelo viés linguístico, e 
autoritária pelo significado político; uma metodologia 
etnocêntrica que, pela desconsideração do aluno, mais se presta 
a alimentar o quadro do fracasso escolar. 
 
 
 
 
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O SIGNIFICADO DO APRENDER A LER 
Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e 
escrita e respondam aos apelos da cultura grafocêntrica, 
podendo inserir-se criticamente na sociedade, a aprendizagem 
da língua escrita deixa de ser uma questão estritamente 
pedagógica para alçar-se à esfera política, evidentemente pelo 
que representa o investimento na formação humana. 
 A história do ensino no Brasil, a despeito de eventuais boas 
intenções e das “ilhas de excelência”, tem deixado rastros de um 
índice sempre inaceitável de analfabetismo agravado pelo 
quadro nacional de baixo letramento. 
A APRENDIZAGEM DA LEITURA 
Ler não deve se resumir a decifrar caracteres, distinguir símbolos 
e sinais, unir letras e emitir sons correspondentes: isso é muito 
mais um trabalho de discriminação visual e auditiva que 
antecede a leitura propriamente dita. Ler, além de decifrar, é 
interpretar a mensagem, atribuir a ela uma vivência pessoal e 
exteriorizá-la. 
 
 
 
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 A leitura faz parte da rotina diária da criança e ela não espera 
receber instruções de outra pessoa para iniciá-la. 
Placas, letreiros, programas de TV, embalagens, marcas, títulos e 
todos os objetos constantes no seu dia-a-dia transmitem uma 
significação própria e se tornam tão familiares que sua leitura é 
espontânea, podendo ocorrer muito antes da decifração dos 
códigos. Por exemplo, a maioria das crianças lê a palavra Coca-
Cola, decifrando, ou não, sua escrita. 
No entanto, na escola, algumas crianças ficam bloqueadas para a 
leitura, principalmente quando são apresentados textos pouco 
significativos para elas. 
A sala de aula deve dar continuidade à leitura prazerosa, aquela 
que estimula a criança, que aguça sua curiosidade, 
sensibilizando-a de alguma maneira. As crianças demonstram ser 
leitores atentos, curiosos e observadores, desde que o material a 
ser lido seja interessante e desafie sua inteligência. 
Bilhetes e comunicados dirigidos aos pais devem ser lidos junto 
com as crianças, sempre que possível. Material escrito, como 
livros de histórias, revistas, jornais, folhetos, gibis, artigos, livros 
 
 
 
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didáticos de diferentes anos escolares precisam estar presentes 
na classe, não importando se a criança está “pronta” para lê-los. 
Intuitivamente, ela escolhe o material escrito de acordo com 
suas necessidadese opta por livros com maior ou menor número 
de desenhos, páginas e letras. 
Muitas vezes, a criança escolhe um livro e troca-o logo em 
seguida sem ter feito um bom uso dele porque, certamente, 
aquele material ainda não parecia ser suficientemente 
interessante ou não era adequado ao seu “estágio” de leitor. 
Ainda assim, o aluno precisa ter liberdade de escolher e de usar 
diferentes modelos de escrita e isso deve ser feito de modo que 
ele não sinta, desde o início, que a finalidade da leitura é a 
aquisição de habilidades de decodificação. 
O professor precisa incentivar o gosto pela leitura porque ela é a 
base da escrita, procurando desenvolver, no aluno, a leitura 
crítica, para que possa questionar e opinar sobre o conteúdo 
implícito e explícito do texto. 
A interpretação não deve se resumir a, simplesmente, completar 
frases transcritas diretamente do texto ou a responder perguntas 
 
 
 
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que, visivelmente, possibilitam (ou direcionam para) uma única 
resposta, mas deve, sim, estar baseada no que o texto transmite 
ao aluno enquanto indivíduo, para que, depois, ele possa 
externar suas opiniões. 
Ao fazer a leitura, o professor precisa respeitar as interferências 
do aluno e garantir que, de alguma forma, ele “participe” do 
texto que está sendo lido. Leituras de letras de música, receitas 
de culinária, contos de fada, regras de jogos, histórias 
vivenciadas pela classe, manchetes de jornal, embalagens e 
avisos são elementos que oferecem uma base interessante para 
se fazer, além da interpretação, as atividades de gramática, ou 
mesmo quaisquer outros trabalhos ligados às diferentes áreas de 
estudo. Discute-se o uso de textos literários, como se fossem 
didáticos, em atividades ligadas ao exercício da língua. 
No entanto, após trabalhar a leitura de várias maneiras, não 
vimos nem percebemos qualquer impedimento na utilização de 
qualquer texto, desde que seja agradável ao aluno, em 
diferentes situações. Ao contrário, os resultados foram 
surpreendentes bons, visto que, quando o texto não é do 
 
 
 
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interesse do aluno, todo o trabalho fica prejudicado, tanto em 
nível teórico quanto prático. 
SUGESTÕES PARA LEITURA 
• Leituras individual ou coletiva. 
• Leituras silenciosa ou em voz alta. 
• Ler o que está fixado nas paredes: ler e interpretar o material 
que faz parte do ambiente alfabetizador. 
• Ler textos que a criança tem na memória (pseudoleitura). 
• Ler palavras ou frases que formam o Banco de Palavras. 
• Ler textos produzidos pelos próprios alunos e fazer a 
interpretação oral ou escrita. 
• Recortar de jornais e revistas somente as palavras ou frases 
que saiba ler e fazer a leitura para o professor. 
• Ler um texto e reduzir (resumir) as informações. 
• Ler frases fora de ordem e organizá-las, tornando o texto 
coerente. 
 
 
 
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• Com o professor, fazer a leitura dialogada: o professor lê um 
texto e incentiva o diálogo, lançando perguntas e desafiando os 
alunos a sugerir uma continuidade para a história. 
• Antecipar uma história com base no título e/ ou na capa do 
livro. 
A ESCOLHA DOS TEXTOS 
Que textos escolher para as crianças? 
No momento de começar o ensino sistemático da leitura, o tema 
e os significados do texto escolhido são decisivos. 
Para crianças de 6 anos, que estão iniciando o processo de 
alfabetização, cheias de curiosidade e disposição para aprender, 
há muitas escolhas: histórias, poemas, trava línguas, canções de 
roda. Em se tratando de crianças grandes, repetentes, que já 
passaram por vários métodos e cartilhas, deve-se conversar 
sobre a vida deles, o que fazem fora da escola, se trabalham, do 
que gostam, etc. 
Nesse caso, talvez uma notícia sobre futebol, uma letra de rap ou 
de uma canção, uma piada, um anúncio ou um bilhete sejam 
mais atraentes. 
 
 
 
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Trata-se de dar a essas crianças a certeza de que estão 
avançando, aprendendo coisas novas, até porque a maioria já 
passou por muitas experiências frustrantes e já conhece os 
nomes das letras, além de algumas palavras simples ou sílabas. 
Deve ser aflitivo para essas crianças ter sempre a sensação de 
começar do zero, portanto é bom escolher um texto diferente, 
usado na vida social, que seja uma novidade para elas. 
Deve-se trabalhar com os textos das próprias crianças? 
Seja qual for o tipo de turma, textos orais produzidos pelas 
crianças e escritos pelo professor também podem servir de 
ponto de partida para o trabalho de alfabetização. 
 
COMO COMEÇAR A ESTUDAR O TEXTO? 
Escreva o texto na lousa, numa cartolina grande ou em papel 
manilha. Faça uma leitura normal, fluente e converse com a 
turma sobre o texto. Em seguida, faça a leitura didática, 
apontando as palavras com o dedo ou com a régua, mostrando 
os espaços em branco entre as palavras. 
 
 
 
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Mostre aos alunos que quando falamos as palavras parecem 
emendadas umas nas outras. Assim, a separação entre as 
palavras, os espaços existentes entre elas no papel são uma das 
características da língua escrita. 
COMO FAZER PARA MOSTRAR OS SONS DAS LETRAS? 
Aprender a ler envolve aprender que as letras representam sons, 
que a mesma letra pode representar mais de um som de acordo 
com o contexto e o mesmo som pode ser representado por mais 
de uma letra. Não é uma questão de adivinhação da criança, é 
conhecimento sistemático, que tem que ser passado por uma 
pessoa que conheça o código alfabético. 
QUANDO É QUE ELAS VÃO COMEÇAR A LER REALMENTE? 
As crianças estarão lendo quando forem capazes de perceber 
como as letras funcionam para representar os sons da língua e 
ao mesmo tempo possam entender o que diz o texto. 
Para isso, pode-se sistematizar o ensino da leitura e da escrita, 
começando pelo texto natural, significativo (e não por um texto 
cartilhado) e caminhar gradativamente na direção do 
conhecimento de palavras, sílabas, letras e regras ortográficas. 
 
 
 
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SUGESTÕES DIDÁTICAS PARA MELHORAR A COMPETÊNCIA TEXTUAL E A 
EXPRESSÃO ORAL 
Paráfrase: pedir ao aluno que diga a mesma coisa lida de um 
outro jeito, que conte uma história, narrada pela professora, 
com suas próprias palavras. 
Resumo: propor resumos orais de uma história, um capítulo de 
novela ou uma notícia. Ensinar que no resumo destacamos 
aquilo que consideramos mais importante, o que realmente não 
pode faltar. 
Produção de um texto a partir de um título dado: títulos de 
histórias conhecidas como histórias de fadas, lendas, fábulas, 
etc. podem ser usados para iniciar a atividade. 
Classificação dos diversos tipos de textos: cada vez que 
apresentar um texto, explicar de que tipo de texto se trata: uma 
narrativa, uma poesia, um texto didático, uma notícia 
jornalística, um anúncio, uma receita. 
Brincadeiras com palavras: pedir a dois alunos que digam cada 
qual uma palavra e a partir daí deixar a turma criar uma história. 
Reprodução de histórias: No exemplo abaixo, há muitas 
 
 
 
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repetições e modos de dizer típicos da língua oral. Histórias 
assim podem ser retrabalhadas para ficar de acordo com as 
convenções da escrita. 
A bruxa tava fazendo comida. Ela botou o dedo no fogão, ela 
queimou. Aí foi passear na água, viu o jacaré. O jacaré comeu 
ela, aí ele levou pro mar, aí, ela caiu lá dentro e foi embora. 
(Teixeira apud Carvalho, 2005: 56) 
 
COMO USAR O INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA? 
Ao iniciar o ano letivo, uma das tarefas do professor é saber o 
que seus alunos já sabem e o que ainda não sabem; é conhecer 
quem são eles, que vivências têm com o mundo da escrita em 
sua família e cotidiano; que experiênciasprévias têm da escola, 
de sua cultura e de seus modos de lidar com a escrita. 
Essa tarefa é muito importante para o professor porque é com 
base nela que poderá desenvolver os principais mecanismos em 
torno dos quais controla, com autonomia, seu processo de 
trabalho. “Sabendo o que os alunos já sabem”, tem uma 
referência segura para elaborar seu planejamento e estabelecer 
 
 
 
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metas a ser atingidas, selecionar e criar atividades e estabelecer 
formas de trabalho adequadas para turmas mais ou menos 
heterogêneas. 
Assim, a avaliação diagnóstica é o ponto de partida do trabalho 
pedagógico; sobretudo: é ponto de partida de um trabalho 
pedagógico autônomo, em que o professor controla o que 
ensina, o para que ensina, o como ensina. 
Mas a avaliação diagnóstica é também um instrumento 
fundamental ao longo do processo de ensino-aprendizagem. 
Para o desenvolvimento do conjunto de capacidades envolvidas 
no domínio inicial da língua escrita, enfatizamos que não se pode 
perder de vista, por meio dos elementos fornecidos pela 
avaliação contínua e diagnóstica, nem os objetivos 
correspondentes a cada ano, nem a necessidade de 
reagrupamentos dinâmicos, temporários e rotativos, para 
atendimento de alunos com dificuldades ou necessidades 
específicas de aprendizagem. 
A exposição desses argumentos evidencia a relevância atribuída 
à avaliação diagnóstica ao longo da alfabetização. É por essa 
 
 
 
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razão que se apresenta esta proposta de instrumento de 
avaliação, para que ela seja assumida como um ponto de partida 
para o diagnóstico das aprendizagens dos alunos, bem como 
para o planejamento de ações e intervenções necessárias ao 
longo do processo de ensino-aprendizagem da língua escrita. 
Leia a matriz e o instrumento de avaliação e saiba: 
✓ Quais as capacidades avaliadas? 
✓ Por que avaliar essas capacidades? 
✓ Quais são as possibilidades de avaliação de cada 
capacidade? 
✓ Que atividades podem ser feitas para sua avaliação? 
✓ Selecione as atividades a serem realizadas por seus 
alunos. 
✓ Faça uma revisão das atividades e amplie este 
instrumento de avaliação, fazendo novas questões ou 
atividades que você julga importante avaliar. 
✓ Desenvolva as atividades selecionadas (e também as 
que você elaborou) com seus alunos. 
✓ Analise seus resultados 
✓ Comunique seus resultados a pais e alunos 
 
 
 
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A MATRIZ DE REFERÊNCIA: PRESSUPOSTOS, OBJETIVOS, ESTRUTURA 
 
Uma matriz de referência discrimina conhecimentos e 
competências a serem avaliados. 
Sua finalidade é orientar a elaboração de estratégias ou questões 
de avaliação. 
Desse modo, ao se elaborar uma estratégia ou uma questão, 
sabe-se, de maneira controlada e sistemática, as habilidades que 
serão avaliadas e, assim, seus objetivos. 
 É importante que se considere a matriz de referência apenas 
como uma baliza para professores e especialistas do período de 
alfabetização, sem pretensões de esgotar o repertório de 
capacidades ou de procedimentos possíveis para avaliação. 
Também é importante considerar que a matriz poderá servir à 
avaliação de alunos dos três primeiros anos do Ensino 
Fundamental, pois apresenta capacidades progressivas e 
diferenciadas quanto ao grau de complexidade. 
Assim, enquanto determinadas crianças poderão evidenciar o 
desenvolvimento de capacidades incipientes ou próprias a 
 
 
 
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alunos de turmas de seis anos, outras poderão estar transitando 
em domínios esperados para os anos seguintes e outras, por sua 
vez, poderão demonstrar já ter consolidado capacidades 
projetadas para o último ano, ao final do período de 
alfabetização. 
Para que a matriz aqui proposta seja melhor compreendida, 
apresentam-se, a seguir, algumas de suas características. 
 
CAMPO DE ABRANGÊNCIA: FOCOS DE ATENÇÃO E CAPACIDADES 
A matriz de referência da avaliação diagnóstica apresenta 
capacidades que devem ser desenvolvidas ao longo de todo o 
período considerado, englobando, de forma indissociável, os 
processos de alfabetização e letramento. 
 Esses dois processos são os focos principais de atenção da 
matriz. O foco na alfabetização enfatiza a apropriação do sistema 
de escrita alfabético-ortográfico, bem como o desenvolvimento 
de capacidades motoras e cognitivas pertinentes a esse 
processo. 
 
 
 
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O foco no letramento, como dimensão complementar e 
indissociável da alfabetização, privilegia aspectos relativos à 
inserção e participação do indivíduo na cultura escrita, 
abrangendo capacidades de uso do sistema de escrita e de seus 
equipamentos e instrumentos na compreensão e na produção de 
textos, em diversas situações ou práticas sociais. 
Em contextos de avaliação mais formal, aspectos relativos à 
alfabetização são mais facilmente observados. Por isso, a 
necessária perspectiva do letramento precisa ser explorada e 
avaliada nas interações dos professores com as crianças, nas 
quais se possa examinar, de forma mais natural, a relação dos 
alunos com diversos gêneros e suportes textuais (por exemplo, 
revistas em quadrinhos, livros, bilhetes, jornais, propagandas). 
Assim, situações efetivas de uso da escrita e da leitura devem ser 
criadas em sala de aula para que se possa saber como a criança 
se relaciona com a escrita no seu dia-a-dia e para que se possa 
avaliar o que ela conhece e entende sobre a escrita. 
 Para articular, na matriz, alfabetização e letramento (apesar da 
ressalva que se fez nos parágrafos acima), foram enfatizados três 
eixos ou domínios de capacidades relacionados à: 
 
 
 
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✓ aquisição do sistema de escrita; 
✓ leitura; 
✓ produção de textos. 
MATRIZ DE REFERÊNCIA DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA 
 
 
 
 
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O INSTRUMENTO: ELABORAÇÃO, APLICAÇÃO, ANÁLISE E REGISTRO 
 
Fornecer subsídios para a organização da prática de ensino da 
língua escrita 
 
 
 
 
33 
Auxilia os educadores na organização de seu processo de 
trabalho: 
✓ mostrando como podem ser elaboradas atividades de 
avaliação diagnóstica com base nessas capacidades; 
✓ fornecendo um modelo de instrumento de avaliação, para 
que o educador possa elaborar, a partir dele, novas 
atividades ou instrumentos de avaliação diagnóstica. 
Após a elaboração deste instrumento de avaliação diagnóstica, 
serão apresentados outros instrumentos: 
✓ de planejamento do trabalho com crianças no processo de 
ensino-aprendizado da língua escrita; 
✓ de criação de rotinas de trabalho para os três diferentes 
anos, de trabalho com crianças com “dificuldades de 
aprendizagem”, dentre outros. 
O MATERIAL DIDÁTICO PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE 
ALFABETIZADORES 
 O instrumento pretende, como se viu, auxiliar as escolas a 
organizar seu processo de trabalho. Mas ele pretende, também, 
servir, assim como o restante da coleção “Instrumentos da 
 
 
 
34 
Alfabetização”, como um material que subsidie professores e 
educadores em seu processo de formação continuada. 
Espera-se que ele seja um dos materiais em torno dos quais os 
educadores, de acordo com suas possibilidades e necessidades, 
formem grupos de estudo para, ao mesmo tempo, planejar e 
fundamentar suas ações e, após sua realização, refletir e avaliar 
sobre sua adequação e pertinência. 
Desse modo, este material propõe, em sua Para que esses 
objetivos sejam alcançados, é preciso estar atento para as 
orientações apresentadas a seguir. 
Utilização coletiva, o estudo, o planejamento, a ação e a reflexão 
contínuas, buscando fazer com que o educador tenhauma base 
sólida para se formar e intervir na realidade de sua sala de aula, 
em sua escola. 
O INSTRUMENTO SE DIRIGE AOS TRÊS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
Como se trata de um instrumento de avaliação diagnóstica, pode 
ser utilizado ao longo de todo o período aqui compreendido 
como o dos anos decisivos da alfabetização. 
 
 
 
35 
Isso não significa, porém, que quaisquer resultados sejam 
aceitáveis. Como se pode constatar a seguir, espera-se que, a 
cada ano, os alunos atinjam níveis claramente definidos de 
alfabetização. 
PRIMEIRO ANO 
Na conclusão do primeiro ano ou no início do segundo, o ideal é 
que o aluno domine, mesmo que com erros, o princípio 
alfabético da escrita (capacidade 5, na matriz de referência), isto 
é, que a criança saiba que nosso sistema de escrita representa 
“sons” ou fonemas. 
Isto significa que o aluno deve ser capaz de escrever e ler 
palavras com certa autonomia, ainda que com erros e 
hesitações. O importante é que mostre conhecer que as “letras” 
ou grafemas representam “sons” ou fonemas. 
Isto também significa que as capacidade de 1 a 4 devem estar 
dominadas e, em grande parte, consolidadas. Ainda na conclusão 
do primeiro ano (ou no início do segundo), espera-se que os 
alunos sejam capazes de compreender e produzir sentenças ou 
 
 
 
36 
textos, com apoio do professor, quando este serve de “escriba” e 
de leitor (a criança dita textos e ouve textos lidos pelo professor). 
SEGUNDO ANO 
Ao final do segundo ano ou iniciando o terceiro, o ideal é que o 
aluno demonstre dominar as capacidades trabalhadas no 
primeiro ano e que, além disso: 
✓ leia e escreva, com autonomia, palavras e sentenças 
com fluência; 
✓ leia e escreva, com autonomia, textos curtos, mesmo 
que com algumas hesitações e erros, e mesmo que 
com fluência e rapidez um pouco limitadas; 
✓ compreenda e produza textos, com maior grau de 
autonomia, porém contando ainda com a ajuda do 
professor. 
 
TERCEIRO ANO 
Espera-se que, ao final do terceiro ano, o aluno esteja 
plenamente alfabetizado: 
 
 
 
37 
✓ lendo e escrevendo com fluência e rapidez textos 
mais extensos e complexos que os lidos em avaliações 
do segundo ano; 
✓ compreendendo e produzindo textos com autonomia, 
quer dizer, sem ajuda do professor. 
O INSTRUMENTO APRESENTA ATIVIDADES DE AVALIAÇÃO E NÃO ATIVIDADES 
DE ENSINO 
Embora muitas das atividades de avaliação propostas possam ser 
utilizadas como atividades de ensino, é importante ter em mente 
que isso nem sempre acontece. 
Um bom exemplo diz respeito às atividades voltadas para 
compreender palavras compostas por sílabas mais simples (por 
apenas uma vogal e por consoante e vogal) e, em momentos 
mais avançados do aprendizado, ler palavras com sílabas 
complexas. 
Com certeza, nos momentos em que o professor quer trabalhar a 
análise de sílabas, será mais interessante começar por sílabas 
mais simples; isso não significa, porém, que, durante o primeiro 
 
 
 
38 
ano ou em boa parte do segundo, as atividades de ensino devam 
se resumir ao contato apenas com sílabas mais simples. 
O INSTRUMENTO EXIGE A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR 
Um instrumento com objetivos diagnósticos pode criar situações 
artificiais e excessivamente controladas; pode, ainda, trazer à 
tona a pouca familiaridade dos alunos com certos conceitos e 
contextos explorados ou com o próprio tipo de avaliação por 
exemplo, com alguns de seus enunciados ou instruções. 
Por essa razão, uma primeira recomendação enfática é que os 
professores se coloquem como mediadores efetivos em tais 
situações e estabeleçam condições de interação com as crianças: 
✓ lendo enunciados para alunos ainda sem autonomia 
de leitura; 
✓ conferindo a compreensão de elementos textuais ou 
não textuais (como imagens); 
✓ adaptando situações propostas às vivências sócio-
culturais das crianças; 
✓ monitorando o nível de desempenho e a margem de 
frustração que pode ocorrer em alunos nos 
 
 
 
39 
momentos iniciais da alfabetização, quando não 
podem demonstrar certas capacidades. 
Na avaliação, torna-se fundamental, antes mesmo de qualquer 
aferição de desempenhos específicos, que o professor investigue 
o campo de experiências da criança, dentro e fora da escola, por 
meio de sondagens sobre seu processo de inserção na cultura 
escrita e, em particular, na cultura escolar. 
Várias questões são pertinentes a essa sondagem, tais como: 
✓ Quem é essa criança? 
✓ Quem são seus pais? 
✓ Como vive? 
✓ O que a criança já sabe sobre a escrita? 
✓ O que não sabe? 
✓ Como vem se realizando sua trajetória escolar? 
✓ Quantas pessoas da família sabem ler e escrever? 
✓ O que elas lêem? 
✓ Que materiais de escrita a criança utiliza na escola e fora 
dela? 
✓ O que ela acha difícil? 
✓ O que acha mais fácil? 
 
 
 
40 
✓ O que mais aprecia na leitura e na escrita? 
Tais questões pressupõem um contexto interativo, no cotidiano 
das ações pedagógicas, que escapa às possibilidades de qualquer 
instrumento com um perfil pretensamente objetivo; por essa 
razão, esse espaço de atuação do professor não pode ser 
negligenciado. 
O INSTRUMENTO DEVE SER APLICADO COM FLEXIBILIDADE 
As considerações apresentadas evidenciam que a aplicação do 
instrumento diagnóstico admite variações quanto ao uso do 
tempo e à organização dos alunos. 
Quanto ao tempo utilizado, o professor poderá optar por dividir 
o repertório de questões por ele selecionadas em algumas 
sessões, para melhor controle dos fatores já apontados. 
Uma sugestão é organizá-las em três sessões, de acordo com os 
domínios propostos (aquisição do sistema, leitura e produção 
textual). 
Quanto à organização dos alunos, grande parte das questões 
supõe envolvimento coletivo prévio, ou em pequenos grupos, 
para contextualização e confirmação de percepções. A 
 
 
 
41 
exploração da linguagem oral, por exemplo, não poderia ser feita 
de outra forma. Por outro lado, outras capacidades podem exigir 
avaliações mais individualizadas, como em situações de leitura 
cujo foco é a verificação do nível de fluência do aluno. 
A mesma observação pode se aplicar a crianças com 
descompassos nas progressões esperadas; nesses casos, os focos 
de observação e análise poderão ser ampliados, com a aplicação 
do instrumento em pequenos grupos ou individualmente. 
O INSTRUMENTO PRESSUPÕE UMA ANÁLISE CUIDADOSA DOS ERROS DOS 
ALUNOS 
A realização de um diagnóstico dependerá, sempre, da 
perspectiva assumida em relação à abordagem dos erros dos 
alunos em situações de testes. 
É necessário fazer com que os erros dos alunos se tornem 
“observáveis”, que permitam inferir hipóteses ou conflitos 
cognitivos subjacentes a cada resposta ou a desempenhos 
alternativos em relação ao esperado. 
 
 
 
42 
Somente nessa perspectiva se torna possível realimentar o 
processo de aprendizagem e efetuar intervenções que possam 
retomar ou consolidar capacidades não desenvolvidas. 
Desse modo, os erros possibilitam a verificação de conceitos e 
estratégias utilizados pelas crianças na resolução da atividade. 
Para isto, o lugar de mediação do professor, anteriormente 
referido, coloca-se em destaque. 
Sua postura investigativa é o elemento central nesse tipo de 
avaliação: ele transforma o erro em fonte de informação, por 
exemplo, sobre o que a criança pensa sobre a escrita ou sobre o 
que ela acha que a escrita representa. Assim, o professor poderá 
tomar decisões mais consistentes quanto à regulação do 
processo de ensino-aprendizado, avançandoem certos objetivos 
ou prolongando o trabalho de consolidação de certas 
capacidades ainda não desenvolvidas. 
TIRA-TEIMA 
Descubra em que consiste tornar os erros observáveis. 
 
 
 
43 
 É só tentar descobrir a “lógica” que a criança empregou para 
fazer o “erro”. Análise alguns “erros” que a criança comete 
quando está aprendendo a falar: 
1) Mônica estava brincando de “lojinha”. 
Quando sua colega quis comprar um brinquedo, ela disse: “Esse 
eu já vendeu”. 
2) Lucas estava brincando de “morto”. Quando se cansou, 
levantou-se e disse: “Pai, eu desmorri!” Observe agora alguns 
“erros” de escrita feitos por crianças: 
3) penti (pente) 
 vivi (vive) 
 morri (morre) 
contenti (contente) 
Para analisar, se quiser, esses “erros”, transformando-os em 
“observáveis”, aí vão algumas dicas: 
✓ Para o “erro” número 1: lembre-se que, no Português, 
temos três grandes padrões de conjugação. Há os verbos 
terminados em “-ar”, em “-er” e em “-ir”; leve em conta 
 
 
 
44 
que os verbos terminados em “-ar” são os mais frequentes 
na língua; exclua a hipótese de que a criança está imitando 
alguém: nenhum adulto fala “eu vendeu”. 
✓ Para o erro número 2: exclua também a hipótese de que a 
criança está imitando alguém: nenhum adulto fala “eu 
desmorri”; “desmonte” a palavra “desmorri” e veja se há 
alguma lógica na “montagem” que a criança fez. 
✓ Para o erro número 3: leve em conta que essa criança é 
pernambucana e que, como as crianças de muitos outras 
regiões brasileiras, ela fala [‘penti], [‘vivi], [‘morri] e 
[con’tenti]. Preencha o quadro abaixo com palavras, de 
acordo com o modelo. 
Depois, marque a sílaba tônica. Responda: o que a criança está 
pensando e não está pensando para fazer esses “erros”? 
Obs: Atenção: as palavras entre colchetes são transcrições 
aproximadas da fala. O sinal ‘ indica que a sílaba seguinte é a 
tônica. 
 
 
 
45 
 
O INSTRUMENTO SÓ CUMPRIRÁ SEUS OBJETIVOS SE SEUS RESULTADOS 
FOREM COMUNICADOS E UTILIZADOS 
O instrumento proposto inclui textos dirigidos ao professor, com 
comentários e explicações sobre cada bloco de atividades. O 
objetivo desses textos é possibilitar ao professor conhecer, de 
modo mais aprofundado, as finalidades das atividades ou 
alternativas de avaliação de uma mesma capacidade, de modo a 
auxiliá-lo na tarefa de mediação que lhe está sendo atribuída. 
Os textos buscam, ainda, contextualizar o instrumento e suas 
condições de aplicação, para que seu uso não se reduza apenas a 
um teste classificatório, aplicado de forma isolada e desvinculada 
das práticas pedagógicas conduzidas pelo professor. 
De nada adianta utilizar o instrumento de avaliação diagnóstica 
apenas para dar uma nota ao aluno e classificá-lo numa categoria 
 
 
 
46 
como “atrasado” ou “adiantado”. Para que o instrumento 
alcance os objetivos para os quais foi proposto, é necessário que 
o professor e seus colegas: 
✓ analisem os resultados dos alunos (em grupo e 
individualmente); 
✓ registrem esses resultados de modo a visualizar 
adequadamente os diferentes níveis de rendimento 
(em gráficos ou nas fichas de registro propostas) e a 
acompanhar, ao longo do período da alfabetização, o 
crescimento do aluno; 
✓ apresentem os registros da turma aos alunos, 
estabelecendo com eles objetivos e metas a serem 
alcançadas; 
✓ comuniquem os resultados aos pais, para incentivar o 
acompanhamento do aluno e dar a eles 
conhecimentos para fazê-lo; 
✓ utilizem os resultados para orientar o planejamento a 
ser elaborado, para propor e executar ações, na sala 
de aula e na escola, para buscar a resolução dos 
problemas encontrados; para modificar estratégias e 
 
 
 
47 
procedimentos de ensino que não se mostraram 
adequados; para avançar naqueles pontos em que os 
resultados se mostraram satisfatórios. 
O INSTRUMENTO APRESENTA VÁRIAS POSSIBILIDADES DE REGISTRO 
O desempenho dos alunos numa avaliação diagnóstica pode ser 
registrado de diferentes formas: por exemplo, por meio de fichas 
descritivas, relatórios individuais de natureza mais qualitativa, 
diários de campo que acompanhem o processo de aprendizagem 
da turma, de grupos ou de alunos específicos. 
O instrumento de avaliação aqui sugerido comporta 
possibilidades diversas de registro, dependendo da ênfase e do 
foco pretendido – desde um relatório de aprendizagem de cada 
aluno até fichas descritivas do desempenho de um grupo ou 
turma (que podem até ser representadas por gráficos). 
No caso de fichas, algumas direções podem ser esboçadas 
quanto a sua estrutura mais geral. A primeira ficha apresentada 
(Ficha I) se destina a um registro individual, ou seja, à avaliação 
da situação de cada aluno em relação às capacidades focalizadas 
 
 
 
48 
no diagnóstico, explicitada na matriz de referência e aqui 
retomadas apenas parcialmente: 
 
Fichas desse tipo oferecem relatórios individuais que poderão 
ser explorados junto aos próprios alunos, a seus pais e à equipe 
pedagógica da escola, para decisões referentes à vida escolar do 
aluno, a sua trajetória na série ou ciclo e a sua situação ao final 
de cada ano. 
Propiciam direções para a reorientação do planejamento do 
professor, que poderá avançar em campos com capacidades 
 
 
 
49 
consolidadas ou trabalhar as lacunas de capacidades ainda não 
desenvolvidas, propondo formas de intervenção mais 
específicas. 
A segunda ficha apresentada (Ficha II) se destina a um 
diagnóstico da situação de cada aluno, tendo como referência o 
coletivo da classe. Após registrar a situação do aluno, por níveis 
de capacidades, o professor poderá chegar a uma visão geral do 
desenvolvimento de sua turma pelos níveis evidenciados: 
 
As capacidades avaliadas estão apenas sugeridas nessa ficha, no 
sentido horizontal. Na matriz de referência (apresentada na 
seção anterior) poderá ser encontrado o conjunto de 
 
 
 
50 
capacidades focalizadas. Isso significa que o registro será 
prolongado até a capacidade de número 18. 
No sentido vertical, estão sendo sugeridos três níveis para 
registro do desempenho do aluno nestas capacidades: 
Nível 1 capacidades ainda não desenvolvidas (sem domínio) 
Nível 2 capacidades em desenvolvimento (domínio parcial, 
transição de níveis) 
Nível 3 capacidades já consolidadas. Pelo registro apresentado 
de forma parcial, constata-se que o professor poderá obter um 
quadro geral das capacidades desenvolvidas pelos alunos desta 
turma. 
Perceberá, por exemplo, que Ana permanece no nível 1, na 
maioria das capacidades, mesmo nas já exploradas no primeiro 
ano e, portanto, merecerá atenção especial em seu processo de 
apropriação do sistema de escrita. Carlos, por sua vez, já revela 
domínio ou consolidação de várias das capacidades exploradas e 
desenvolve, atualmente, outras, esperadas para o segundo ano. 
 
 
 
51 
Os níveis encontrados poderão estar, portanto, de acordo com o 
patamar esperado para o ano em que os alunos se encontram ou 
em descompasso com os objetivos projetados. 
Nesse último caso, as metas precisam ser redefinidas, do ponto 
de vista dos conteúdos e dos procedimentos propostos, para que 
se trabalhe de forma mais sistemática sobre as áreas de 
defasagem ou de transição. 
Um terceiro exemplo de registro (Ficha III) pode oferecer um 
mapeamento ainda mais global da turma. 
 
 
 
 
52 
Da mesma forma que na ficha anterior, esse tipo de registro está 
parcialmente apresentado. Na matriz de referência poderão ser 
identificadas todas as capacidades sugeridas na primeira coluna.Com um registro descritivo dessa natureza, o professor poderá 
determinar de modo mais claro as capacidades efetivamente 
desenvolvidas no período avaliado, tendo o conjunto da classe 
como referência. Por exemplo, poderá perceber que 
determinados alunos estão sem domínio de capacidades a serem 
desenvolvidas no primeiro ano. 
Essas capacidades deverão, portanto, ser retomadas. Também 
poderá constatar que outros alunos apresentam problemas em 
relação ao reconhecimento de unidades fonológicas, capacidade 
que deverá ser, assim, trabalhada sistematicamente. O professor 
terá, desse modo, um ponto de partida para o monitoramento 
da trajetória dos alunos, do ponto de vista de suas aprendizagens 
efetivas. 
A partir da organização dos domínios de capacidades, o 
professor se orientará quanto às demandas para o ensino em 
relação a determinados conhecimentos ou capacidades: 
 
 
 
53 
Introduzir, trabalhar sistematicamente ou consolidar, retomar e 
mesmo avançar. 
Além disso, poderá estar atento às dificuldades evidenciadas na 
última coluna, sobretudo nos casos de alunos que ainda não 
desenvolveram capacidades esperadas ou que revelam 
inconsistência em outras que deveriam estar em 
desenvolvimento. 
A MATRIZ DE REFERÊNCIA POSSUI DUAS FINALIDADES BÁSICAS: 
✓ fornecer subsídios para a organização da prática de 
ensino da língua escrita; 
✓ servir de material didático para a formação 
continuada de alfabetizadores. 
Para que essas finalidades sejam alcançadas, é preciso ter em 
mente que o instrumento proposto: 
✓ dirige-se aos três primeiros anos do Ensino 
Fundamental; 
✓ apresenta atividades de avaliação e não atividades de 
ensino; 
✓ exige a mediação do professor; 
 
 
 
54 
✓ deve ser aplicado com flexibilidade; 
✓ pressupõe uma análise cuidadosa dos erros dos 
alunos; 
✓ só cumprirá seus objetivos se seus resultados forem 
comunicados e utilizados; 
✓ apresenta várias possibilidades de registro. 
COMUNICANDO RESULTADOS DA AVALIAÇÃO 
A comunicação dos resultados da avaliação aos alunos pode ser 
feita por fichas descritivas ou gráficos (individuais ou de toda a 
turma), relatórios diários ou periódicos, entre outros. 
Uma outra estratégia que possibilita o levantamento de 
informações relevantes para reorientar o processo de construção 
de significados pelo próprio aluno é a realização de 
autoavaliações. 
Sua principal finalidade é fazer com que o aluno tome 
consciência de seus avanços e de suas dificuldades, de modo a 
elaborar, com autonomia, novas formas de estudo, direcionadas 
para os problemas que enfrenta. 
 
 
 
55 
Esse exercício já pode ser desenvolvido a partir do levantamento 
de suas primeiras percepções sobre o processo de inserção no 
mundo da escrita e da leitura. 
Exemplificando, pode-se perguntar ao aluno: 
✓ o que julga que já sabe sobre a escrita? 
✓ o que não sabe? 
✓ quais são suas dificuldades nas aprendizagens da escrita e 
da leitura? 
Essas questões podem ser respondidas pela análise das 
atividades que foram selecionadas para a aplicação do 
instrumento de avaliação diagnóstica ou a partir de registros de 
resultados feitos pelo professor. 
Os registros de auto-avaliação do aluno podem se apoiar 
também em debates, textos individuais ou coletivos, análise 
comparativa de atividades desenvolvidas por ele durante o 
período de aplicação do instrumento de avaliação diagnóstica, 
entre outros. 
Obs: Portfólio é uma organização e arquivo de registros das 
aprendizagens dos alunos, selecionados por eles próprios ou 
 
 
 
56 
pelo professor, com intenção de fornecer uma síntese de 
percurso do aluno ou de sua trajetória de aprendizagem. 
 
Uma outra sugestão para a reflexão sobre o desempenho escolar 
é a organização de portfólios compostos por algumas das 
atividades consideradas mais representativas do processo de 
aprendizagem dos alunos. 
Dessa forma, o professor disporá de um conjunto de 
informações relevantes e úteis para explicar os aspectos 
significativos do processo de aprendizagem de um aluno, ao 
longo de um determinado período. 
A organização dos portfólios pelo próprio aluno deve ser 
orientada pelas seguintes questões: 
O que aprendi? 
De que forma aprendi? 
A partir desses eixos, cada aluno poderá construir o registro de 
ações, atividades espontâneas ou dirigidas pelo professor, 
 
 
 
57 
produções próprias ou reproduções de informações e 
documentos, apreciações e dificuldades. 
A periodicidade de sua elaboração será sempre determinada 
pelos objetivos da série ou ciclo e pelas motivações ao longo do 
processo, podendo ser trimestral, semestral ou mesmo anual. 
Um outro aspecto deve ser levado em conta: no momento de 
comunicação de resultados da avaliação, também é oportuno 
incentivar os alunos a não mascararem suas lacunas, procurando 
expor e refletir sobre seus erros mais recorrentes, sem receios 
de censuras. Assim, as crianças serão incentivadas a buscar 
informações e conhecimentos que possibilitem a superação dos 
problemas e lacunas ainda constatados. 
Por isso, é fundamental que o aluno não só revele suas dúvidas e 
dificuldades, como também sinta confiança no professor e nos 
seus colegas para pedir ajuda quando julgar necessário. 
ESTABELECENDO NOVAS METAS COM OS ALUNOS 
Seja qual for o modo pelo qual os resultados dos alunos são 
comunicados, é importante, em seguida, estabelecer novas 
metas para o aprendizado. 
 
 
 
58 
Cada aluno e a turma como um todo devem saber o que se 
espera que desenvolvam num determinado período de tempo. 
Fazer cartazes com essas metas ou objetivos (para a turma) e 
registrar nos cadernos de cada aluno suas metas individuais é 
uma boa forma de organizar e favorecer o processo de ensino 
aprendizado. 
Incentivar, por fim, o aluno, ao final de um determinado período, 
a registrar a consecução das metas previstas é um estímulo 
importante para o desenvolvimento de seu processo de 
aprendizado. 
 
 
FAMÍLIA E ESCOLA: COMUNICANDO RESULTADOS, 
COMPARTILHANDO PROJETOS 
 
Cabe considerar que a decisão de adotar uma prática de 
avaliação mais formativa passa, necessariamente, por uma 
explicação dos objetivos do trabalho pedagógico aos pais dos 
alunos, a seus responsáveis, ou àqueles que acompanham sua 
vida escolar, como tios ou irmãos mais velhos. 
 
 
 
59 
Essa explicação deve ser capaz de reafirmar e reconstruir o 
compromisso entre a família e a escola. Se existem relações de 
confiança, explicações sobre processos alternativos de avaliação 
podem ser bem recebidas; os pais podem compreender, assim, 
que uma avaliação sem notas, mais descritiva e processual, é 
importante para situar e posicionar o avanço escolar de seu filho. 
 Quando a escola adota algum tipo de relatório ou ficha 
descritiva do processo de aprendizagem, em substituição aos 
tradicionais boletins, precisa estar atenta para organizá-los numa 
linguagem bem clara, que possibilite a qualquer familiar 
identificar o que cada aluno aprendeu e o que precisa aprender, 
sem rebuscamentos técnicos que só os profissionais da escola 
compreendem. 
As fichas apresentadas na seção anterior podem ser uma fonte 
de esclarecimento para os pais, desde que as capacidades 
avaliadas sejam descritas de forma acessível. 
O ideal é que se apresente a cada pai uma ficha relacionada ao 
desempenho do próprio filho (como já sugerido), com o 
diagnóstico das capacidades desenvolvidas no período. Tais 
capacidades podem ser expostas com ênfase nos campos ou 
 
 
 
60 
eixos da aquisição do sistema de escrita(ou da “alfabetização”), 
da leitura e da escrita e produção de textos, para que os pais 
visualizem claramente as áreas que estão sendo avaliadas. 
Além disso, a pontuação pode estar implícita ou explícita, 
quando se posiciona o aluno em níveis de aprendizagem e isto 
deve ser traduzido de forma compreensível. Por exemplo, 
quando o registro aponta três níveis de desenvolvimento de 
capacidades dos alunos, pode-se esclarecer aos pais que: 
 Nível 1 – representa capacidades não desenvolvidas pela 
criança, que precisará de acompanhamento mais atento da 
escola e da família para superar dificuldades iniciais e avançar 
em direção a capacidades mais elaboradas; 
Nível 2 – representa capacidades em desenvolvimento, ou seja, 
um processo intermediário no qual a criança revela domínio 
apenas parcial. 
 Nível 3 – representa capacidades já dominadas ou consolidadas 
e, portanto, traduzem um desempenho mais avançado em 
relação aos demais níveis, predispondo a criança a novas 
aprendizagens em capacidades mais elaboradas. 
 
 
 
61 
 Além da ficha de registro individual, poderão ser apresentadas 
aos pais fichas de síntese do desempenho global da turma (como 
já sugerido na Ficha III), para que eles percebam o desempenho 
do filho no contexto da turma. 
Um gráfico, evidenciando a situação de toda a classe, poderá ser 
apresentado para uma melhor visualização, como no exemplo 
que se segue: 
 
Mesmo que muitos pais tenham dificuldade em interpretar 
gráficos como este, algumas explicações gerais poderão oferecer 
pistas sobre a situação da turma. Por exemplo: 
 
 
 
62 
✓ A turma em que seu filho se encontra, com 36 alunos, está em 
excelentes condições de desempenho, pois a grande maioria 
já desenvolveu e consolidou as capacidades esperadas para 
esse momento — como mostram as colunas relativas ao nível 
3. 
✓ Alguns alunos se encontram no nível 2 em várias capacidades 
(17, 13, 18). Isso evidencia que essas capacidades ainda 
precisam ser trabalhadas, pois este nível revela um processo 
ainda em desenvolvimento. 
✓ A capacidade 11 é a que apresenta maior dificuldade nesta 
turma. 
✓ Há 18 alunos ainda no nível 1, ou seja, sem domínio desta 
capacidade, que não foi desenvolvida ou suficientemente 
trabalhada. 
✓ Essa constatação, porém, é mais importante para o professor 
do que para os pais, pois ela indica que o docente deve 
reorientar seu trabalho, explorando mais detidamente a 
capacidade em questão. 
✓ Uma leitura mais simples do eixo horizontal poderá também 
ser feita, sem detalhamento de capacidades, agrupando-as 
 
 
 
63 
pelas áreas principais da alfabetização (de 1 a 6 = aquisição 
do sistema de escrita; de 7 a 13 = leitura; de 14 a 28 = escrita 
e produção de textos). 
✓ Desse modo, o gráfico poderá ser mais acessível à 
compreensão dos pais. 
✓ Finalmente, a localização de casos específicos de 
dificuldades poderá ser feita pela consulta ao registro na 
ficha consolidada pelo professor, a partir de observações 
pontuais sobre desempenhos individuais dos alunos. 
Essa estratégia orientará os pais em relação à situação de seus 
filhos e às necessidades de maior apoio (por parte da família e da 
escola) em suas aprendizagens. 
 É importante acentuar que poderá haver uma tendência, por 
parte dos pais, em traduzir os níveis registrados de forma 
quantitativa (1, 2 ou 3) como conceitos de fraco, médio ou forte 
desempenho, de forma cristalizada. 
Assim, deve-se procurar esclarecer o caráter dinâmico dos 
processos de aprendizagem e, portanto, a possibilidade de que a 
criança esteja sempre mudando de nível ou patamar, em uma 
 
 
 
64 
mesma série ou momento de ciclo ou de uma série ou fase do 
ciclo para outra. 
Muitas vezes, as fichas descritivas criadas pela escola podem não 
ser suficientes para orientar, de forma adequada, alguns grupos 
de familiares. Nesses casos, é preciso definir outras estratégias 
que o professor possa utilizar para repassar as informações sobre 
o processo de aprendizagem dos alunos, como, por exemplo: 
✓ A elaboração de uma lista dos itens que foram ensinados em 
determinado período, seguida da apresentação de alguns 
exemplos de como foi o desempenho da classe. 
✓ A seleção de algumas capacidades nas quais os alunos 
apresentam maior dificuldade, com explicações paralelas 
sobre como elas são desenvolvidas em sala e com exemplos 
de atividades e sugestões de tarefas. Assim, os pais podem 
acompanhar melhor o progresso de seus filhos. 
✓ A apresentação de portfólios elaborados pelo aluno ou pelo 
professor, conforme já enfatizado anteriormente. O professor 
poderá sugerir que esses registros sejam apresentados pelas 
próprias crianças aos seus pais, criando, assim, situações em 
 
 
 
65 
que ela possa compartilhar e refletir sobre seu processo de 
aprendizagem, sucessos e dificuldades. 
O professor poderá acompanhar essas situações de interação 
entre pais e filhos, fornecendo apoio e informação. Ele poderá, 
também, destacar situações e momentos significativos na 
trajetória de aprendizagem das crianças, para que os pais 
percebam progressos em relação a patamares anteriores. 
As informações a serem repassadas pela escola devem 
possibilitar aos familiares saber realmente o que o aluno já 
aprendeu e aquilo que ainda precisa aprender. Os momentos de 
encontro com as famílias devem servir para esclarecimentos, 
compreensão e reflexão sobre os desafios que precisam ser 
superados e para a construção de um compromisso entre escola 
e família para a busca de alternativas para resolução de 
dificuldades. 
Tais momentos devem se prestar a um balanço do trabalho já 
realizado ou a ser realizado, e à socialização entre educadores, 
alunos e seus familiares. É uma boa oportunidade de se quebrar 
a tensão tão comum nesses momentos. 
 
 
 
66 
Avaliação alguma cumpre seus objetivos se: 
✓ não for comunicada aos alunos, por meio de sua participação 
ativa na análise de seus próprios resultados e no 
estabelecimento de novas metas de aprendizado; 
✓ não for comunicada aos pais ou responsáveis, de forma a 
engajá-los na escolarização do filho e de forma a mostrar-lhes 
os meios que a escola adotará para ampliar suas 
possibilidades de aprendizagem. 
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA 
Apresentamos, a seguir, exemplos de atividades e questões. Com 
base na análise do professor e da escola, um verdadeiro 
instrumento será construído, seja a partir da seleção de 
atividades que aqui apresentamos, a partir da elaboração de 
novas atividades. 
 Os exemplos são apresentados por capacidade e antecedidos de 
um texto em que se caracterizam as atividades e, sempre que 
possível, explicitam-se outras estratégias de avaliação, que 
podem, em geral, ser desenvolvidas no cotidiano da sala de aula. 
 
 
 
67 
Uma das etapas mais importantes na formação da criança é a 
vida escolar. 
Na escola, a criança tem um primeiro contato com os seus 
deveres, suas responsabilidades e com outras crianças com 
quem ela desenvolve a socialização. 
Muito além do ensino escolar, a educação infantil é fundamental 
para a formação da criança como cidadã. Portanto, é de extrema 
importância que a escola possa acompanhar essa formação com 
uma avaliação da educação infantil. 
Embora seja um papel fundamental da escola avaliar o 
desenvolvimento dos alunos, muitas delas não dão a devida 
importância a essa atividade, limitando a realizá-la baseando-se 
apenas no desempenho escolar da criança. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, na seção 11, referente à 
Educação Infantil, artigo 31,preconiza que: “[…] a avaliação far-
se-á mediante o acompanhamento e registro do seu 
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o 
acesso ao Ensino Fundamental”. 
 
 
 
68 
A avaliação deve ampliar o olhar do professor a respeito do 
contexto da aprendizagem e das atividades realizadas. O docente 
deve estar atento ao modo como foi executada a tarefa e o que 
norteou os procedimentos, a saber: o ambiente, os materiais, as 
escolhas, enfim, tudo que cerca o momento da realização da 
atividade. A avaliação poderá ser realizada em forma de 
observação, registro e atividades práticas. 
A aprendizagem precisa ser avaliada durante o processo de 
trabalho, de forma contínua, tendo como objetivo o 
desenvolvimento do aluno em todos os aspectos. É nesse 
momento que o professor pode perceber as dificuldades e os 
acertos dos alunos. 
A avaliação da aprendizagem deve contemplar os momentos em 
que a criança: 
✓ exercita os conceitos aprendidos tanto no contexto escolar 
como no extraescolar; 
✓ tem oportunidade de interpretar a ação dos adultos; 
 
 
 
69 
✓ tem possibilidade de expressar os sentidos que atribuiu aos 
conceitos, modificando-os a partir das relações que 
estabeleceu. 
Portanto, o olhar do professor sobre os aspectos que facilitam ou 
dificultam o desenvolvimento das crianças ajudará a organizar e 
reorganizar outras atividades, os materiais oferecidos, as formas 
de execução e os agrupamentos de crianças. Assim o professor 
terá como prever, já no planejamento, as ações que contribuirão 
para alcançar seus objetivos e facilitar o aprendizado do aluno. 
Segundo os Referenciais Curriculares, ao avaliar os alunos, 
analise as seguintes questões: 
✓ De que forma os conhecimentos que o aluno já possui foram 
considerados? 
✓ Qual o objetivo da atividade? Que desafio ela propõe ao 
aluno? 
✓ Que providências foram tomadas previamente para que a 
atividade fosse realizada? 
✓ Que instruções foram dadas para sua realização? Elas foram 
bem formuladas? 
 
 
 
70 
✓ Que conteúdos/temas estão sendo contemplados? 
✓ O espaço foi previamente preparado? 
✓ Como foi a participação dos alunos? 
✓ Houve interação entre eles? 
O registro avaliativo poderá ser realizado na forma de 
diagnóstico, veja a seguir. 
 Diagnóstico: 
Registrar o perfil do aluno e a fase do desenvolvimento em que 
ele se encontra no início do ano letivo. 
Observação: 
Registrar os avanços do aluno ao longo do processo de 
aprendizagem. É importante que, a cada dia, seja feito pelo 
menos um registro, pois isso possibilita um retrato dos passos 
percorridos na construção das aprendizagens. Essa forma de 
registrar diariamente a caminhada do aluno tem o objetivo de 
mostrar a importância de cada aula, de cada passo, como uma 
oportunidade de desenvolvimento. 
 
Relatórios: 
 
 
 
71 
(bimestrais/trimestrais, em forma de áudio, vídeo, fotografias, 
fichas). Os relatórios deverão registrar os eixos norteadores 
trabalhados e as reações do aluno diante das propostas 
oferecidas. 
Para cada eixo, redija um pequeno texto, sempre levando em 
consideração o progresso do aluno. Cuidado para que esse 
relatório não seja apenas um registro contendo “o 
comportamento que a criança apresentou”, utilizando-se, para 
isso, de listas uniformes de comportamentos a serem 
classificados: “atingiu parcialmente”, “não atingiu”, “não 
apresentou”, “apresentou”, “muito bom”, “bom”, “fraco”, 
“muito fraco”. A avaliação não deve se reduzir a preencher fichas 
padronizadas ao fim de um período letivo. 
Avaliar não é apenas medir, comparar ou julgar. Muito mais do 
que isso, a avaliação apresenta uma importância social e política 
fundamental no fazer educativo. 
Portfólio: 
A organização do portfólio torna-se significativa pelas intenções 
de quem o organiza, do aluno e também da família. Não há 
 
 
 
72 
sentido em coletar trabalhos dos alunos para mostrá-los aos pais 
somente como instrumento burocrático. Ele precisa constituir-se 
um conjunto de dados que apresente avanços, mudanças 
conceituais, novos jeitos de pensar e de fazer pelos quais o 
estudante passou. 
 
 Autoavaliação: 
A criança nessa fase já é capaz de fazer uma autoavaliação justa, 
correta e precisa, pois tem consciência de suas atitudes e do seu 
desempenho na execução de tarefas e na interação com os 
colegas. Participar de uma autoavaliação requer 
amadurecimento e possibilita o desenvolvimento de valores 
(responsabilidade, honestidade, sinceridade). 
A autoavaliação pode ser expressa oralmente, tendo o professor 
como escriba, ou por desenhos e pintura a cores (determine uma 
cor para cada ação da criança), entre outros. 
São muitos os instrumentos que podem ser utilizados para 
acompanhar o desenvolvimento da criança e possibilitar ao 
professor a reflexão das ações pedagógicas. A escolha deverá 
 
 
 
73 
estar de acordo com o planejamento pedagógico e a realidade da 
sala de aula. 
 
 
O PAPEL DO PROFESSOR NA AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Os professores estarão presentes no cotidiano da criança e vão 
acompanhar de perto o seu desenvolvimento. Além de exercer a 
função de educador, o professor deve atentar-se à forma como 
cada aluno se comporta com os colegas, com os próprios 
professores, nas aulas e nas atividades, e identificar com qual 
área de conhecimento a criança tem mais facilidade. 
Vale ressaltar que cada professor é responsável por avaliar o 
aluno sob a sua perspectiva. 
Por isso, o empenho de todos é fundamental para realizar uma 
avaliação correta. Assim, todos os professores colaboram para 
um relatório fiel da criança com base no que foi observado. 
 
 
 
 
 
 
74 
Observe e registre 
Seja em um caderno ou por meio de um diário on-line, é 
importante sempre registrar informações relevantes sobre os 
alunos. A avaliação da educação infantil é um processo contínuo, 
portanto, é fundamental anotar essas informações de cada 
criança periodicamente. 
Para facilitar os registros, o professor pode dividir a turma em 
grupos e dedicar cada dia da semana para observar os alunos de 
um grupo com mais atenção. Assim, ao final da semana, ele terá 
informações sobre todos os alunos. 
 
Alguns itens específicos devem ser observados com mais atenção 
e registrados ao longo do tempo: 
✓ Quais são as características do aluno? 
✓ Como é a sua participação nas atividades? 
✓ Ele tem autonomia? 
✓ Quais são as suas habilidades e dificuldades? 
✓ Como se ele comporta nas aulas? 
✓ Como se relaciona com colegas e professores? 
✓ Como reage a conquistas e fracassos? 
 
 
 
75 
✓ Como reage a conflitos e adversidades? 
✓ Quais foram os seus avanços? 
 
Esses são alguns dados importantes que devem ser registrados. 
Muitas outras situações do cotidiano podem ser anotadas. Com 
essas informações em mãos, os professores podem conhecer 
melhor os seus alunos, traçar estratégias para que eles se 
interessem mais pelas aula se para melhorar formação das 
crianças. 
 
Converse com os alunos 
Não basta realizar uma avaliação sem conversar com a criança 
antes e entender o seu lado. É preciso dar voz ao aluno para que 
ele não seja avaliado sob uma única perspectiva. Assim, ele pode 
expor o que acha da aula, da escola, dos professores, dos colegas 
e dos outros elementos que o envolvem no ambiente escolar. 
Embora seja necessário que a criança se expresse, o professor 
deve conhecê-la para aproximar-se dela. Além da avaliação 
tomar outra perspectiva, essa prática desenvolve, na criança, a 
concepção de cidadania.76 
Elabore relatórios e dossiês 
Para realizar a avaliação dos alunos, é importante fazer relatórios 
sobre cada um deles ao final de cada etapa. Como esses 
relatórios serão entregues aos pais, a elaboração deve ser bem 
precisa acerca das informações coletadas, descrevendo e 
avaliando a criança na escola durante a etapa. 
Montar um dossiê de cada aluno também é um recurso que 
pode ser usado para avaliar a educação infantil. Utilizar 
atividades, e trabalhos manuais pode comprovar o que está 
sendo descrito no relatório e exemplificar o seu desenvolvimento 
escolar. 
Embora a avaliação da educação infantil seja uma tarefa 
importante da escola, é preciso ser realizada em conjunto com 
os pais. Além de estarem presentes no dia a dia das crianças, eles 
possuem outras visões sobre elas e terão mais o que falar sobre 
os seus filhos. A colaboração dos pais ajuda a desenvolver um 
trabalho que, além de melhorar o desempenho escolar das 
crianças, será também fundamental para a formação delas como 
cidadãs. 
 
 
 
 
77 
REALIZANDO UMA SONDAGEM 
As investigações sobre a psicogênese da língua escrita permitem 
ao professor atuar como mediador no processo ensino 
aprendizagem e fornecer pistas para o aprendiz tornar-se 
alfabético. 
Atividade essencial, nesse processo, é a sondagem diagnóstica, 
que capacita o educador a conhecer as hipóteses das crianças 
envolvidas no processo de alfabetização (pré-silábico, 
intermediário I, silábico, silábico-alfabético e alfabético). 
Para realizar a sondagem escolhem-se quatro palavras (uma 
polissílaba, uma trissílaba, uma dissílaba e uma monossílaba, 
nessa ordem) e uma frase de um mesmo campo semântico 
(mesmo assunto). 
Por exemplo: dinossauro, jacaré, gato e boi. O gato dormiu na 
sala. Pede-se, então, para que as crianças escrevam do jeito que 
souberem. 
● O professor pode pedir às crianças que ao lado da palavra 
façam o desenho, que servirá como índice para a leitura. 
 
 
 
78 
● Quando o professor encontra dificuldade para realizar a 
leitura da escrita da criança, é importante pedir para que 
ela leia, apontando as letras e sinais correspondentes à 
fala. 
Outro elemento importante que pode servir como sondagem é a 
escrita de textos espontâneos (escrever uma história, como 
souber). 
Nesse caso, a análise da escrita pode ser feita a partir dos 
seguintes parâmetros: não alfabético, nível intermediário II e 
alfabético). 
A partir do material investigado em uma sondagem, pode-se 
refletir sobre o pensamento da criança e perceber sua hipótese 
linguística. Isso permite a formação de grupos de trabalho 
heterogêneos e propostas de atividades diversificadas, que 
objetivem a desestruturação da hipótese que a criança tem a 
respeito da linguagem escrita, bem como a construção de uma 
nova hipótese, culminando na reconstrução do código 
linguístico. Uma das formas de contribuir para esse trabalho é 
utilizar jogos. 
 
 
 
79 
Jogando se aprende a fazer de conta, representar uma coisa por 
outra, criar códigos, perceber as letras. Apreende-se o valor 
sonoro convencional e reconstrói o código linguístico. 
Para que se lê? 
• Para sentir o texto, dialogar com seu autor ou, simplesmente, 
para usufruí-lo: sem perguntas, sem questionamentos. É a 
leitura-prazer. 
• Para buscar informações, coletar dados. É a leitura-pesquisa. 
• Para ampliação dos conhecimentos – apossar-se do que já foi 
construído pela humanidade. 
• Para esclarecer dúvidas, buscar respostas. Pergunta-se ao 
texto. 
A leitura e a escrita de textos funcionais, científicos e literários, a 
partir do conhecimento e do domínio das propriedades 
específicas de cada um; a busca de coerência, interna e externa, 
de coesão, de harmonia, de movimento e de estabelecimento de 
paralelos e de ligações, entre o real e o imaginário, possível ou 
 
 
 
80 
não, em suas produções escritas, são alguns pontos a ser 
construídos. 
Viver em sociedade exige conhecer e utilizar-se de diferentes 
materiais impressos que circulam ou que atropelam, 
visualmente, as pessoas: outdoor, propagandas, cartazes, 
panfletos, jornais, revistas, receituário médico, placas, 
anúncios, bilhetes, catálogo telefônico, circulares, ofícios, 
requerimentos, cheques e muitos outros. Permitir a exploração 
destes materiais (leitura e produção) significa partir da realidade 
dos educandos, isto é, do que é cotidiano; significa, ainda, 
propiciar-lhes a oportunidade de ampliar e aprimorar a sua 
competência linguística, de se adaptar à sociedade. 
As crianças, que vivem num ambiente estimulador, 
constantemente estão recebendo informações sobre a função 
social da escrita. 
 • ampliar a memória; recordar aspectos e coisas que possam ser 
esquecidos (lista de compras, agenda). 
• encontrar informações urgentes (endereços, telefones...); 
• comunicar-se à distância (bilhete, recado, carta...). 
 
 
 
81 
O texto técnico-informativo exige escritor e leitor interessados 
em determinado tema. Permite o crescimento do indivíduo 
enquanto ser social e de cultura. Os textos científicos/ 
informativos possibilitam novas formas de pensamento; trazem 
novos conhecimentos, permitem avanços científicos e a busca de 
soluções alternativas. 
São textos relacionados com o conhecimento sistematizado já 
produzido pelo homem nos diferentes campos da ciência. 
Permite acrescentar coisas ao que se sabe. O terceiro tipo de 
texto inclui um outro aspecto do letramento, que é o prazeroso, 
o belo, o estético da língua – a literatura. 
Envolver-se com literatura é permitir-se conhecer outros 
padrões linguísticos, enxergar o mundo através de outros olhos e 
de pensamentos, os mais diversos. É apresentar estilos, o como 
se utilizar da língua escrita, de forma viva, com muito movimento 
e harmonia. 
Permite viagens no tempo – passado e futuro – envolvimento em 
idéias e acontecimentos de nossa própria escolha. 
 
 
 
82 
Buscam-se, em um texto, informações, reflexões, pretextos e 
prazer. 
 
Mas o que é uma sondagem? 
É uma atividade de escrita que envolve, num primeiro momento, 
a produção espontânea pelos alunos de uma lista de palavras 
sem apoio de outras fontes escritas. Ela pode ou não envolver a 
escrita de frases simples. É uma situação de escrita que deve, 
necessariamente, ser seguida da leitura pelo aluno daquilo que 
ele escreveu. Por meio da leitura, você poderá observar se o 
aluno estabeleceu ou não relações entre aquilo que ele escreveu 
e aquilo que ele lê em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita. 
AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO 
Na medida em que for possível, o professor deve observar o 
trabalho diário de seus alunos, circulando pela classe, 
conversando e discutindo a respeito das atividades. A 
observação atenta indica ao professor fatores importantíssimos, 
como: adequação do assunto, tempo de execução, interesse 
individual e da classe, conclusão das atividades. 
 
 
 
83 
Assim, a observação por parte do professor serve para avaliar 
não só o seu trabalho, mas também o de seus alunos; é um 
indicador para a continuidade, ou não, de sua prática 
pedagógica. De maneira geral, avaliar a qualidade dos trabalhos 
executados é mais coerente do que atribuir valores numéricos a 
eles, visto que, muitas vezes, esse procedimento não é suficiente 
para representar a realidade dos alunos no que se refere à 
apreensão de conceitos e conteúdos. 
Infelizmente, nosso ano escolar é interrompido por férias no mês 
de dezembro, o que pressupõe que uma etapa de aprendizagem 
foi cumprida, e nem sempre isso é real. No decorrer do ano,