Estudos Escolar II - Uniceub prova 2

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RESUMÃO DE ULTIMA HORA
TEXTO 16: Subjetividade, dificuldades de aprendizagem e deficiência.
Educação inclusiva:
A palavra “inclusiva” não corresponde a uma “não diferenciação”, então não deveria ser usada para esse propósito. Pois ao diferenciar alunos regulares de inclusivos, a exclusão já é feita e o olhar das pessoas ficam voltados a pessoas “excluidas”. 
Fatores que atuam como barreira, que dificultam o avanço da perspectiva inclusiva:
Representações dominantes em relação ao processo de inclusão
A concepção da escola como espaço de homogeneização, que visa atingir objetivos educativos pré definidos e estandarlizados
As representações dominantes em relação ao aprender e ao ensinar
A ineficiência da formação docente, não apenas nos aspectos técnicos-científicos mas também na formação pessoal
As representações sobre a deficiencia e, consequentemente, sobre as (im)possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento dos alunos considerados deficientes
Aspectos que constituem perigos, riscos, aos alunos na conquista de novos níveis da sua aprendizagem e desenvolvimento:
Discurso das diferenças
Discurso dos direitos
Centralidade do diagnóstico
Todos perpassados pela subjetividade social dominante; a subjetividade social das instituições educativas; a subjetividade individual das pessoas
A ênfase apenas nas diferenças e não na igualdade
Diferenças entendidas como construções humana e culturais, permeadas pelas relações de poder dos grupos que as significam
Alunos com dificuldade de aprendizagem (DA) podem ter seu aprendizado desfavorecido pela forma com que subjetivam sua condição.
A identidade produzida na escola acaba muitas vezes reafirmando a deficiência e uma do aluno.
Discurso da diferença como elemento de segregação:
alunos com deficiência não são vistos naquilo que tem em comum com os outros
ênfase na diferença e não na igualdade.
Discurso de respeito ao tempo da criança como sinônimo de adaptação passiva a condição atual da criança:
nada ou quase nada é feito em relação a ela, para retirá-las do lugar em que estão com relação as suas habilidades, o que não contribui para que elas atinjam novos níveis aprendizagem e desenvolvimento.
O respeito deve reger os relacionamentos, porém é diferente do respeito ao ritmo da aprendizagem do aluno (ou da sua dificuldade)
Ênfase apenas nos direitos e não nos deveres 
A cidadania supõe direitos e deveres, então considerar pessoas com deficiência como cidadãos deve implicar considerar também seus deveres
Posicionamento paternalista e de exclusão. Considerar os alunos com necessidades especiais como sujeito de dever é fundamental para um tratamento igualitário. 
A falta de exigências e limites vai contra o desenvolvimento e de suas possibilidades de emergirem como sujeitos
A superproteção com que são tratados e a falta de exigência e de limites para um conjunto de comportamentos, vão contra o desenvolvimento de suas habilidades de emergirem como sujeitos (ativos, conscientes) em face dos contextos que atuam
Ênfase no diagnóstico e no tratamento ao invés da aprendizagem 
O processo de diagnosticar com frequência culmina na paralisação de possíveis ações no trabalho pedagógico com crianças que possuem diferentes tipos de dificuldades escolares
Diferença de diagnóstico psicopedagógico e diagnóstico clínico
Dificuldades de aprendizagem vistas exclusivamente como questões médicas 
Escola e família se eximem da responsabilidade da não aprendizagem. 
Médicos – efeito paralisante (falta de confiança em si e incapacidade de aprender)
Impacto nos processos relacionais.
→ Configuração subjetiva do aluno do seu aprender limitam suas capacidades.
→ Estigma impossibilita o fluxo natural dos processos naturais de aprendizagem e desenvolvimento. 
O diagnóstico psicopedagógico pode ser útil, mas depende de duas condições:
1ª. Que o professor participe ativamente do processo de diagnóstico junto a equipe
2ª. Que o professor participe ativamente tanto na elaboração das estratégias educativas a serem realizadas, como no processo de acompanhamento e avaliação de seus resultados
Vygotsky – Aspectos para o trabalho educativo com pessoas diferentes
 Defeito primário e secundário:
Primário: 
Biológico – não implica em uma deficiência, o que constitui é o significado que possuirá no contexto cultural. 
Defeito não representa um determinante do desenvolvimento subjetivo do portador -> um contexto que dispõe dos recursos mediacionais necessários não permite a construção de defeitos 2 sobre os 1
Educação da criança deficiente tem por objetivo evitar que se originem defeitos secundários a partir dos primeiros.
Secundário: se origina do primeiro, vem da forma como se constituem os processos sociais e culturais, onde as crianças com o defeito primeiro estão inseridas. 
Enfoque social da deficiência: 
Defeito primário visto como limitação para o desenvolvimento em função de uma construção social. O contexto outorga a conotação de deficiência ao defeito biológico. A mediação possível através de uma variedade de recursos culturais proporciona caminhos alternativos de desenvolvimento.
Ênfase na pessoa e não na deficiência
Compreender a criança na totalidade, assim, configura-se como “erro” o foco naquilo que a criança não tem em relação às outras, o que é muito comum nas crianças com deficiência, desconsiderando suas possibilidades.
COMPENSAÇÃO
Junto com a deficiência estão as tendências psicológicas em sentido contrário, as possibilidades para superação do defeito, o desejo, a tendência para superá-lo ou equilibrá-lo, o que caracteriza as peculiaridades do desenvolvimento dessas crianças. 
Possibilidades geradas pelo indivíduo para o seu desenvolvimento, mas a “recompensa” está ligada às reações de estimulação estabelecida com a criança no seu contexto social, não é algo universal mas um processo de subjetivação singular. 
CRIATIVIDADE
Processo criador mais forte na criança com deficiência, por que para alcançar o mesmo resultado que as outras crianças ela terá que mostrar mais criação.
TEORIA DA SUBJETIVIDADE E EDUCAÇÃO
A aprendizagem escolar é um processo subjetivo. Para as crianças deficientes é preciso considerar a forma com que a deficiência aparece nos sentidos subjetivos, de modo que é importante pensar em como esses processos contribuem para gerar defeitos secundários, vindos da configuração subjetiva em torno do primeiro.
PRINCÍPIOS NORTEADORES PARA AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
Promover a criação de espaços relacionais, para gerar na criança novas produções de sentidos subjetivos em relação a aprendizagem e a deficiência. Sentimentos de menos valia experimentados por deficientes podem limitar as possibilidades de aprender. Daí a importância da promoção de espaços que facilitem a produção de novos sentidos subjetivos.
Incentivar o desenvolvimento da condição de sujeito negada pelas posições assistencialistas e paternalistas para a criança tornar-se sujeito importante que se favoreça a sua expressão em espaços sociais.
Novo caráter de processos de diagnóstico e avaliação educacional em função da consideração da subjetividade como constituinte do processo de aprendizagem. Consideração do caráter qualitativo e não apenas quanti, do processo construtivo interpretativo existente (posição dialógica profissional/criança). É processo interativo e singular.
 
 
TEXTO 17: Queixas escolares: conceituação, discussão e modelo de atuação.
	PAIQUE- procedimentos de avaliação e intervenção dos alunos encaminhados com queixas escolares - modelo de atuação aos psicólogos escolares. > Atualização (2010) 
Procedimento de avaliação das queixas escolares e níveis de intervenção.
Inicia conceituando o termo queixas escolares, pois esse foi um dos principais motivos de crítica à primeira versão do PAIQUE. Visão de que uma melhor conceituação permitiria maiores mudanças na prática do psicólogo escolar.
Queixa como uma demanda que se endereça a um outro e, mesmo sendo baseada em uma realidadeobjetiva, é uma expressão da subjetividade de quem se queixa. 
Muitas exigências sobre o professor, que se sente impotente frente aos fracassos dos alunos, abalo da identidade profissional. Há um ideal de educador sem um olhar para a subjetividade deles e quando se deparam com alunos que não aprendem, experimentam sentimentos de angústia e revelam um mal-estar na tarefa de educar. Mal-estar que se manifesta pela formulação de uma queixa não subjetiva, expressando dificuldades relativas a questões externas ao professor.
O uso do termo queixas escolares no PAIQUE implica em uma relação dinâmica das subjetividades dos atores envolvidos no contexto escolar. A compreensão das demandas dos professores aos psicólogos como queixa escolar, envolve a compreensão da existência de uma convergência das subjetividades do aluno e professor, e tbm, do sistema de crenças que permeiam o cotidiano da escola.
Atuação da psicologia frente às queixas escolares: Não está relacionada com um abandono das práticas de atendimento direto ao aluno, mas a uma integração e ampliação da atuação, para compreender as dificuldades de aprendizagem tanto como questões inerentes aos alunos como tbm relativos aos professores e ao contexto. Visando um entendimento das condições de produção das dificuldades.Ponto importante de atuação do psicólogo está relacionado ao sentimento de menos-valia, os alunos não sentem apenas suas dificuldades de aprendizagem, mas principalmente as consequências de não estar dentro de padrões ideais, que o colocam em uma posição inferior.
A prática de formulação de demandas de avaliação psicológica dos professores aos psicólogos, favorece que os professores não reconhecem sua influência na aprendizagem nem na subjetividade dos seus alunos, cabendo ao psicólogo uma tentativa de compreensão das especificidades das histórias de todos que fazem parte da escola, para que trabalhos em equipe possam ser desenvolvidos para rever posições cristalizadas e permitir reflexões críticas.
PAIQUE:
Alternativa para a forma tradicional de enfrentamento da queixa escolar, que se foca no atendimento ao aluno exclusivamente, sem a implicação dos professores na intervenção.
Estruturado em 3 níveis: escola, família e aluno. A atuação nos níveis 2 e 3 só ocorrem se o que foi feito no nível anterior não permitir a solução da queixa, o processo pode terminar em qualquer um dos níveis, não sendo a passagem de nível obrigatória e a passagem para o nível seguinte não exclui a atuação no nível precedente. Terminalidade flexível.
1 nível escola: ações interventivas com professores e outros profissionais e dinâmica da instituição. 3 grandes ações: 
Escuta ao professor: escuta do professor: dar voz. Pq do encaminhamento, o que ele espera do trabalho, qual a história escolar do aluno, qual a queixa, quais propostas pedagógicas já foram desenvolvidas. Possibilitar espaço de reflexão crítica. 
 Análise da história escolar do aluno: análise da história escolar do aluno, junto com o professor para que ele possa ir se apropriando dela, e possa considerar a vida concreta do aluno em detrimento de concepções imaginárias e as vezes preconceituosas sobre o aluno
 Análise dos documentos da escola: Análise dos documentos da escola: caracterizar a escola onde a queixa se faz presente, para conhecer possibilidades de intervenção a serem desenvolvidas na instituição
2 nível família: a família é convocada quando se acredita que ela possa oferecer apoio e esclarecimentos para a escola. Informar as demandas da escola e as ações já desenvolvidas e solicitar colaboração. Não é uma queixa da família. Ações que possam ser realizadas naquele contexto familiar específico.
3 nível aluno: apenas 24% dos encaminhamentos de queixa escolar chegaram nesse nível. Quando chega, podem ser realizadas ações avaliativas ou interventivas: Um trabalho de caráter preventivo, não necessariamente em relação ao aluno motivo da queixa, mas pelo fato do modelo favorecer o processo de mudança e reflexão das concepções dos professores, pode passar a ser preventivo para demais alunos, por permitir esse trabalho de natureza institucional com os professores.
TEXTO 18: Psicologia escolar crítica: teoria e prática nos contextos educacionais
Introdução 
	Há uma interdependência entre os processos psicológicos e os processos educacionais que se presentifica nas queixas escolares, atrasos de desenvolvimento, transtornos de comportamentos e outros, assim como nos processos de aprendizagem e ensino. No entanto para além dos conteúdos cognitivos, verifica-se a necessidade de investigar o contexto histórico-social- cultural dando ênfase na integridade do ser humano. 
O processo de tornar-se humano: alguns pressupostos básicos
1.1 Desenvolver-se como humano é um processo dinâmico que envolve continuidades e descontinuidades 
O ser humano desenvolve-se da concepção até a morte, esse desenvolvimento é biopsicossocial dentro dessa perspectiva podemos afirmar que um ambiente enriquecedor, estimulante e desafiador juntamente com certos atributos contribui para o desenvolvimento de habilidades, podendo afirmar que o contrário pode impedir a aquisição de novas habilidades.
1.2 Desenvolver-se como humano é um processo de relações mútuas e recíprocas entre a pessoa e o ambiente 
	Desenvolver-se não é um processo acontextual ou atemporal, pressupõem vínculos e interações bidirecionais. Sendo assim aquilo que acontece no espaço escolar reflete em todos os demais contextos, o aluno que é entendido como portador de fracasso escolar pode carrega consigo em todas as suas relações tal título.
 Entende-se que as interações são recíprocas e mútuas influem tanto na dimensão individual quanto na coletiva e também vários níveis de organização do organismo em desenvolvimento (aluno). 
	1.3 Desenvolver-se como humano é um processo complexo e multidimensional 
	A forma pela qual o indivíduo internaliza a experiência, assim como o efeito cumulativo destas ao longo do tempo vão moldando uma trajetória única, essa multirreferencialidade explica o fato de alunos com ótimo desempenho em determinadas atividades não se desenvolverem bem em outras atividades. 
PICOLOGIA E EDUCAÇÃO – A RELAÇÃO NÃO PODE SE RESTRINGIR AO COGGNITIVO
- Tornar-se humano
 -> processo dinâmico, com continuidades e descontinuidades
-> não é previsível, mas é integrado. ^l
 	- Elementos de uma situação podem ser passados para outra
-> desenvolvimento de funções biopsicossociais sensível as condições do ambiente
-> desenvolver-se como humano – relações mutuas e recíprocas pessoa /ambiente ->interações BIDIRECIONAIS
-> Ambientes e interações bidirecionais – processo complexo e multidimensional – contextos imediatos e distais envolvidos
-> Contextos imediatos e distais envolvidos – plasticidade e temporalidade – não há restrição cronológica, mas diferentes elementos são integrados permitindo rupturas, desequilíbrios e também padrões de funcionamento.
- PESSOA EM DESENVOLVIMENTO 3 CARACTERÍSTICAS:
- Disposição = Generativa (inicia ou mantém processos proximais)
 = Inibidoras (retardam ou impedem P.P.) –polo ativo – polo passivo
- Recursos – repertórios mentais, socioemocionais, experiências passadas, e recursos materiais (deficientes ou potencialidades).
- Demandas – atributos pessoais que requerem ou impedem reações do meio social.
-> Escola – contexto privilegiado de desenvolvimento
-> Sucesso como processo -> mobilização de capacidade e experiências, não apenas um resultado (modelo de déficit para modelo de ativos).
-> Psicologia Escolar – armadilhas (psicologia escolar deve buscar essas compreensões mais amplas do desenvolvimento para que trabalhos individualizados possam ser realizados.)
- Busca por padrões (não permite um diálogo, um modelo prévio é imposto.)
- Busca por contextos idealizados (trabalho direcionado para alunos idealizados – idealização do contexto)
- Estagnação diante da complexidade e da responsabilidade 
TEXTO 19:PROMOÇÃO DE SAÚDE NA ESCOLA: O PAPEL DA PSICOLOGIA ESCOLAR
ARTIGO EXPERIMENTAL 
Os programas de habilidades de vida podem contemplar a promoção e desenvolvimento de habilidades tais como: Autoconhecimento, Comunicação assertiva, Tomada de Decisão, Pensamento criativo, Manejo de emoções e sentimentos, Empatia, Relações interpessoais, Solução de problemas e conflitos, Pensamento crítico e Manejo de tensões e estresse.
A cada encontro, optou-se por priorizar uma habilidade de vida, buscando estar em sintonia com as demandas trazidas pelo grupo. Assim, trabalhou-se com cada grupo oito habilidades, na seguinte ordem: 
 Autoconhecimento: o conhecimento da identidade de si mesmo possibilitou a construção da identidade do grupo. Na medida em que cada aluno se apresentava, colava sua imagem em um cartaz em formato de círculo, que fortaleceu a construção da identidade do grupo. Assim, cada vez que o grupo era realizado, o cartaz era colocado no centro do grupo.
 Empatia: a relação de empatia estabelecida no segundo encontro contribuiu para o desenvolvimento das demais atividades com mais sensibilidade e compreensão diante das necessidades de cada um.
Comunicação assertiva: questões como cidadania e civilidade emergiram no momento de reflexão após a dinâmica. 
 Manejo de emoções e sentimentos: o vínculo estabelecido e o amadurecimento do grupo contribuiu para isso, promovendo o bem estar, onde cada um pode identificar outras situações em que o manejo da respiração e o relaxamento pudesse contribuir. 
Manejo de tensões e estresse: foram abordadas alternativas ao manejo de tensões e estresse, reconhecendo também sensações fisiológicas. Foi interessante notar que cada grupo trouxe diferentes pontos de vista a esse respeito, com a capacidade de sintetizar os aprendizados através de exemplos.
 Pensamento crítico: “roubo de computadores na escola” utilizou-se de um tema que gerou impacto na comunidade escolar, para proporcionar o pensamento crítico. 
Tomada de Decisão: definição do problema; geração de soluções alternativas; tomada de decisão; e prática da solução escolhida e avaliação de seus efeitos. Todos compartilharam das diferentes estratégias, de acordo com cada objetivo. 
 Relações interpessoais: As relações interpessoais foram trabalhadas no decorrer de todos os encontros. 
Oferecer a oportunidade dos estudantes falarem sobre si mesmo, seus sentimentos, crenças e atitudes contribuiu na aquisição de habilidades que os fortalecem em diversas situações do cotidiano, promovendo o diálogo e o respeito além do ambiente escolar.
Desta forma, acredita-se que esta intervenção caracterizou-se como uma importante estratégia para trabalhar com crianças e adolescentes, tornando-o mais competentes, sensíveis, autônomos em seus pensamentos, refletindo acerca de quem são e o que desejam para seu futuro, contribuindo para a promoção de saúde nos espaços escolares e no cotidiano destas crianças e adolescentes. Além disso, a descrição detalhada das técnicas utilizadas pode facilitar aos profissionais de áreas da educação e psicologia que desejam também desenvolver ações ligadas às habilidades de vida. 
TEXTO 20: Cibercultura e Nativos digitais
Monocultura(p3) – imposição 4
Incompatibilidade – processos educativos e modos de ser, estar, sentir e pensar-repensar pilares das educação (p3)
Tipos de internautas e gerações x,y,z e alfa (p5)
Tipo de uso que alunos fazem em comunidade de aprendizagem virtual (p6)
Transformações – maneiras de construção de conhecimento e valores
Pano de fundo para os novos horizontes do processo ensino/aprendizagem
Habilidade ou inabilidade para lutar com as tecnologias dominantes está associada a sua capacidade evolutiva, e toda instituição humana precisa de uma reformulação de tempos em tempos → Resistir a monocultura dos processos educativos, reconhecendo o que parece obsoleto na escola: instituição, estrutura ou métodos?
Escola precisa ser pensada com relação aos novos desafios impostos a ela, sobre sua estrutura e dinâmica. O que inclui também o advento das novas tecnologias
Escola vem se desprendendo de suas paredes, mas o uso das TICs em ambiente escolar ainda é restrito → defasagem entre os conhecimentos sobre as capacidades das tecnologias e seu aproveitamento em sala
A atuação do psicólogo escolar com relação às tecnologias se relaciona com a sua posição como profissional pertencente a uma equipe multidisciplinar e ativo nela, permitindo uma articulação de saberes que leve em consideração as especificidades do desenvolvimento humano
Caráter profissional para atuação em psicologia escolar
Manter-se fértil
Provocar diálogos 
Estimular a efervescência 
Problematiza a realidade 
Estimular trabalhos colaborativos
Reconhecer alegrias para além de sofrimentos
Integrar e transformar pedagogia, psicologia e tecnologia → articular e integrar para não cair em uma monocultura da sociedade do espetáculo, mas considerando a pessoa, suas demandas, interesses e potencialidades
Conviver na diversidade - comunicação entre nativos e imigrantes digitais
Não se vender a monocultura digital, relação crítica com a tecnologia para que efeitos da overdose delas nessa sociedade do espetáculo sejam reduzidos. 
Anotações em aula
Apesar do advento das das TIC’s a escola forma analóica de ensino.
O psicólogo deve estar atento a caracterizar quem é esse aluno e também usar as TIC’s como ferramentas de trabalho.
Impacto desenvolvimental dessa forma de aprender
Grande fluxo de informações 
Imediatismo 
TEXTO 22 (23 no cronograma): Violência Doméstica e rede de proteção: dificuldades, responsabilidades e compromisso
Artigo vinculado ao projeto “Risco e proteção: Análise de indicadores para uma intervenção preventiva emancipatória” que inclui uma proposta de intervenção de psicólogos na escola, no qual a criança é compreendida com um grande potencial de saúde, e o profissional tem a possibilidade de acompanhá-la na dinâmica de seu ambiente escolar, mantendo contato com a família e a comunidade
As experiências vividas pela criança no âmbito das relações familiares fazem parte do seu cotidiano, marcado por aspectos positivos ou negativos
A família pode ser considerada como um grupo social primário, constituída de indivíduos que compartilham situações históricas, culturais, sociais, econômicas e afetivas, apresentando uma comunicação própria e uma dinâmica determinada
No modelo ecológico, a família é uma unidade funcional, um microssistema, onde as relações deveriam ser estáveis, recíprocas e com equilíbrio de poder entre os diversos papéis.
O desenvolvimento do ser humano, neste microssistema, acontece seguindo um padrão de papéis, atividades e relacionamentos ligados a certos comportamentos e expectativas, conforme a sociedade na qual se insere.
A prevenção é uma estratégia importante para o combate à (re)produção da violência doméstica contra crianças e adolescentes
Diferentes propostas de intervenções que integram as ações em distintos contextos têm sido considerado como maneiras de se combater a violência.
Promover o bem-estar da criança devem ser considerados os níveis da hierarquia ecológica, com os suportes das políticas sociai, em que está inserida a educação pública.
A escola, um dos sistemas que pode contribuir para a prevenção da violência e influenciar no desenvolvimento infantil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) –
 Lei nº 9394/96 aponta que a educação é um processo que se desenvolve na família e na convivência com outras pessoas em diferentes ambientes, sendo que esta lei volta-se para a educação escolar que acontece “predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias”
Com a participação de profissionais diversos capazes de trabalhar em equipe, torna-se mais eficiente a função educativa da escola, contribuindo para o desenvolvimento da criança, e é neste contexto que o psicólogo pode ocupar um lugar
A atuação do psicólogo na escola tem um caráter essencialmente social.
relacionada ao compromisso ético-político-culturalcaracterístico de uma prática educativa que esteja de fato envolvida com a transformação da realidade social.
Modelo ecológico do desenvolvimento proposto por Bronfenbrenner e Morris propõe quatro dimensões: Processo, Pessoa, Contexto e tempo (PPCT)
O processo é a forma de interpretação das experiências no ambiente, focalizando mais os aspectos saudáveis
A Pessoa refere-se às características biológicas, físicas e psicológicas da própria pessoa que interagem com o ambiente
O Contexto é entendido como os níveis de interação entre os sistemas do meio ambiente ecológico e nos quais a pessoa se desenvolve. Esses sistemas foram divididos em Microssistema, exossistema, mesossistema e macrossistema.
O Microssistema são as relações interpessoais mais próximas da pessoa, que ocorrem num ambiente com características físicas e materiais específicas, são as relações que mais afetam o desenvolvimento humano
O Exossistema é o ambiente que não envolve a pessoa em desenvolvimento de forma direta, mas onde ela é afetada e afeta os eventos deste ambiente por aquilo que ocorre no ambiente onde está a pessoa em desenvolvimento
O Mesossistema abarca as inter-relações entre dois ou mais ambientes nos quais a pessoa em desenvolvimento participa de maneira ativa. Esse sistema é formado ou ampliado toda vez que a pessoa em desenvolvimento entra num novo sistema.
O Macrossistema são as relações mais amplas, da subcultura ou da cultura como um todo, as crenças ou ideologias manifestadas.
O tempo sendo o momento histórico, individual e da humanidade. Que também foi dividido em Microtempo, Mesotempo e Macrotempo (mas a explicação é a mesma da anterior)
Para que o trabalho do CT (conselho tutelar), que compõem a rede de proteção à criança, consiga alcançar objetivos mais preventivos do que remediativos, é preciso que condições adequadas existam para seu funcionamento. Esta é uma realidade evidenciada e que precisa urgentemente ser suprida para que não se comprometa o desenvolvimento integral de crianças e adolescentes.
Necessário encontrar e divulgar estratégias que possam garantir segurança aos próprios denunciantes, para que os casos percebidos de violência doméstica consigam ultrapassar os muros da escola e chegar até os órgãos competentes
Os psicólogos, com a sua formação, precisam direcionar seus olhares e atuações para ações mais coletivas, saindo dos consultórios e passando a transitar onde as pessoas realmente estão e são, seja nas escolas, nos bairros, nos espaços comunitários, nas instituições formais.