currículo na educação no campo

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CURRÍCULO E METODOLOGIAS 
DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Camila Casteliano Pereira
CURRÍCULO E M
ETODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAM
PO
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS 
DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS 
DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Camila Casteliano Pereira
IESDE BRASIL S/A
Curitiba
2016
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
________________________________________________________________________
P492c
Pereira, Camila Casteliano
Currículo e metodologia na educação do campo / Camila Casteliano Pereira. - 1. ed. - 
Curitiba, PR: IESDE BRASIL S/A, 2016.
114 p. : il. ; 21 cm.
ISBN 978-85-387-5421-3
1. Ensino à distância - Brasil. 2. Educação - Brasil. I. Título.
16-29729 CDD: 371.350981
 CDU: 37.018.43 ________________________________________________________________________
Capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagem da capa: Shutterstock 
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Apresentação
Este guia de estudo apresenta uma discussão sobre o currículo e as metodo-
logias da educação do campo e evidencia as possibilidades de se materializar 
os princípios da concepção da educação do campo articulada ao contexto que 
a concerne. A educação do campo é uma concepção de sociedade que vem se 
consolidando a partir da luta e resistência de movimentos sociais do campo e de 
entidades que se vinculam a estes movimentos.
Com visibilidade conquistada, as políticas públicas dão amparo para os sujei-
tos escreverem sua própria história, tendo a escola como mais um direito. É com 
olhar crítico e problematizador que partilhamos desta disciplina com um foco 
nos desafios postos na atual conjuntura, compreendendo as possibilidades para 
a efetivação da política pública da educação do campo.
Assim, discutiremos concepções teóricas, algumas experiências, possibilida-
des de organização curricular e os direitos que amparam a opção da comunidade 
escolar, tendo em vista a especificidade da realidade. As possibilidades discuti-
das nesta disciplina têm como princípio fundante que o currículo deve incorpo-
rar uma educação crítica, de qualidade, que se vincule à pedagogia socialista e 
que vise à formação para a emancipação. Uma educação contra-hegemônica 
que entende a educação como possibilidade de transformação.
 Bons estudos!
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Camila Casteliano Pereira
Mestranda em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP). Especialista 
em Alfabetização pela Faculdade Dom Bosco. Graduada em Pedagogia pela UTP. 
Bolsista de mestrado da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível 
Superior (Capes). Integrante do Núcleo de Pesquisa em Educação do Campo, 
Movimentos Sociais e Práticas Pedagógicas (NUPECAMP) da UTP. Tutora presen-
cial do curso de Pedagogia.
Sobre a autora
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Aula 1 PROPOSTA CURRICULAR – EDUCAÇÃO DO CAMPO EM CONSTRUÇÃO 9
PARTE 1 | CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO PARA TRANSFORMAÇÃO DA SOCIEDADE 11
PARTE 2 | BREVE HISTÓRICO SOBRE CURRÍCULO E EDUCAÇÃO DO CAMPO 16
PARTE 3 | ESCOLA, FAMÍLIA E COMUNIDADE NA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 21
Aula 2 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 25
PARTE 1 | POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO DO CAMPO 27
PARTE 2 | GESTÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DO CAMPO 33
PARTE 3 | CONSTRUÇÃO COLETIVA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
DAS ESCOLAS DO CAMPO – PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES 37
Aula 3 MATERIALIDADE DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO I 41
PARTE 1 | CURRÍCULO: IDENTIDADE DA ESCOLA E DO SUJEITO DO CAMPO 43
PARTE 2 | CONTEÚDOS E MATRIZES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 50
PARTE 3 | FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 56
Sumário
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Aula 4 POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS 61
PARTE 1 | CICLOS DE FORMAÇÃO HUMANA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO 63
PARTE 2 | PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA, ITINERÂNCIA E CASA FAMILIAR RURAL 72
PARTE 3 | AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO 77
Aula 5 MATERIALIDADE DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO II 81
PARTE 1 | ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NAS ESCOLAS DO CAMPO 83
PARTE 2 | PLANEJAMENTO E DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO 90
PARTE 3 | INTERDISCIPLINARIDADE X RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO 96
Aula 6 EDUCAÇÃO DO CAMPO E O TRABALHO COM CLASSES MULTISSERIADAS 101
PARTE 1 | CLASSES MULTISSERIADAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL BRASILEIRO 
E A EDUCAÇÃO DO CAMPO 103
PARTE 2 | PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO PARA CLASSES MULTISSERIADAS 107
PARTE 3 | ORGANIZAÇÃO DE UM CURRÍCULO INTEGRADO 111
Sumário
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Refletir sobre a concepção de 
educação para a transformação da 
sociedade, um breve histórico sobre o 
currículo e educação do campo e relação 
escola-família-comunidade 
na construção desse currículo.
Objetivo:
PROPOSTA CURRICULAR – 
EDUCAÇÃO DO CAMPO 
EM CONSTRUÇÃO
Aula 1
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 11
PROPOSTA CURRICULAR – 
EDUCAÇÃO DO CAMPO EM CONSTRUÇÃO Pa
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CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO PARA TRANSFORMAÇÃO 
DA SOCIEDADE
O debate sobre a questão educacional no Brasil atingiu um mo-
mento crucial. Nos últimos 15 anos, o acesso à educação foi ampliado 
consideravelmente, especialmente ao ensino superior. A atual presi-
dente, Dilma Roussef, tomou posse de seu cargo com o slogan Pátria 
Educadora. O Plano Nacional de Educação entrou em vigor após inten-
sos debates e muitos programas governamentais foram criados em prol 
da educação, como FIES, PROUNI, PRONERA, PRONATEC e Caminhos da 
Escola.
Porém, uma vez que os problemas de ordem imediata, como ofer-
ta de vagas e acesso à escola, passam a ser atacados com mais ênfase 
por parte das esferas governamentais, questões não tão evidentes – 
mas não menos importantes – passam a entrar na pauta dos educa-
dores do país, tais como: “Qual a intencionalidade da nossa prática 
pedagógica?”, “Que sujeitos pretendemos formar?” ou “Pretendemos 
formar sujeitos?”
Nos últimos anos, nota-se um aumento gradativo da inserção da 
iniciativa privada no sistema de ensino brasileiro. O projeto “Todos 
pela Educação” – uma parceria do Governo Federal com grandes gru-
pos financeiros como o Itaú – propõe um suporte dainiciativa privada 
à educação pública no Brasil. O último grande montante de verbas 
federais para a educação – 10 bilhões de reais – teve 50% do seu 
valor destinado ao FIES, ou seja, à iniciativa privada. Só para se ter 
uma ideia, um dos maiores grupos privados ligado à educação, o grupo 
Anhanguera, tem no Brasil mais de 1 milhão de alunos.
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPOCURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO12
PROPOSTA CURRICULAR – 
EDUCAÇÃO DO CAMPO EM CONSTRUÇÃOPa
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Mas qual seria o problema de grandes empresas investirem na 
educação, frente às dificuldades que o Estado sempre enfrentou neste 
setor? Não seria justo que o setor privado retornasse parte de seus 
lucros em benfeitorias à sociedade? Certamente que sim. O problema 
é que empresas privadas sobrevivem da maior margem de lucro que 
possam obter em suas transações. No capitalismo globalizado e com-
petitivo as grandes empresas que não procuram expandir suas áreas de 
interesse e, consequentemente, de lucro, são rapidamente absorvidas 
pelas rivais. Não existe altruísmo por parte dos grandes grupos econô-
micos quando estes investem na educação do Brasil. Existe interesse 
em formar mão de obra qualificada para suprir as necessidades da in-
dústria nos grandes centros urbanos e abrir espaço para o agronegócio 
no campo, por meio do esvaziamento das comunidades localizadas nas 
vastas áreas rurais do país.
Esses objetivos ficam muito claros ao observarmos as recentes 
propostas e programas do Governo Federal para a educação no Brasil. 
No início do ano, a Secretaria de Assuntos Estratégicos, capitaneada 
pelo ministro Mangabeira Unger, publicou um documento encomen-
dado pela própria presidenta, intitulado Pátria Educadora, que pro-
punha, entre outros itens, a padronização nacional das avaliações de 
alunos e das cartilhas (isto num país de 200 milhões de habitantes 
divididos em centenas, talvez milhares de povos e culturas), metas 
para professores e diretores, segregação de alunos entre melhores e 
piores, bonificação para educadores que cumpram metas, financia-
mento privado da educação pública, terceirização de educadores etc. 
Além do conteúdo claramente privatista, esse documento anularia o 
recém-aprovado Plano Nacional de Educação.
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPOCURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 13
PROPOSTA CURRICULAR – 
EDUCAÇÃO DO CAMPO EM CONSTRUÇÃO Pa
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Evidentemente que o projeto Pátria Educadora foi duramente 
combatido pelos grandes pensadores da educação do país. Mas, perce-
bem-se tentativas sorrateiras por parte do poder Legislativo de vali-
dar tal documento de forma fragmentada, como o projeto Escola Sem 
Partido, que tramita na Câmara dos Deputados, o projeto Adote uma 
Escola, proposto na Assembleia Legislativa do Paraná e a tentativa de 
criminalização por parte da Secretaria Estadual de Educação do Mato 
Grosso do Sul, das escolas ligadas ao Movimento dos Trabalhadores e 
Trabalhadoras Rurais Sem Terra.
Fica evidente que o rumo da educação pública no Brasil está in-
timamente ligado às políticas econômicas adotadas pelas esferas go-
vernamentais, ou seja, a educação é parte fundamental do projeto de 
sociedade pensado pelo Governo Federal. Infelizmente, nesse projeto 
de sociedade centrado na balança comercial, não cabe a formação 
de sujeitos conscientes de sua identidade e das contradições do meio 
em que vivem, mas sim, a preparação de cidadãos para darem conta 
das exigências das matrizes de produção e energéticas adotadas pelo 
Governo Federal.
É justamente a esse projeto de homogeneização da sociedade, 
com foco no individualismo e na competitividade, que a concepção 
de educação do campo se contrapõe, ao propor uma pedagogia que 
vai além do espaço escolar e envolve toda a comunidade. Reforçando 
a identidade dos sujeitos, valorizando as relações de trabalho da co-
munidade e expandindo o ensino para todo o meio de convivência dos 
alunos, a educação do campo procura não só formar sujeitos capazes 
de atuar de maneira consciente na sociedade, mas também capazes de 
fazer suas escolhas de maneira consciente.
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPOCURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO14
PROPOSTA CURRICULAR – 
EDUCAÇÃO DO CAMPO EM CONSTRUÇÃOPa
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Extra
Para compreender melhor a discussão acerca deste assunto, as-
sista ao vídeo: Pedagogia da Alternância: trabalho, estudo e liberda-
de, que contribuirá para o aprofundamento da concepção de educa-
ção para transformação da sociedade, disponível em: <www.youtube.
com/watch?v=RuO7nh-HxqM>. Acesso em: 14 jan. 2016.
Atividade
O acesso à educação e a melhoria na qualidade da educação são 
pautas nas lutas de mobilização popular há muitas gerações no nosso 
país. De acordo com o texto, nos últimos 15 anos foram feitos inves-
timentos significativos na área da educação e muitas carências deste 
setor foram superadas. Mas, mesmo assim, membros da comunidade 
acadêmica e os movimentos sociais acirraram suas críticas em relação 
à condução da educação no Brasil. Diante desse quadro contraditório 
aponte, de acordo com o texto, a(as) alternativa(as) correta(as).
I. A mercantilização da educação pública por meio da inserção 
em massa da iniciativa privada tem como objetivo colocar 
em prática uma pedagogia que permitia a emancipação dos 
sujeitos formando cidadãos contestadores e conscientes das 
contradições do sistema no qual estão inseridos.
II. A educação tem papel secundário no projeto de nação do 
Governo Federal, e a abertura desta para o empresariado 
evidencia esse fato.
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPOCURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 15
PROPOSTA CURRICULAR – 
EDUCAÇÃO DO CAMPO EM CONSTRUÇÃO Pa
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III. O projeto Patria Educadora e o programa Todos pela Educação 
evidenciam as intenções do Governo Federal de garantir, por 
meio da educação pública, mão de obra qualificada para su-
prir as demandas das matrizes produtivas adotadas no país.
a) I e II estão corretas.
b) III está correta.
c) I e III estão corretas.
d) II e III estão corretas.
Referências
Caldart, Roseli S. O MST e a escola: concepção de educasção e matriz formativa. In: 
Boletim da Educação. n. 12. São Paulo: MST, 2014.
______. Pedagogia do Movimento Sem Terra. São Paulo: Expressão Popular, 2012.
Resolução da atividade
Apenas a III está correta, pois certamente as empresas que par-
ticipam do processo de mercantilização da educação pública no país 
visam os seus interesses e não a emancipação dos sujeitos pelo Brasil 
afora, e sendo essa mercantilização parte fundamental do projeto do 
Governo Federal (adotado como slogan do atual governo) não está em 
segundo plano, mas à frente do projeto de sociedade da nação.
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPOCURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO16
PROPOSTA CURRICULAR – 
EDUCAÇÃO DO CAMPO EM CONSTRUÇÃOPa
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BREVE HISTÓRICO SOBRE CURRÍCULO E EDUCAÇÃO 
DO CAMPO
A educação do campo é fruto de um processo de luta e, sendo a 
educação uma das principais ferramentas de emancipação ou aliena-
ção dos sujeitos, está inserida em um ambiente palco de constante 
disputa: a escola pública no campo.Historicamente, os povos do campo no Brasil sempre foram vistos 
como inferiores. Os sujeitos do campo – caboclo, indígena, quilombo-
la, ribeirinho e tantos outros – são ainda hoje, para muitas pessoas, 
sinônimo de atraso cultural. Essa ideia foi reforçada ao longo de nossa 
história não apenas pela criação de estereótipos – como o Jeca Tatu, 
de Monteiro Lobato – mas principalmente por meio da educação públi-
ca pensada para as áreas rurais brasileiras que nunca teve a intenção 
de emancipar estes sujeitos.
Apesar de a educação estar presente nas constituições brasileiras 
desde 1824, as escolas localizadas no campo recebiam bases curricula-
res que em quase nada se identificavam com a realidade dos alunos, e 
entendiam o sujeito do campo como carente e ignorante. “A educação 
se desenvolvia com o objetivo de proteção e assistência ao campo-
nês.” (Paraná, 2006, p. 17).
No início da década de 1980, quando a educação do campo co-
meça a ser formulada e colocada em prática nos acampamentos e 
assentamentos das áreas de reforma agrária, em especial nos espaços 
do MST, o currículo das escolas localizadas no campo se torna protago-
nista no debate a respeito da educação pública do campo e na disputa 
pelo espaço escolar, já que é no currículo que se projeta a intencio-
nalidade da ação educativa, que deixa de ser mera instrução através 
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPOCURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 17
PROPOSTA CURRICULAR – 
EDUCAÇÃO DO CAMPO EM CONSTRUÇÃO Pa
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da perspectiva da educação bancária, para se tornar uma busca por 
emancipação dentro da concepção da educação do campo.
O currículo da educação do campo deve não só partir da realidade 
em que o educando está inserido, mas valorizar e problematizar esta 
realidade. Partindo dessa perspectiva, devem-se abordar as relações 
sociais e atividades produtivas da comunidade em que a escola está 
inserida e como estas dialogam com a amplitude de relações externas, 
locais, nacionais e globais. A educação do campo não nega e/ou dimi-
nui a importância do conhecimento científico e teórico construído pela 
humanidade, mas exige a valorização dos saberes e das identidades 
locais, e que estes se tornem – no currículo e na metodologia – o ponto 
de partida para o diálogo com o mundo. Como aponta Caldart:
Nessa direção é que consideramos fundamental o vín-
culo da escola com processos vivos (de trabalho, de 
cultura, de luta social) porque a materialidade e as 
contradições presentes nas questões da vida real po-
dem ajudar a superar falsos dilemas do ponto de vista 
do nosso projeto formativo maior. E por isso é que não 
consideramos suficiente que a relação entre prática e 
teoria se reduza na escola a conversas sobre práticas 
realizadas ou projetadas para fora dela, em outro tem-
po, outros espaços. (CALDART, 2010 p. 108)
Durante a década de 1990, importantes passos foram dados na 
luta pela educação do campo com o acirramento da luta pela terra 
e o crescimento do MST, que em sua expansão levava consigo suas 
escolas, educandos e educadores e suas demandas por uma educação 
camponesa, forjada e pensada pelos camponeses. A base curricular é 
um dos principais campos de disputa, já que passa a ser pensada com 
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPOCURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO18
PROPOSTA CURRICULAR – 
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o intuito de trazer a tona as contradições sociais que historicamente 
marginalizam os sujeitos do campo.
Em 1996, com a aprovação da LDB, uma importante vitória é con-
quistada. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, 
em seu artigo 28, reconhece o direito universal à educação e contem-
pla as especificidades dos povos do campo:
Na oferta da educação básica para a população rural, 
os sistemas de ensino proverão as adaptações necessá-
rias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e 
de cada região, especialmente: I – conteúdos curricu-
lares e metodologia apropriadas às reais necessidades 
e interesses dos alunos da zona rural. (BRASIL, 1996).
Em 2006, a Secretaria de Educação do Estado do Paraná publica 
as Diretrizes Curriculares da Educação do Campo, propondo 4 eixos 
temáticos a serem trabalhados. De acordo com o documento, os eixos 
temáticos “são entendidos neste texto como problemáticas centrais a 
serem focalizadas nos conteúdos escolares.” E são os seguintes: tra-
balho – divisão social e territorial; cultura e identidade; interdepen-
dência campo-cidade, questão agrária e desenvolvimento sustentável; 
organização política, movimentos sociais e cidadania.
Esses eixos temáticos possibilitam abordar conteúdos que proble-
matizam dialeticamente a realidade dos alunos frente à sociedade. 
Permitem, também, a construção de um currículo com intencionalida-
de pedagógica voltada para os interesses dos camponeses.
A base curricular das escolas do campo deve ter este objetivo, 
permitir a formação de sujeitos conscientes das contradições em que 
estão inseridos e dispostos a dar continuidade a emancipação dos po-
vos do campo.
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPOCURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 19
PROPOSTA CURRICULAR – 
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Extra
Para aprofundar conhecimentos sobre o breve histórico em rela-
ção ao currículo e a educação do campo, assista ao vídeo Escola cur-
rículo e mudança, do professor Miguel Arroyo, disponível em: <www.
youtube.com/watch?v=S8n3hxG9HxE>. Acesso em: 14 jan. 2016.
Atividade
A educação do campo demanda a construção de um currículo dife-
renciado que privilegie as especificidades e identidades locais. Alguns 
passos importantes foram dados nesta direção ao longo da década de 
1990 e no início do século XXI, como a LDB de 1996 e as Diretrizes 
Curriculares da Educação do Campo no Paraná, em 2006. Tendo como 
base a trajetória do currículo na educação do campo proposta pelo 
texto anterior, assinale a alternativa correta.
a) Para alcançar o projeto de sociedade proposto pela educação 
do campo é necessário que se crie uma base curricular co-
mum à todas as escolas do país.
b) O currículo adotado por materiais didáticos das áreas urbanas 
são ideias para as escolas do campo, pois trazem a realidade 
e a identidade urbana para comunidades isoladas e que ainda 
não conhecem o progresso.
c) A valorização do sujeito do campo é foco de políticas públicas 
durante toda a história do Brasil, criando uma aura de supe-
rioridade deste em relação ao sujeito urbano.
d) Os eixos temáticos no currículo das escolas do campo devem 
abordar os chamados temas geradores, ligados à realidade 
dos alunos e que valorizem sua identidade.
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO20
PROPOSTA CURRICULAR – 
EDUCAÇÃO DO CAMPO EM CONSTRUÇÃOPa
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Referências
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder 
Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação do Campo, Governo do Paraná, 
Curitiba, 2006.
Caldart, Roseli S. O MST e a escola: concepção de educasção e matriz formativa. In: 
Boletim da Educação. n. 12. São Paulo: MST, 2014.
______. Pedagogia do Movimento Sem Terra. São Paulo: Expressão Popular, 2012.
Resoluçãoda atividade
Sendo um projeto de sociedade, a educação do campo exige que 
o espaço de formação dos alunos se estenda para muito além do am-
biente escolar e questione a comunidade em relação a que tipo de su-
jeitos se pretende formar. Dessa forma, o currículo precisa problema-
tizar a realidade dos alunos e valorizar a cultura e a identidade local.
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 21
PROPOSTA CURRICULAR – 
EDUCAÇÃO DO CAMPO EM CONSTRUÇÃO Pa
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ESCOLA, FAMÍLIA E COMUNIDADE NA CONSTRUÇÃO 
DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
O currículo só se torna ferramenta fundamental da educação 
emancipadora quando traz a problematização da realidade. Dessa for-
ma, não pode se limitar a teorias abstratas e conteúdos sem conexão 
com a realidade dos educandos. Na concepção de educação do campo 
o espaço educativo vai além da escola, se estendendo por todo o am-
biente de convivência do educando, já que é justamente a sua existên-
cia como sujeito social o objeto dessa educação. Portanto, o currículo 
deve estar diretamente ligado às relações sociais e produtivas da co-
munidade em que a escola está inserida.
Nessa perspectiva, ocorre a descentralização da educação em re-
lação à escola, abrindo espaço para que outros ambientes formativos 
sejam considerados no processo educativo. A escola se mantém como 
espaço de debate e sintetização do conhecimento, assim como nú-
cleo aglutinador da comunidade, que se ocupa do ambiente escolar 
também para fazer formação política, festividades, assembleias co-
munitárias etc. Enquanto o processo educativo ocupa o espaço da co-
munidade, a comunidade ocupa o espaço escolar. Caldart observa que 
“descentrar a educação da escola é para nós, pois, pressuposto para 
pensar a própria escola, especialmente se visamos a sua transforma-
ção”. (CALDART, 2010).
Ao passo que a comunidade e a escola comungam desta ação 
dialética, problematiza-se a intencionalidade pedagógica envolvida 
nessa relação. O Projeto Político Pedagógico e a base curricular de-
vem expressar esta intencionalidade, devem demonstrar o propósito 
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPOCURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO22
PROPOSTA CURRICULAR – 
EDUCAÇÃO DO CAMPO EM CONSTRUÇÃOPa
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dessa educação: Que sujeitos se pretende formar? Que sociedade se 
pretende construir? Se a escola se isola e não traz ou não permite a 
participação das famílias que compõem a comunidade na construção 
desse processo, não existe a educação libertadora. São as famílias que 
protagonizam as relações culturais e de trabalho dentro da comuni-
dade, o espaço onde essas relações ocorrem e a forma como ocorrem 
caracterizam a comunidade e formam sua identidade. Por isso a edu-
cação do campo exige que o processo educativo se estenda para todo 
o ambiente da comunidade e além, pois o cotidiano familiar e comuni-
tário, as relações interpessoais e de trabalho, serão o ponto de partida 
para a problematização dos conhecimentos gerais. Daí a importância 
da elaboração coletiva da base curricular, envolvendo as famílias.
Assim como apenas os membros de uma determinada comunidade 
têm propriedade para expor seus dilemas e demandas, apenas os mem-
bros de uma determinada família são capazes de expor seus desafios 
particulares perante a comunidade. Dessa forma, a educação do cam-
po coloca a educação, o trabalho, a cultura e a mobilização popular 
como partes integrantes de um só movimento, em vez de fragmentar 
a realidade como faz a educação bancária tradicional. Entende-se que 
esta fragmentação dos processos sociais também é uma ferramenta de 
alienação dos sujeitos, como aponta Caldart:
Esta falsa separação tem levado a fragmentar a refle-
xão e o trabalho pedagógico, especialmente dos edu-
cadores das escola (em outra visão não seria admissí-
vel pensar que a tarefa do professor possa se reduzir à 
transmissão de conteúdos de ensino). Todos os espaços 
com finalidades educativas realizam a totalidade do 
processo de educação, ainda que nem sempre de forma 
explícita e consciente. (CALDART, 2010)
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPOCURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 23
PROPOSTA CURRICULAR – 
EDUCAÇÃO DO CAMPO EM CONSTRUÇÃO Pa
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Portanto, a educação do campo, por ser emancipadora, deman-
da o recuo da fragmentação dos processos sociais. É preciso que as 
relações comunitárias sejam vistas como inerentes umas as outras. E 
a construção do currículo escolar que irá direcionar a formação dos 
sujeitos da comunidade precisa envolver a todos e trazer em sua con-
cepção elementos do cotidiano de todas as famílias e das inter-rela-
ções entre elas, que formam o cotidiano da comunidade. A relação 
comunidade-escola se torna, então, um “termômetro” da qualidade 
da educação da comunidade, como apontou Pistrak:
Se a população estima, ama sua escola, sua institui-
ção infantil, é porque a instituição está à altura de sua 
tarefa social; caso contrário, temos a prova de que o 
trabalho da instituição está mal organizado pedagogi-
camente. (PISTRAK, 1924)
Assim pode-se concluir que no paradigma da educação do campo 
a educação transcede o ensino, a aprendizagem. Educação é sinônimo 
de formação humana integral e, dessa forma, escola, família e comu-
nidade se tornam espaços formativos integrados e interdependentes.
Extras
Para aprofundar as reflexões expostas, assista ao vídeo 10 anos 
das Escolas Itinerantes do Paraná, disponível em: <www.youtube.
com/watch?v=R0NCVGDPDyk>. Acesso em: 14 jan. 2016.
Além disso, leia o artigo Escola do Trabalho uma Pedagogia 
Social: uma Leitura de M. M. Pistrak, escrito por Eliseu Santana sob a 
orientação de André Paulo Castanha, para a revista Educere at Educere 
em 2006, disponível em: <http://e-revista.unioeste.br/index.php/
educereeteducare/article/view/1008/860>. Acesso em: 14 jan. 2016.
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO24
PROPOSTA CURRICULAR – 
EDUCAÇÃO DO CAMPO EM CONSTRUÇÃOPa
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Atividade
De acordo com o texto, assinale a alternativa correta.
a) A fragmentação dos processos sociais (relações familiares, 
relações de trabalho, educação) é fundamental na concepção 
de educação do campo, pois reforça a ideia de que a educa-
ção deve se limitar ao espaço escolar.
b) A base curricular deve dar ênfase ao conhecimento abstrato e 
teórico proposto pelos materiais didáticos tradicionais e evi-
tar a relação do aprendizado com a realidade dos educandos.
c) O currículo deve contemplar as especificidades familiares e 
comunitárias para formar sujeitos que valorizem sua identi-
dade e estejam conscientes de seu papel na sociedade.
d) À comunidade e às famílias cabe o papel de observadores 
passivos que aceitam, sem contestação, as decisões de peda-
gogos e professores.
Referências
Pistrak, Moisey Mikhaylovich. Fundamentos da Escola do Trabalho. São Paulo: 
Expressão Popular, 2000.
Caldart, Roseli S. O MST e a escola: concepção de educação e matriz formativa. In: 
Boletim da Educação. n. 12. São Paulo: MST, 2014.
______. Pedagogia do Movimento Sem Terra. São Paulo: Expressão Popular, 2012.
Resolução da atividade
É necessário que o currículo contemple a identidade e a cultura 
da comunidade para que, partindo de si, o educando problematize os 
conteúdos gerais e perceba as contradições do sistema no qual está 
inserido, empoderando-se paratransformá-lo.
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Discutir sobre as políticas públicas e 
a educação do campo, a gestão escolar na 
educação do campo e a construção 
coletiva de seu 
projeto político pedagógico.
Objetivo:
CURRÍCULO DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPO
Aula 2
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 27
CURRÍCULO DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPO Pa
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POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO DO CAMPO
Assim como a própria concepção de educação do campo, as po-
líticas públicas que contemplam este projeto societário são frutos da 
luta dos movimentos sociais do campo e educadores afins pela conso-
lidação dos direitos constitucionais a eles atribuídos, em especial, o 
direito à educação.
Durante a primeira metade do século XX, houve a preocupação 
por parte do governo em frear o êxodo rural fixando o camponês na 
terra e garantindo a ocupação das novas fronteiras agrícolas. Escolas 
foram abertas nas áreas rurais e o processo educativo foi vinculado ao 
movimento ruralismo pedagógico, que, apesar da preocupação em 
fixar o homem à terra, promovia uma educação tecnicista e não en-
xergava o campo e seus sujeitos como produtores de cultura e conhe-
cimento. De acordo com Souza “a preocupação no cenário de 1930, 
no contexto do ruralismo pedagógico, era com a superação do atraso 
cultural da população e ênfase nas técnicas para o trabalho agrícola.” 
(SOUZA, 2015, p. 5)
A preocupação em adequar o campesinato às modernas técnicas 
agrícolas de produção, domina a educação para o campo durante as 
décadas de 1940 e 1950. Com a massiva mecanização da agricultura 
nas décadas de 1960 e 1970, se inicia o processo de “sucateamento” 
da educação no meio rural aliado à chamada educação rural, também 
de viés tecnicista e de exaltação dos valores urbanos. Ou seja, fecha-
mento massivo de escolas localizadas no campo e educação rural nas 
que se mantinham abertas. O objetivo era – e ainda é até hoje – a ex-
pulsão do camponês de sua terra e a abertura de espaço para o avanço 
do agronegócio.
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPOCURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO28
CURRÍCULO DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPOPa
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A partir da década de 1980, com a gradual abertura política e o 
retorno das mobilizações em massa de camponeses para reivindicar 
seus direitos, especialmente com a criação do MST, uma educação que 
valorize os sujeitos do campo e sua cultura também vai se tornando 
pauta nos debates. Com a mesma ênfase que demandam terra e refor-
ma agrária, os movimentos camponeses passam a demandar o direito 
a uma educação que os represente.
Com o debate sobre as experiências pedagógicas desenvolvidas 
nas áreas de reforma agrária já bem avançado, as Leis de Diretrizes e 
Bases da Educação Básica de 1996 já passam a contemplar a educação 
do campo, mesmo utilizando ainda o termo educação rural. Em seu 
artigo 28 dispõe do direito a uma base curricular que parta das dife-
rentes realidades e temporalidades regionais.
Em 1997 realiza-se o I Encontro Nacional de Educadoras e 
Educadores da Reforma Agrária, ENERA. Primeiro debate em larga 
escala sobre as experiências pedagógicas desenvolvidas em comuni-
dades de povos tradicionais do campo. Nesse evento, oficializa-se o 
termo “educação do campo” para designar a educação emancipadora 
e de valorização da identidade dos povos do campo. É também resul-
tado deste encontro o PRONERA, Programa Nacional de Educação da 
Reforma Agrária. Pautado em 1997 pelo I ENERA, o PRONERA é ofi-
cializado como política pública em 1998, e de acordo com dados da 
II Pesquisa Nacional de Educação na Reforma Agrária, até 2011 havia 
realizado 320 cursos, envolvendo 82 instituições, sendo “167 cursos de 
Educação de Jovens e Adultos Fundamental, 9 cursos de nível médio 
e 54 cursos de nível superior.” (SOUZA, 2015, p. 2). Surgem também 
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPOCURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 29
CURRÍCULO DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPO Pa
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as Licenciaturas em Educação do Campo, vinculadas ao PRONACAMPO, 
Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação 
do Campo, com o objetivo de preparar profissionais para atuar nos 
espaços educativos que abraçam esta nova concepção de educação 
libertadora.
Mas na atual conjuntura socioeconômica e política, em que um 
governo de viés progressista procura se equilibrar entre as demandas 
populares democráticas e as exigências do mercado globalizado, uma 
série de políticas públicas no âmbito da educação vem sendo sancio-
nadas ou colocadas em pauta na contramão da proposta emancipa-
dora e identitária da educação do campo. É o caso do projeto Pátria 
Educadora, do Governo Federal, que propõe padronizar currículos, 
sistemas de avaliação, material didático e formação docente por todo 
o país, negando a diversidade cultural dos povos que formam a so-
ciedade brasileira. Propõe também a inserção massiva da iniciativa 
privada na educação pública, com direito até mesmo a delimitar o viés 
pedagógico das escolas públicas e estipular metas para professores, 
funcionários e alunos.
Em relação à inserção da iniciativa privada na educação públi-
ca, destaca-se o programa Todos pela Educação, também do Governo 
Federal, que estipula parcerias entre a iniciativa privada e o MEC, 
resultando em ações que já estão em andamento, como a adoção de li-
vros didáticos para a educação básica formulados por empresas, tendo 
como exemplos os livros do programa Agrinho, do SENAR e programas 
de formação de professores do SEBRAE. Estes materiais didáticos pre-
param as crianças para se enquadrarem às exigências do agronegócio 
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPOCURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO30
CURRÍCULO DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPOPa
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que estimula a aculturação da identidade camponesa, naturalizando a 
ideia de que a sociedade se resume às relações de mercado. De acordo 
com Silva:
Quando a cultura transmuta-se em especialização do 
conhecimento e volta-se para atender quase que exclu-
sivamente aos imperativos da profissionalização, esse 
processo conduz a uma diferenciação, porém, essa di-
ferenciação, de caráter instrumental, impele os indi-
víduos a não produção de consciência. A consciência, 
neste caso, manifesta-se de forma igualmente instru-
mental. (SILVA, 2010, p. 293)
Nesse contexto, o Movimento dos Trabalhadores e Trabalhadoras 
Rurais Sem Terra, berço da educação do campo, percebeu a necessi-
dade de realizar o II Encontro Nacional de Educadoras e Educadores 
da Reforma Agrária, o II ENERA, 18 anos após a realização do primeiro. 
A principal pauta do encontro foi o enfrentamento às políticas pri-
vatistas da educação pública com especial atenção para as escolas 
localizadas no campo. Denunciou-se o fechamento massivo das escolas 
localizadas no campo – 37 mil nos últimos 15 anos – e a tentativa de 
imposição da educação rural nos programas e políticas públicas volta-
das para a educação do campo. Como resultado, o então Ministro da 
Educação Janine Ribeiro assinou a criação de um Grupo de Trabalho 
no MEC para investigar e frear o fechamento de escolas localizadas 
no campo.Mas, menos de um mês após o II ENERA, Janine Ribeiro foi 
substituído pelo atual Ministro Antonio Mercadante, colocando em dú-
vida a continuidade da iniciativa.
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPOCURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 31
CURRÍCULO DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPO Pa
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Portanto, o espaço escolar e o projeto de sociedade para o campo 
no Brasil é um campo de disputas entre movimentos sociais e entida-
des da sociedade civil organizada e a iniciativa privada representada 
por grandes grupos empresariais e o agronegócio, que vinha sendo he-
gemônico até o fim da ditadura militar e, desde então, vem tendo que 
combater não só as demandas populares por reforma agrária e direitos 
já adquiridos, mas também a retomada das mobilizações em massa 
dos sujeitos do campo, que exigem uma educação formulada por eles 
e que permita a continuidade de suas lutas.
Extra
Acesse o vídeo disponível em: <www.youtube.com/watch?v=Cn-
JcYGiaiHU> e assita uma breve entrevista com a Coordenadora Geral 
de Educação no Campo e Cidadania do Incra, Clarice dos Santos, ex-
pondo os resultados do PRONERA – Programa Nacional de Educação da 
Reforma Agrária. Importante material para refletir acerca das lutas 
e disputas por uma educação pública e de qualidade no campo e do 
campo. Acesso em: 14 jan. 2016.
Atividade
De acordo com o texto “Políticas Públicas e a Educação do 
Campo”, a educação para a realidade do campo no Brasil vem sendo 
um campo de disputas entre dois projetos distintos de sociedade que 
se configuram em duas propostas educacionais antagônicas. Quais são 
elas e o que cada uma propõe?
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO32
CURRÍCULO DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPOPa
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Referências
SOUZA, Maria Antônia de. A Educação do Campo no Brasil. Texto impresso. Curitiba, 
set. 2015.
SILVA, Mônica Ribeiro da. Concepções de educação, currículo e reformas 
educacionais: elementos para pensar a educação do campo. In: Educação do Campo 
em Movimento: Teoria e prática cotidiana. Curitiba: Editora UFPR, 2010. v. 1. p. 
289-310.
Resolução da atividade
As propostas são a educação do campo, que traz uma visão eman-
cipadora da educação, que parta da materialidade da realidade dos 
sujeitos e valorize sua identidade; e a educação rural, de viés tecni-
cista e homogeneizador, que busca a valorização dos valores urbanos 
para promover o esvaziamento do campo e também garantir mão de 
obra qualificada para as demandas da indústria e do agronegócio.
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 33
CURRÍCULO DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPO Pa
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GESTÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
A educação do campo é um processo de formação humana e um 
projeto de sociedade fundamentada no princípio da emancipação, va-
lorização dos sujeitos e do conhecimento construído no campo. É uma 
concepção de educação construída a partir da realidade dos sujeitos 
que dela participam, portanto, pressupõe a gestão democrática da 
escola.
A gestão democrática está presente nas diretivas municipais, es-
taduais e federais de educação, que exigem, entre outras coisas, elei-
ção direta de diretores, participação da comunidade escolar nas deci-
sões da instituição etc. Mas nem sempre esses processos democráticos 
resultam em gestões de fato democráticas, com a participação efetiva 
de toda a comunidade escolar. Souza e Tavares (2010) apontam para 
o fato de que a eleição democrática de dirigentes, por exemplo, não 
costuma estender a administração das instituições para a comunidade. 
O diretor se elege pelo voto direto e não consulta mais a sua base até 
a próxima eleição. A própria base que forma a comunidade escolar 
não costuma exercer seu papel participativo por puro comodismo ou 
desconhecimento do que é gestão participativa. De acordo com Souza 
e Tavares:
Porém, na prática ainda há problemas com a concep-
ção de democracia ou com a forma como as pessoas a 
enxergam e entendem. Senão vejamos o caso da ges-
tão escolar: na maioria das escolas públicas onde são 
realizadas eleições para compor o seu quadro dirigen-
te, encontramos professores, funcionários, alunos e 
seus familiares que reconhecem na diretora não uma 
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPOCURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO34
CURRÍCULO DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPOPa
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representante da comunidade escolar, mas alguém que 
possui o poder de decidir tudo ao seu modo e, pior, não 
observam aí um grande problema, uma vez que avaliam 
que a elegeram exatamente para isso: para fazer por 
eles! (SOUZA e TAVARES, 2010, p. 325).
É esse tipo de incoerência que a proposta da educação do campo 
procura corrigir quando envolve toda a comunidade no processo edu-
cativo e, principalmente, quando estende o espaço de formação para 
todo o espaço da comunidade. Na educação do campo a comunidade 
também vai até a escola, “também” porque a escola já ocupou os es-
paços da comunidade.
Dessa forma, se torna mais fácil garantir a participação efetiva 
das famílias e funcionários na gestão escolar. Lembrando que, mesmo 
nas comunidades onde a educação do campo já se encontra num está-
gio avançado, esses processos ainda estão sendo consolidados, pois a 
concepção de educação do campo, assim como as diferentes realida-
des onde está inserida, está em constante mutação, ou seja, em um 
constante processo de construção.
As escolas do campo (do campo no sentido de que adotam de fato 
a educação do campo e não por estarem apenas localizadas no campo) 
desenvolvem diferentes propostas de gestão democrática e participa-
tiva, que funcionam com maior ou menor eficiência de acordo com a 
realidade local. Destacam-se entre essas propostas as assembleias da 
comunidade escolar, reunião de membros da comunidade para deba-
ter a educação local; os conselhos de escola, conselho permanente 
de deliberação formado por membros da comunidade; rotatividade no 
quadro pedagógico.
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPOCURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 35
CURRÍCULO DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPO Pa
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Nas comunidades onde a conquista da escola é resultado de um 
processo de lutas por direitos, a gestão democrática costuma ser mais 
efetiva. Em escolas como a do Quilombo João Surá, em Adrianópolis, 
Região Metropolitana de Curitiba, a comunidade participa cotidia-
namente da vida escolar e do processo de construção do PPP, assim 
como participou da luta para que o Quilombo recebesse sua escola. 
Nos acampamentos e assentamentos do MST, o Setor de Educação da 
comunidade mantém o debate da educação de forma permanente, e 
nas escolas do MST os alunos participam de todas as estâncias adminis-
trativas, inclusive financeiras, desde a mais tenra idade.
Conclui-se, portanto, que assim como todos os processos escolares 
na educação do campo, a gestão escolar também vem de um contexto 
de constante luta e construção, já que para ser efetivada como propõe 
a concepção emancipadora e conscientizadora, precisa derrubar pre-
conceitos e discursos construídos e consolidados na cultura tecnicista 
e hierárquica da era industrial. Daí o caráter libertador da educação 
do campo, pois não são apenas educadores e educandos que tomam 
consciência das contradições que oscercam. Ao compreender melhor 
os processos democráticos da gestão participativa, toda a comunidade 
se emancipa.
Extras
Assista a aula sobre Gestão Democrática na Escola, com o profes-
sor Vinicius de Almeida, tendo como referência o pensamento do pro-
fessor Vitor Paro. Importante material de análise para a compreensão 
do conceito de Gestão Democrática. Acesse o vídeo pelo link: <www.
youtube.com/watch?v=LKZzPNRVdmg>. Acesso em: 14 jan. 2016.
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO36
CURRÍCULO DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPOPa
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Além disso, leia o artigo Gestão democrática e educação do campo, 
do professor Fernando José Martins, que discute a gestão democrática, 
princípio da educação do campo, disponível em: <http://seer.ufrgs.br/
index.php/rbpae/article/view/36145/23333>. Acesso em: 14 jan. 2016.
Atividade
Como se propõe a gestão democrática na educação do campo? 
Cite exemplos de inciativas participativas na gestão escolar.
Referência
SOUZA, Ângelo Ricardo de; TAVARES, Tais Moura. Gestão de Educação e da Escola: 
possibilidades de democratização. In: Educação do Campo em Movimento: Teoria e 
prática cotidiana. Curitiba: Editora UFPR, 2010. v. 1. p. 289-310.
Resolução da atividade
Com a participação efetiva da comunidade no dia a dia da escola 
e não apenas nos processos de eleição de dirigentes. Como exemplos 
de iniciativa temos as assembleias da comunidade escolar, os conse-
lhos de escola e a rotatividade no quadro pedagógico.
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 37
CURRÍCULO DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPO Pa
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CONSTRUÇÃO COLETIVA DO PROJETO POLÍTICO 
PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS DO CAMPO – 
PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES
Assim como outras propostas democráticas na gestão das escolas 
públicas, a construção coletiva do Projeto Político Pedagógico (PPP) 
também costuma enveredar por caminhos que aparentam participação 
efetiva da comunidade, mas, na verdade, acabam por reproduzir as 
relações burguesas na escola (entendendo-se por relações burguesas a 
dinâmica hierárquica industrial capitalista).
Desse modo, é comum os dirigentes escolares considerarem 
como processo de construção coletiva do PPP o envio de questionários 
para os pais de alunos preencherem em casa e devolverem à escola. 
Avaliando as respostas da comunidade, o PPP é elaborado pela equipe 
pedagógica e docente da instituição escolar. Esse processo não se ca-
racteriza como participativo, pelo contrário, está muito longe disso, 
já que as reais demandas da comunidade não são observadas. E mesmo 
este processo supostamente democrático, costuma ser ignorado por 
muitas redes de ensino, que encomendam a elaboração dos PPPs de 
empresas especializadas no ramo ou constroem um PPP padrão para 
todas as escolas da rede.
O Projeto Político Pedagógico determina o direcionamento do 
trabalho docente, relação comunidade-escola, papel de funcioná-
rios, alunos, professores etc. Ou seja, é a alma da escola. Dentro de 
uma concepção de gestão democrática e participativa como propõe a 
educação do campo, a construção deste importante documento deve 
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPOCURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO38
CURRÍCULO DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPOPa
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partir da comunidade onde a escola está inserida, já que o objetivo da 
educação emancipadora é a transformação social.
As demandas da comunidade e de seus sujeitos, sua cultura e 
identidade, só podem ser externalizadas por eles mesmos. Por isso, 
dentro do paradigma da educação do campo a construção coletiva do 
PPP se coloca como exigência para garantir a conscientização de toda 
a comunidade como sujeitos históricos inseridos num contexto de con-
tradições. Como aponta Trojan:
Além disso, é importante considerar a situação concre-
ta dos alunos como referência e ponto de partida, pois, 
só assim poder-se-á superar a universalidade abstrata 
do direito, buscar o universal concreto e superar o falso 
dilema entre geral (internacional, nacional) e particu-
lar (regional, local, cidade e campo). (TROJAN, 2010, 
p. 346)
As experiências de construção coletiva de PPPs mostram que não 
é um processo simples e fácil, passível de ser concluído dentro dos cur-
tos prazos geralmente estipulados pelas secretarias e núcleos regionais 
de educação. No município de Tijucas do Sul, Região Metropolitana de 
Curitiba, a construção coletiva dos Projetos Político Pedagógicos nas 
escolas da rede municipal de ensino (que conta com 15 escolas do 
campo) já se prolonga por dois anos, sem perspectivas de término 
em curto prazo. Fato encarado pela comunidade escolar do municí-
pio como um fator positivo, que evidencia que as escolas municipais 
estão realmente em processo de construção da educação do campo. 
Para ilustrar a complexidade do processo, as professoras de uma das 
escolas isoladas da área rural de Tijucas do Sul, relataram que terão 
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPOCURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 39
CURRÍCULO DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPO Pa
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de reescrever boa parte do PPP que está em andamento, pois a reali-
dade da comunidade sofreu significativas mudanças nestes dois anos. 
A mesma situação é relatada por outras comunidades tanto de Tijucas 
do Sul quanto de outras escolas do campo da Região Metropolitana de 
Curitiba, onde se observa o encaminhamento do debate em relação à 
educação do campo.
Portanto, nota-se que debates, reflexões e, obviamente, confli-
tos, são inerentes à construção do projeto de sociedade proposto pela 
educação do campo. Disputas políticas locais sempre interferem nes-
ses processos, seja de forma positiva ou negativa. A luta pela garantia 
de direitos e participação popular na construção da educação pública 
que queremos não se limita à garantia do acesso à escola nas comuni-
dades do campo, mas perpassa todos os processos de gestão escolar e 
comunitária.
Extras
O vídeo indicado a seguir apresenta a visão freireana da construção 
e do objetivo do PPP. Apesar de breve, é um importante material para a 
percepção do que é, na prática, a participação de toda a comunidade es-
colar no processo de construção do PPP. Acesse o vídeo pelo link: <www.
youtube.com/watch?v=rLut4qSuonY>. Acesso em: 14 jan. 2016.
Além disso, leia a dissertação Reestruturação do Projeto Político 
Pedagógico das Escolas Localizadas no Campo no Município de 
Tijucas do Sul, da professora Rosana Aparecida da Cruz, que trata do 
percurso do trabalho para a construção coletiva do Projeto Político 
Pedagógico das escolas localizadas no campo de um município do 
Paraná. Disponível em: <http: tede.utp.br/tde_busca/arquivo.php?-
codArquivo=713>. Acesso em: 14 jan. 2016.
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO40
CURRÍCULO DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPOPa
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Atividade
Qual a importância da construção coletiva do Projeto Político 
Pedagógico dentro do projeto de sociedade da educação do campo?
Referência
TROJAN, Rose Meri. A organização pedagógica do Ensino Fundamental e a Educação 
do Campo. In: Educação do Campo em Movimento: teoria e prática cotidiana. 
Curitiba: Editora UFPR, 2010. v. 1. p. 331-349.
Resolução da atividade
A participação da comunidade na construção do PPP na educação 
do campoé fundamental, pois só os sujeitos que compõem a comuni-
dade podem externalizar com precisão suas demandas e anseios, e o 
PPP, como norteador do trabalho pedagógico, deve refletir as necessi-
dades da comunidade onde a escola está inserida.
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Refletir sobre a identidade da escola e 
do sujeito do campo, conteúdos e 
matrizes pedagógicas, e formação de 
professores da educação do campo.
Objetivo:
MATERIALIDADE DO 
CURRÍCULO DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPO I
Aula 3
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CURRÍCULO E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 43
MATERIALIDADE DO CURRÍCULO DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPO I Pa
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CURRÍCULO: IDENTIDADE DA ESCOLA E DO SUJEITO 
DO CAMPO
A educação do campo é o resultado de mobilização e contesta-
ção dos próprios trabalhadores do campo, um projeto de formação 
humana de visibilidade àqueles que vinham lutando dentro do próprio 
espaço de sobrevivência, por dignidade. Essa perspectiva de constru-
ção histórica pode e deve ser inclusa dentro do currículo escolar do 
campo, pois apresenta o resultado das lutas, contra hegemônicas, da 
sociedade civil organizada para efetivação dos direitos sociais, dentre 
eles: acesso e permanência a uma educação de qualidade em todos os 
níveis da educação básica e do ensino superior.
A educação do campo é uma concepção de homem e sociedade 
incorporada a partir da organização dos movimentos dos trabalhado-
res rurais sem terra, ou seja, foi construída pelos próprios sujeitos 
do campo que foram excluídos e subalternizados. Por esse panorama, 
Caldart (2004) diz que:
[...] a Educação do Campo faz o diálogo com a teoria 
pedagógica desde a realidade particular dos campo-
neses, mas preocupada com a educação do conjunto 
da população trabalhadora do campo e, mais ampla-
mente, com a formação humana. E, sobretudo, trata 
de construir uma educação do povo do campo e não 
apenas com ele, nem muito menos para ele. (CALDART, 
2004, p. 12).
Há grandes desigualdades presentes no campo, há lutas de classes 
e também contradições, que são visíveis e perceptíveis para aqueles 
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MATERIALIDADE DO CURRÍCULO DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPO IPa
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que lá buscam sobrevivências, pois a educação do campo se constitui 
a partir de uma contradição que é a própria contradição de classe no 
campo (CALDART, 2004, p. 13). Essas contradições precisam estar pre-
sentes nos encaminhamentos didáticos dos professores em confronto 
com os conteúdos. Os alunos percebem as desigualdades na qual con-
vivem, mas, muitas vezes não têm argumentos críticos de contestar tal 
realidade, pois estas precariedades neutralizam-se.
Um trabalho pedagógico que traz no cerne de sua concepção um 
fazer crítico, permite a compreensão concreta da realidade. Os con-
teúdos historicamente produzidos tornam-se, então, ferramenta fun-
damental para a transformação social.
Na educação do campo os sujeitos não são apenas sujeitos e sim 
sujeitos de direito. Nesse sentido, nega-se o assistencialismo ou a tro-
ca de favores, pois a esfera governamental tem o dever de garantir 
a qualidade e os serviços necessários para uma vida digna, com as 
especificidades necessárias que atendam às demandas em que os su-
jeitos se inserem. Portanto, para a educação do campo é necessária 
a contestação da realidade precária com luta por melhores condições 
e exigência de seus direitos, os sujeitos organizados em coletivo têm 
condições para isso.
Nos princípios da educação do campo é necessário considerar os 
elementos: identidade da escola e identidade do sujeito no desenvol-
vimento do currículo. No Caderno do ano VIII n.º 1 da Escola Itinerante 
do MST, que traz histórias, projetos e experiências de luta pela edu-
cação de qualidade aos povos do campo podemos observar o que o 
currículo significa:
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MATERIALIDADE DO CURRÍCULO DA 
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O currículo procura responder as perguntas inquietan-
tes e latentes que surgem, tais como: o que ensinar 
e aprender? Como fazer isso? Quando é o momento? 
Como, por que, com quem e quando avaliar? Como pla-
nejar? As respostas não estão prontas e não se encon-
tram somente no currículo, mas no projeto de socieda-
de que estamos dispostos a construir – uma sociedade 
socialista. (MST, 2008, p. 27).
Percebe-se, com a contribuição da citação acima, quantos questio-
namentos o currículo possibilita para o repensar da escola que se tem, 
em busca de um projeto transformador, questionador e emancipador. 
Outra contribuição importante, para a interpretação do currículo que 
contextualize o lugar, a comunidade e os sujeitos é compreender que:
Currículo é a descrição e a concretização do que a escola 
deve realizar no contexto do campo. Neste caso, ainda, 
é um enfoque histórico na perspectiva da construção das 
escolas públicas do campo. Currículo é prática, é expres-
são da função socializadora e cultural da instituição es-
cola, a qual estamos (re)significando. A cara do povo do 
campo precisa estar na escola e em seu currículo, para 
que possamos assegurar aos camponeses a aquisição da 
experiência social historicamente acumulada e cultural-
mente organizada. (MST, 2008, p. 26)
As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do 
Campo de 2002 em seu artigo 2.º expressa que:
Estas Diretrizes, com base na legislação educacional, 
constituem um conjunto de princípios e de procedi-
mentos que visam adequar o projeto institucional das 
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escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, 
a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial, 
a Educação Indígena, a Educação Profissional de Nível 
Técnico e a Formação de Professores em Nível Médio 
na modalidade Normal. Parágrafo único. A identidade 
da escola do campo é definida pela sua vinculação 
às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se 
na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, 
na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de 
ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos mo-
vimentos sociais em defesa de projetos que associem 
as soluções exigidas por essas questões à qualidade so-
cial da vida coletiva no país. (BRASIL, 2002, grifo nosso)
No parágrafo único desse mesmo artigo o campo é concebido pela 
sua identidade, voltando-se às singularidades, ou seja, reconhece-se 
que há várias especificidades, o campo é composto de várias cultu-
ras, várias peculiaridades, que devem ser respeitadas, valorizadas e 
incorporadas para dentro do currículo para que tenham significado no 
contexto em que se insere.
O ponto determinante para organização do currículo da educação 
do campo, é voltado para o reconhecimento da diversidade presente 
nessas comunidades. O currículo necessita ter uma contextualização 
sobre a realidade, sobre as intenções da comunidade, sobre as metaspara transformar tais fragilidades, para isso, precisa ser construído 
coletivamente pelos próprios sujeitos da escola.
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Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação do Campo de 2006:
[...] Valorizar a cultura dos povos do campo significa 
criar vínculos com a comunidade e gerar um sentimen-
to de pertença ao lugar e ao grupo social. Isso possibili-
ta criar uma identidade sociocultural que leva o aluno a 
compreender o mundo e transformá-lo. (PARANÁ, 2006, 
p. 38).
Educação do campo é uma concepção em movimento, assim é 
preciso construir esse projeto atendendo todas as especificidades para 
a emancipação dos sujeitos. A educação do campo é um projeto popu-
lar de sociedade, que reúne a classe trabalhadora como condição de 
transformação social.
Para uma escola atender às demandas da educação do campo, 
precisa superar a concepção da educação rural. Este processo de 
(re)conceptualização precisa ser cuidadoso. O que se tem visto são al-
gumas escolas apenas trocando a nomenclatura, porém permanecendo 
com a concepção da educação rural.
As propostas defendidas pela concepção de uma educação eman-
cipadora, coerente com a efetivação da dignidade, que refute as de-
mandas do modo de produção capitalista, são pautadas em uma gestão 
democrática que organize os espaços educativos, levando em conta 
a coletividade, que faça o chamamento da comunidade escolar, dos 
professores, alunos, pais, secretaria municipal, movimentos sociais. A 
escola aqui não é entendida como mais um espaço do campo, e sim a 
totalidade que interfere e transforma a realidade, a escola é o lugar 
de todos e logo, direito de todos.
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Extra
Para aprofundar as reflexões iniciadas nesta aula, leia o artigo 
Educação do Campo: notas para uma análise de percurso, escrito 
pela autora Roseli Salete Caldart. O artigo apresenta a educação do 
campo numa dimensão política e indica perspectivas que contribuirão 
para problematizar a escola, currículo e identidade do sujeito do cam-
po. O texto está disponível no link: <www.scielo.br/pdf/tes/v7n1/03.
pdf>. Acesso em: 14 jan. 2016.
Atividade
Tendo em vista as discussões suscitadas nesta parte, escreva um 
texto argumentando a seguinte problematização: como seria, na prá-
tica, a materialização de uma escola vinculada aos princípios da con-
cepção de educação do campo?
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB n. 1, de 3 de abril de 2002. 
Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Diário 
Oficial da União, Brasília, DF: Poder Legislativo, 9 abr. 2002.
CALDART, Roseli Salete. Por Um Tratamento Público da Educação do Campo. In: 
MOLINA, Mônica Castagna; JESUS, Sonia Meire Santos Azevedo de (Org.). Por uma 
educação do campo: contribuições para a construção de um projeto de educação 
do campo. Articulação nacional por uma educação do campo. Brasília, DF, 2004. p. 
54-73.
MST. Escola itinerante do MST: História, Projeto e Experiências. In: Caderno da 
Escola Itinerante, Curitiba: MST, Ano VIII – n. 1, abr. 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação do 
Campo. Curitiba, 2006.
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Resolução da atividade
As propostas defendidas pela concepção de uma educação eman-
cipadora, coerente com a efetivação da dignidade, que refute as 
demandas do modo de produção capitalista, são pautadas em uma 
gestão democrática que organize os espaços educativos, levando em 
conta a coletividade, que faça o chamamento da comunidade escolar, 
professores, alunos, pais, secretaria municipal e movimentos sociais. 
A escola aqui não é entendida como mais um espaço do campo, e sim a 
totalidade que interfere e transforma a realidade, a escola é o lugar 
de todos e logo, direito de todos.
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CONTEÚDOS E MATRIZES PEDAGÓGICAS DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPO
As matrizes pedagógicas da educação do campo dão visibilidade a 
uma formação que imprima a emancipação humana. Arroyo (2010) con-
tribui com essa discussão quando traz as matrizes pedagógicas como 
eixo de trabalho para se construir o processo educativo no campo. Essa 
prática permite o trabalho com os conteúdos de forma significativa, 
para a efetivação da função social do conhecimento: emancipar os 
sujeitos.
As matrizes são: trabalho, terra, cultura, vivência da opressão e 
movimentos sociais. Arroyo afirma que trabalhar com esses temas “nos 
remete à existência de um núcleo fecundante, de um processo estru-
turante e conformante de nossa formação-humanização como gente, 
como sujeitos humanos, não tanto no plano biológico, mas sobretudo 
no plano sociocultural, educativo” (ARROYO, 2010, p.38).
Arroyo explica que utilizar o trabalho como matriz formadora:
Não é apenas o atrever-nos a pensar que nos liberta, 
mas é o trabalho que nos constitui, é o trabalho que é a 
grande matriz formadora dos seres humanos. O próprio 
conhecimento que foi acumulado ao longo da história 
tem sua origem no trabalho. Conhecimento não nasce 
pelo conhecimento, como se fosse uma flor, que nas-
ce solitária. O ser humano não produz conhecimento 
e ciência pelo conhecimento apenas. Neste sentido o 
trabalho, é a forma de produzir a vida, é que vai exigir 
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conhecer a natureza, conhecer a sociedade, produzir 
a cultura, convívios e até conflitos. E deste processo 
(o trabalho) que vai surgir o conhecimento, a ciência, 
os valores, as civilizações etc. Esse seria o sentido de 
dizer que o trabalho é uma matriz formadora não dos 
indivíduos, mas das sociedades. (ARROYO, 2010, p. 41)
O autor ainda traz como exemplo a experiência de vida dos alunos 
frente às demandas de trabalho, que podem ser consideradas na cons-
trução da aprendizagem:
[...] Agora imaginem a diferença de começar a discutir, 
por exemplo, o espaço primeiro tentando ver, conhecer, 
como aqueles adolescentes, crianças, jovens ou adultos, 
se vinculam com o espaço, com a produção dele lutando 
contra a expulsão da terra, seja na relação com o espa-
ço ocupado, a terra, esse adolescente, essa criança, esse 
sem-terrinha que acompanhou, desde pequeno, seus pais 
lutando, seu coletivo lutando pela terra, ele foi produzido 
no espaço e produzindo, concomitantemente, uma ima-
gem do espaço, uma vivencia, um saber sobre o espaço. 
(ARROYO, 2010, p. 42).
Arroyo considera que o trabalho é o eixo da própria existência 
humana, o homem ser pensante, transforma a natureza em função das 
suas necessidades básicas com um trabalho intencional e planejado, 
trazessa relação com autores clássicos como Marx, e entende que 
temos que superar nossa visão idealista e ingênua de que ao dialo-
gar sobre a exploração, o sujeito responderá à exploração. Por isso, 
o trabalho como matriz pedagógica deve ser construído a partir das 
condições concretas que o próprio aluno vive (ARROYO, 2010, p. 43).
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MATERIALIDADE DO CURRÍCULO DA 
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Arroyo ainda indica que temos que
[...] assumir a responsabilidade de formar educadores 
e educadoras do campo explorando os estreitos vín-
culos com os processos de produção e de trabalho no 
campo [...], isso significa ter o trabalho como princípio 
formador e educativo. (ARROYO, 2010, p. 45).
A terra é aspecto relevante do trabalho como matriz pedagógica, 
pois:
[...] é um campo de resistências, de vivências de ex-
pulsão, de lutas pela terra, pela produção familiar, 
camponesa, pelo espaço da vida. A pedagogia da terra 
tem que pesquisar as potencialidades formadoras que 
acontecem na especificidade dos modos de produção 
agrícola e, sobretudo nas tensões, lutas e resistências 
do campo. [...] toda pedagogia escolar para ser peda-
gogia da terra tem de estar enraizada em um projeto 
de campo. Aí encontrará raízes fecundas. (ARROYO, 
2010, p. 47).
Arroyo alerta que há um demérito na utilização da cultura para 
a organização do trabalho pedagógico frente às possibilidades que a 
mesma apresenta. Segundo o autor 
[...] na escola, a cultura, quando entra, entra mal, [...] 
aparece como recurso de aprendizagem, como uma fes-
ta, como uma distração. Aí não percebemos os estreitos 
vínculos entre cultura e conhecimento”. (ARROYO, 2010, 
p. 48).
Arroyo explica que:
A cultura seria a grande matriz onde essa riqueza de 
civilizações, identidades, de autoimagens, de signos, 
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de valores, de linguagens foi produzida. O direito à 
educação é o direito à herança cultural. É na cultura 
que nós produzimos a grande matriz que nos confor-
ma. [...] Não percebemos que os processos educativos 
estão muito mais colados aos processos de construção 
de valores, identidades, conhecimentos, aos processos 
culturais, socializadores. [...] É que a escola normal-
mente se preocupa mais pelo campo dos chamados co-
nhecimentos, as competências, a mente, e esquece de 
formar as identidades, o sujeito ético, o sujeito esté-
tico, corpóreo, o sujeito imaginário, o sujeito de emo-
ções, de memória. (ARROYO, 2010, p. 40-50)
Sobre a vivência da opressão como matriz pedagógica, Arroyo, 
dialoga com a teoria de Freire – pedagogia do oprimido; e indica que 
os oprimidos precisam ter consciência da sua opressão para então se 
tornarem sujeitos libertados. Se não for discutido à própria condição 
de oprimidos num contexto de opressores não há emancipação.
Nesse ensejo, vem a última matriz pedagógica proposta por 
Arroyo, que é o trabalho com os movimentos sociais. Arroyo escreve 
que “os movimentos como provocadores de uma dinâmica social, po-
lítica e cultural que produzem, conformam novos sujeitos coletivos 
sociais, políticos, culturais” (ARROYO, 2010, p. 52).
Assim explica que os movimentos sociais, protagonistas da visibili-
dade da educação do campo “têm provocado o avanço da consciência 
e da garantia dos direitos” (ARROYO, 2010, p. 52), há diferença de a 
própria classe lutar pelos seus direitos, pois esses direitos certamente 
serão voltados ao próprio coletivo de sujeitos que defenderão suas 
demandas. Lutar para os movimentos sociais é sinônimo de conquistar 
um espaço digno de sobrevivência. Arroyo escreve que:
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A luta não é um mero instrumento para a conquista 
de direitos, mas ela per se é pedagógica, é formadora 
dos coletivos em luta e da sociedade, das estruturas e 
culturas, dos valores. A luta liberta, conscientiza, poli-
tiza, transforma a sociedade e os coletivos humanos. É 
pedagógica. (ARROYO, 2010, p. 52)
Entende-se que incorporar essas matrizes na organização do tra-
balho pedagógico é saber que esses temas estão enraizados na con-
cepção de educação crítica de campo e que certamente irão resultar 
numa emancipação do sujeito da aprendizagem. A formação humana 
está no centro dessas matrizes pedagógicas. Ao trabalhar a própria 
experiência dos sujeitos é possibilitar que ele entenda sua realidade 
como resultado de um processo histórico que é dialético, ou seja, sua 
ação (intencional e planejada) poderá transformar a história que está 
em movimento.
Extra
Assista ao vídeo Porque falar sobre as matrizes pedagógicas, do 
professor Miguel Arroyo. Esse vídeo o ajudará compreender a relevân-
cia das matrizes pedagógicas nas escolas do campo e a importância de 
articulá-las aos conteúdos escolares. Disponível em: <www.youtube.
com/watch?v=QtJL9o4TZ1A>. Acesso em: 14 jan. 2016.
Atividade
Arroyo (2010) indica, como matriz pedagógica, o trabalho sobre 
os movimentos sociais. De que forma essa matriz pedagógica contribui 
para a emancipação dos sujeitos?
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Referência
ARROYO, Miguel Gonzalez. As matrizes pedagógicas da educação do campo na 
perspectiva da luta de classes. In: Educação do Campo em Movimento. MIRANDA, 
Sônia Guariza; SCHWENDLER, Sônia Fátima (Org.). 2. ed. Curitiba, UFPR, 2010.
Resolução da atividade
Os movimentos sociais, protagonistas da visibilidade da educação 
do campo “tem provocado o avanço da consciência e da garantia dos 
direitos” (ARROYO, 2010, p. 52), há diferença de a própria classe lu-
tar pelos seus direitos, pois esses direitos certamente serão voltados 
ao próprio coletivo de sujeitos que defenderão suas demandas. Lutar 
para os movimentos sociais é sinônimo de conquistar um espaço digno 
de sobrevivência.
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CURRÍCULO DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPO
Para compreender a realidade e organizar o trabalho a partir do 
lugar que vivem, a educação do campo defende que os professores 
sejam moradores da própria comunidade escolar, pois vivenciam os 
mesmos paradigmas que os alunos e podem configurar a escola num 
ambiente de discussões e organizações para transformar a realidade.
O professor é o mediador da concepção de educação do campo, 
ele precisa compreender os processos contraditórios substanciais da 
comunidade. O professor tem um papel fundamental, é o protagonista 
da educação. Não é nele que a concepção de educação do campo res-
ponsabiliza os resultados, mas é com ele que se organiza, para a trans-
formação social. Para que a escola traduza a realidade vivida pelos 
alunos e confronte com os conhecimentos historicamente produzidos é 
necessário