A influência das transformações sociais nas correntes pedagógicas

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Licenciatura em ciências · USP/ Univesp
1.1 Introdução
1.2 A Escola Nova
1.3 O Tecnicismo Educacional
1.4 A Pedagogia Crítica
1.5 A Pedagogia das Competências
1.6 Pedagogias em conflito
Referências Bibliográficas
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II
Marcos Garcia Neira
A INfluêNCIA dAs 
TRANsfORMAçõEs sOCIAIs 
NAs CORRENTEs PEdAGóGICAs1
O material desta disciplina foi produzido pelo Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada (CEPA) do 
Instituto de Física da Universidade de São Paulo (USP) para o projeto Licenciatura em Ciências 
(USP/Univesp).
Créditos
Coordenação de Produção: Beatriz Borges Casaro.
Revisão de Texto: Marcia Azevedo Coelho, Marina Keiko Tokumaru e Paulo Barroso.
Design Instrucional: Fernanda Diniz Junqueira Franco, Gezilda Balbino Pereira, Juliana Moraes Marques 
Giordano, Marcelo Alves da Silva, Maria Angélica S. Barrios, Michelle Carvalho e Vani Kenski. 
Projeto Gráfico: Daniella de Romero Pecora, Leandro de Oliveira, Priscila Pesce Lopes de Oliveira 
e Rafael de Queiroz Oliveira.
Diagramação: Daniella de Romero Pecora, Leandro de Oliveira e Priscila Pesce Lopes de Oliveira.
Ilustração: Alexandre Rocha, Aline Antunes, Benson Chin, Camila Torrano, Celso Roberto Lourenço, 
João Costa, Lidia Yoshino, Mauricio Rheinlander Klein e Thiago A. M. S.
Fotografia: Jairo Gonçalves. 
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Introdução ao Estudos da Educação II
Objetivos
Compreender o paralelo entre as transformações sociais e seus reflexos na ação pedagógica.
1.1 Introdução
Há algum consenso em torno da configuração atual da escola como um sistema complexo fre-
quentado por pessoas oriundas de culturas diversas. Diante dos efeitos desse encontro, a instituição 
educativa se organiza de modo que tanto o controle quanto a regulação tendam a ser inevitáveis. 
A educação enfrenta o problema prático de como intervir para provocar determinada forma de ser, 
aprender, sentir e agir, ou seja, como fazer para formar o cidadão projetado. Se o que se propõe é a 
liberdade do indivíduo como pretensão básica da prática educativa, é razoável afirmar que esse desejo 
contradiz as intenções de uma sociedade cada vez mais homogênea. A normatização didática que 
busca a formação para uma cidadania livre e crítica se encontra carregada de uma radical indetermi-
nação: quanto mais eficaz e rico for o processo de intervenção, mais imprevisíveis serão seus resultados. 
Figura 1.1: As transformações sociais e seus reflexos na ação pedagógica.
4 Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 3
1 A Influência das Transformações sociais nas Correntes Pedagógicas
Sem a pretensão de aprofundar a trajetória histórica da escolarização, neste texto, procurou-se 
 traçar um paralelo entre as transformações sociais e seus reflexos na ação pedagógica. Cabe 
destacar que a abordagem eleita se refere à construção da sociedade moderna europeia, cujos 
efeitos estão fortemente enraizados no modo ocidental de pensar e fazer a educação escolar.
Parte-se do pressuposto de que uma determinada concepção didática surge e se estabelece em 
meio à fertilidade proporcionada pelo contexto histórico, pelas relações sociais e pela produção 
científica disponível, sendo essa conjunção de fatores o elemento desencadeante da configuração 
de práticas pedagógicas distintas, influenciando os diversos componentes curriculares.
1.2 A Escola Nova
Na transição do século XIX para o XX, a sociedade brasileira assumiu um novo desenho ao 
incorporar a população negra pós-abolição e as diversas etnias imigrantes que desembarcavam 
em número crescente. 
Em consonância com as transformações sociais, o sistema educacional praticamente ine-
xistente vinculou-se às ideias propaladas pela elite republicana que pretendia projetar o Brasil 
como nação desenvolvida. A modernização do país e sua consequente urbanização inclinaram 
os objetivos educacionais para a formação de uma geração capaz de participar do processo 
crescente de industrialização.
Nesse contexto, o ensino oscilava entre dois modos de interpretar a relação didática: a ênfase 
no sujeito – que seria induzido, talvez “seduzido” a aprender pelo caminho com curiosidade e 
motivação – e a ênfase no método como caminho que conduz do não-saber ao saber, caminho 
formal descoberto pela razão humana. 
A disseminação de explicações psicológicas acerca da natureza infantil no final do século 
XIX suscitou uma atenção maior aos aspectos interno e subjetivo do processo didático. Uma 
postura ativa do aprendiz passou a ser defendida pelos setores que conferiam à escola o poder de 
Saiba mais sobre a imigração
Assista ao vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=iPzcjR647JQ
http://www.youtube.com/watch?v=iPzcjR647JQ
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Introdução ao Estudos da Educação II
equacionar os problemas sociais decorrentes do sistema capitalista. Foram introduzidos procedi-
mentos didáticos que compreendiam as diferenças individuais como ponto de partida para que 
a escola adaptasse os indivíduos marginalizados pela sociedade (Neira, 2010a). Tal movimento 
doutrinário e ideológico caracterizou-se por sua denominação mais comum: Escola Nova, 
também Renovada, Ativa ou Progressista, conforme as vertentes de sua atuação. Contrapõe-se, 
pois, a concepções consideradas antigas, tradicionais, voltadas para o passado. (LibâNeo, 1991)
A característica mais marcante do escolanovismo foi a valorização da criança, vista como ser 
dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses deveriam ser 
respeitados. O movimento escolanovista preconizava a solução de problemas educacionais em 
uma perspectiva interna da escola, sem considerar a realidade brasileira nos seus aspectos polí-
tico, econômico e social. O problema educacional passou a ser uma questão escolar e técnica. 
A ênfase recaiu no ensinar bem, mesmo que a uma minoria.
Devido à predominância desses princípios na legislação educacional e nos cursos de formação, 
os docentes absorveram o seu ideário. Como era de se esperar, a prática pedagógica também foi 
influenciada, acentuando o caráter pragmático do processo ensino-aprendizagem, no qual teoria 
e prática foram justapostas. Entre os métodos e técnicas mais difundidos pela educação renova-
da, destacam-se os centros de interesse, estudo dirigido, unidades didáticas, método dos projetos, 
fichas didáticas, jogos pedagógicos, contrato de ensino etc. (CaNdau, 1999). Como decorrência, 
a educação foi entendida como um conjunto de ações e métodos, privilegiando a dimensão 
técnica do processo, fundamentada nos pressupostos psicológicos, e expe-
rimentais, cientificamente validados na experiência e constituídos por teorias que ignoravam o 
contexto sociopolítico e histórico. As novas posições abandonaram a racionalidade e passaram 
No Brasil, o período situado entre 1930 e 1945 foi marcado pelo equilíbrio 
entre as influências da concepção humanista tradicional (representada pelos 
católicos) e humanista moderna (representada pelos pioneiros). Para Saviani 
(1983), a concepção humanista moderna se baseava em uma visão de homem 
centrada na existência, na vida, na atividade, havendo um predomínio do 
aspecto psicológico sobre o lógico. O escolanovismo projetava um novo tipo 
de homem, que defendia princípios democráticos, isto é, todos teriam direitos 
ao desenvolvimento próprio. No entanto, isto seria feito em uma sociedade 
dividida em classes, com diferenças evidentes.
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1 A Influência das Transformações sociais nas Correntes Pedagógicas
a ser mediadas pela ciência psicológica, inspiradas nos ares da vida moderna e do novo cidadão 
industrial e tecnológico, ou seja, os pressupostos que fundavam a função escolar correspondiam 
plenamente à lógica capitalista e à busca pelo desenvolvimento.
O movimento escolanovista objetivava a superação do caráter discriminatório da escola de 
então, na qualo aluno que não acompanhasse o ensino era desqualificado, evidenciando um 
caráter essencialista de incapacidade mental. Defendia também a edu-
cação obrigatória, laica, gratuita, a coeducação dos sexos e atribuição 
de Estado. Entre as suas preocupações, descreve Aranha (2006), 
constava a necessidade de valorizar as crianças, compreendendo seus 
comportamentos por meio da Biologia, Psicologia Social, Psicologia 
Evolutiva, Sociologia e da Filosofia.
O mundo ocidental estava no caminho do que se convencionou 
chamar de Estado representativo, seja na forma de monarquia consti-
tucional seja na de república. O pressuposto era a igualdade entre os 
homens e a educação política do povo só seria permitida mediante 
princípios liberais. Quanto ao modelo socialista que se desenvolveria 
a partir do primeiro quarto do século XX, sua própria necessidade 
de reorganização política impunha um esforço educacional, o que 
suscitou desconfianças do escolanovismo.
Não é mera coincidência que a era do liberalismo e do capitalismo, da industrialização 
e urbanização tenha exigido novos rumos à prática escolar. Na burguesia dominante e 
enriquecida, a Escola Nova encontrou ressonância com seus ideais de liberdade e atividade. 
É preciso considerar, no entanto, que já se iniciavam as novas doutrinas socialistas que ao 
final do século seriam progressivamente dominadas pelo marxismo. Na prática, o século 
XX presenciou o despontar dos poderes públicos com relação à escola popular e os debates 
entre a escola laica e a confessional.
A partir daí, desenvolveram-se lutas ideológicas em torno da oposição entre defensores da 
escola privada e da escola pública. A disseminação das ideias renovadoras ganhou força com 
a metodologia elaborada por Maria Montessori nas escolas católicas, a criação dos Ginásios 
Pluricurriculares e Vocacionais e a importação, através de acordos internacionais, de recursos 
tecnológicos educacionais (Neira, 2010).
Figura 1.2: Teórico importante 
na concepção escolanovista, 
John Dewey considerava que 
a educação é o único meio 
efetivo para a construção de 
uma sociedade democrática.
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Introdução ao Estudos da Educação II
As inovações passaram a produzir sensibilidades e ritmos na 
sociedade, os quais faziam entrever, por exemplo, modalidades 
inéditas na intervenção disciplinar. Ao professor cabia “guiar 
a liberdade” dos estudantes com a intenção de garantir que o 
“máximo de frutos” fosse obtido com um mínimo de esforço e 
tempo, o que resulta em eficiência. Desse modo, disciplinar não 
era mais prevenir, e sim moldar.
O ensino nesta fase também se inspirava no liberalismo e no 
pragmatismo, acentuando a predominância dos processos meto-
dológicos em detrimento da própria aquisição de conhecimentos. 
A prática escolar prosseguia sem considerar o contexto político-social, 
acentuando, dessa forma, o enfoque renovador tecnicista na esteira 
do movimento escolanovista.
1.3 O Tecnicismo Educacional
As lutas sindicais no início do século passado, dirigidas 
contra o taylorismo1, coincidiram com as iniciativas de 
democratização da sociedade e uma reestruturação tanto 
da função social da escola quanto da prática educativa. Os pressupostos tayloristas acentuavam 
a divisão social e técnica do trabalho, separando o labor manual do intelectual. Seus princípios 
organizacionais proporcionaram a ampliação do sistema de produção, possibilitando um maior 
acúmulo e concentração de capital e dos meios de produção. Entre seus métodos, destacava-se 
o barateamento da mão de obra e, concomitantemente, a desapropriação dos conhecimentos 
dos trabalhadores. O trabalho era realizado em linhas de produção decompostas em operações 
automáticas de fácil manuseio. Esses procedimentos foram acompanhados da centralização de 
decisões, afastando qualquer possibilidade de participação do operariado tanto na gestão quanto 
nas decisões e controle empresarial. Nessa lógica, adverte Torres Santomé (1998), as pessoas 
deveriam ser preparadas para ocupar o seu lugar em um dos dois grupos: os que pensam e 
decidem e os que obedecem e executam.
Figura 1.3: Maria Montessori: 
segundo a visão pedagógica da 
pesquisadora italiana, o potencial de 
aprender está em cada um de nós.
1 Termo decorrente do nome do seu criador - 
Frederick Wislow Taylor.
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1 A Influência das Transformações sociais nas Correntes Pedagógicas
Na onda do desenvolvimento, Henry Ford criou a 
organização e distribuição de tarefas em uma esteira trans-
portadora, efetivando a linha de montagem2 na indústria 
automobilística. As consequências dos modelos de administração e produção recém-inventados 
contribuíram ainda mais para a desqualificação e desvalorização da classe trabalhadora e a mecani-
zação homogeneizante do trabalho. Com as esteiras, o operariado não precisava sair do lugar, pois 
o mecanismo aproximava as peças, obtendo-se a redução do tempo para a realização das tarefas. 
Essa lógica favoreceu a divisão social e técnica do trabalho, pois entender os princípios e etapas da 
produção era atributo exclusivo dos poucos especialistas. O desenvolvimento cada vez maior de 
novas tecnologias reduziu gradativamente a ação trabalhadora às atividades mais simples e rotineiras.
Com a organização das formas de trabalho pré-estabelecidas por um grupo reduzido de 
mandatários, além da desapropriação do conhecimento da classe operária e a sua crescente 
substituição pela tecnologia, os trabalhadores foram definitivamente afastados da organização 
e gestão do processo industrial. Sem a necessidade de uma formação especializada, qualquer 
pessoa poderia ocupar um posto na linha de montagem. O operário visto como improdutivo 
ou “incômodo” poderia ser substituído sem prejuízo dos resultados. Consequentemente, os 
interesses do capital ancoraram-se na desqualificação do trabalhador. 
Figura 1.4: Ilustração do 
processo Taylorista / Fonte: 
http://estavasim.blogspot.
com/2011/04/maneiras-bem-
humoradas-de-se-pensar-o.html
2 Decorre daí o termo “fordismo”, empregado para 
nomear esse sistema de trabalho.
http://estavasim.blogspot.com/2011/04/maneiras-bem-humoradas-de-se-pensar-o.html
http://estavasim.blogspot.com/2011/04/maneiras-bem-humoradas-de-se-pensar-o.html
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Introdução ao Estudos da Educação II
Na primeira metade do século XX, a escola foi chamada a contribuir com a sociedade produ-
tivista, ocasião em que o processo de atomização gerado na esfera trabalhista foi reproduzido no 
âmbito escolar. À época, o currículo sofreu influências das concepções de Bobbitt, cuja obra 
basilar The Curriculum (1918) se referenciava nas teorias da eficiência social, do livro de Ralph 
Tyler, Princípios Básicos do Currículo e Ensino (1949), e, finalmente, do movimento de estruturação 
das disciplinas, desenvolvido mais intensamente após o lançamento do Sputnik pelos russos em 
1957 (Moreira; SiLva, 2005). A taylorização no processo de escolarização impedia que docentes 
e estudantes refletissem criticamente sobre a realidade. A educação pareceu atender apenas às 
tarefas que conduziam ao aprendizado da obediência e da submissão ao sistema aos patamares 
hierárquicos superiores. Os meios utilizados baseavam-se, por exemplo, no isolamento das 
disciplinas escolares e na descontextualização e distanciamento dos seus conteúdos da realidade, 
impossibilitando aos estudantes qualquer análise do seu mundo experiencial. À medida que 
avançavam na escolarização, cada vez mais eram criados obstáculos que impediam a compreensão 
dos significados dos processos de ensino e aprendizagem, reproduzindo na escola a mesma 
fragmentação e distorção que caracterizavam as linhas fabris de produção. Como na indústria, 
poucas pessoas necessitavam compreender a educaçãono seu conjunto e nas suas intenções. 
Os especialistas eram responsáveis pelo processo, elaboravam as diretrizes curriculares, os livros e 
os manuais didáticos. Aos estudantes e docentes cabia tão somente cumprir as orientações sem, 
no entanto, compreendê-las, nem sequer o que as motivava. 
A taylorização do ensino promoveu alterações na finalidade da escolarização e da educação. 
Naquele contexto, os docentes preocupavam-se em garantir o controle e a obediência do 
alunado, enquanto os discentes elaboravam estratégias para sobreviver aos ditames educacionais: 
memorizavam, caprichavam na aparência dos exercícios, mantinham-se em filas etc. Naquele 
contexto, as notas escolares que funcionavam tal e qual o salário do operariado. O ideal de 
vincular objetivos educacionais de aprendizagem à prática cotidiana permaneceu no discurso. 
Figura 1.5: Os ditames 
educacionais: memorizar, 
caprichar na aparência 
dos exercícios, manter-se 
em filas.
10 Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 3
1 A Influência das Transformações sociais nas Correntes Pedagógicas
Esse momento histórico fez frutificar a concepção pedagógica tecnicista, centrada nos métodos 
e técnicas para ensinar com o máximo de eficácia possível (SaviaNi, 1983). Fortemente influenciada 
pelo tecnicismo, a escola voltou-se para a formação de indivíduos aptos a alimentar os postos 
de trabalho da sociedade industrial por meio da lógica social distributiva, econômica e política 
(durkheiM, 2011). Na lógica distributiva, o lugar do indivíduo no mundo do trabalho seria 
determinado pela sua experiência na escolarização (tempo de presença nos bancos escolares, nível 
de ensino, curso realizado etc.). Na econômica, a experiência escolar determinaria o ganho finan-
ceiro (quanto mais elevada fosse a formação, maior a remuneração). A lógica política referia-se 
ao fato de o currículo contribuir para a aprendizagem do funcionamento da sociedade. Nessa 
visão, a convivência por um longo período da vida na escola, diante de certa forma organizativa, 
tinha por meta fazer com que os sujeitos da educação assimilassem a estrutura social mais ampla. 
No fim das contas, inculcava-se a noção de que aqueles que não estavam em acordo com o 
sistema eram os responsáveis por qualquer disfunção e perturbação da ordem vigente.
O modelo tecnicista de ensino ganhou força no Brasil com as ideias desenvolvimentistas 
propagadas no Pós-Guerra, mediante uma renovação no pensamento educacional, onde o 
professor não mais detinha a iniciativa como elemento principal do processo (Pedagogia 
Tradicional), nem tampouco o aluno era o centro (Escola Nova), mas os objetivos e a 
“organização racional dos meios” passariam a direcionar o processo, colocando os professores 
na posição de meros executores de um projeto educacional mecanizado e concebido por 
especialistas capacitados e imparciais.
A educação escolar modificou-se à mercê dos conceitos de organização e desenvolvimento 
característicos da industrialização sob os auspícios da melhoria da produtividade. Os objetivos 
educacionais deveriam ser claramente defi-
nidos, estabelecidos e formulados em 
termos de comportamentos explícitos. Uma 
formulação precisa, detalhada e comporta-
mental permitiria programar atividades de 
ensino, selecionando adequadamente os 
conteúdos, tempos, métodos, estratégias e 
formas de avaliação da aprendizagem. 
Esse modelo de escolarização estava em 
consonância com o fordismo e o seu projeto 
Figura 1.6: Visão tecnicista de formação em massa de trabalhadores 
aptos à reprodução do sistema social mais amplo.
11Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 3
Introdução ao Estudos da Educação II
de produção em massa e neutralização das forças populares. O tecnicismo mostrava sintonia 
com as novas necessidades sociais. O currículo sob a influência tecnicista também objetivava 
formar pessoas com iniciativa e criatividade para a construção de um ideal de nação, sem que, 
no entanto, fosse necessário compreender a dinâmica social. Para isso, requeria-se à escola a 
realização de atividades com essas finalidades. 
Com o término da Segunda Grande Guerra e a polarização política que marcou esse 
momento histórico, o desenvolvimento econômico das nações foi impulsionado. O novo 
contexto requeria homens de iniciativa, vivos, criativos e criteriosos. Para tanto, seria necessário 
alinhar os objetivos educacionais a esses propósitos e empregar atividades que desenvolvessem 
as qualidades exigidas pela tecnologia crescente. Os programas educativos procuraram corres-
ponder aos objetivos desenvolvimentistas, o que possibilitou a definição clara de conteúdos, 
métodos e instrumentos de avaliação em função da sua utilidade no mundo do trabalho. 
Tal qual a sociedade, a educação escolar também se inspirava no liberalismo e no pragma-
tismo, acentuando a predominância dos processos metodológicos em detrimento da aquisição 
de conhecimentos e visando à construção de um posicionamento crítico ante a desigualdade 
que o currículo fazia reproduzir (hábeis se opondo aos inábeis / fortes se opondo aos fracos / 
líderes em oposição aos comandados). 
Com a implantação do regime militar, o modelo político radicalizou o projeto desenvolvi-
mentista tencionando acelerar o crescimento socioeconômico do país. A educação desempenha-
va um papel estratégico na preparação adequada dos recursos humanos necessários ao alcance 
desse objetivo, em íntimo acordo com uma concepção economicista dos serviços educacionais.
O currículo, sob promessas da Pedagogia Tecnicista, procurava desenvolver uma alternativa não 
psicológica, situando-se no âmbito da tecnologia educacional e tendo como preocupação básica a 
eficácia e a eficiência de um processo verificável por meio da aferição de resultados. O pano de fundo 
do tecnicismo educacional era uma perspectiva ingênua de neutralidade científica (CaStro, 2003). 
O processo definia o que professores e alunos deveriam fazer, quando e como o fariam. 
Na perspectiva da Pedagogia Tecnicista, o professor tornou-se mero executor 
de objetivos instrucionais, de estratégias de ensino e avaliação, bastando-lhe 
operacionalizar a ação didática de forma mecânica. Acentuou-se o formalismo 
didático por meio dos planos elaborados segundo normas pré-fixadas. 
12 Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 3
1 A Influência das Transformações sociais nas Correntes Pedagógicas
O planejamento educacional propunha uma forma de organização que evitava ao máximo 
qualquer interferência subjetiva que viesse a desestabilizar o processo. Os indivíduos eventual-
mente apontados como perigosos ao êxito dessa maquinaria eram reprimidos ou excluídos do 
processo, fossem alunos ou docentes.
Nas décadas posteriores, uma série de eventos alimentaria o questionamento acerca dos 
“benefícios” da Pedagogia Tecnicista. A crise mundial do petróleo, os movimentos estu-
dantis, a consolidação da descolonização dos países da África e Ásia, a Guerra do Vietnã, a 
abertura democrática no Brasil, entre outros acontecimentos, anunciaram novas mudanças no 
cenário mundial. Em virtude do seu anacronismo, o tecnicismo educacional foi amplamente 
combatido à medida que os educadores verificavam a não concretização das antigas promessas 
desenvolvimentistas. Seus métodos sofreram represálias ante o alto índice de fracasso escolar. 
Buscando alternativas para contornar as dificuldades, o tecnicismo foi revigorado com base 
na teorização advinda da psicologia cognitivista, propondo novos métodos de aprendizagem 
sem, no entanto, modificar a essência dos conteúdos. Com o apoio de Silva (1996), é possível 
afirmar que a incorporação inconteste da concepção construtivista da aprendizagem pelos 
sistemas de educação manteve a análise sociológica do processo educacional a uma distância 
“segura” da comunidade escolar, dando continuidade aos serviços prestados pela instituição 
educativa numa sociedade pseudodemocrática.
1.4A Pedagogia Crítica
As mudanças geopolíticas da década de 1960 fizeram fervilhar movimentos sociais de 
contestação. No Brasil, após treze anos de discussões e debates no Congresso Nacional, em 
1961 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que garantia a libe-
ração de verbas para o ensino público e privado, ampliando a desigualdade entre os modelos 
de ensino. Vale ressaltar que esta lei fora pensada no período inicial do desenvolvimentismo 
nacional e promulgada, tempos depois, diante de novas necessidades educacionais. 
À época, despontavam na Europa e nos Estados Unidos teorias empenhadas em criticar 
a educação dominante, evidenciando as funções reais da política educacional acobertada 
pelo discurso político-pedagógico hegemônico (bourdieu & PaSSeroN, 1975; aLthuSSer, 
1983, bowLeS & GiNtiS, 1977; e baudeLot & StabLet, 1980). Tais discussões frutificaram nas 
13Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 3
Introdução ao Estudos da Educação II
denominadas teorias crítico-reprodutivistas, pois, apesar de considerar a educação pelos seus 
aspectos sociais, concluíram que sua função primordial era a transmissão do conhecimento 
acumulado pela humanidade às novas gerações e a reprodução das condições sociais vigentes. 
Em resumo, denunciaram o caráter reprodutor da escola. O movimento ressaltou a predomi-
nância dos aspectos políticos da educação, amparando-se nas categorias de cultura, poder e 
ideologia, enquanto as questões didáticas, como planejamento, métodos, estratégias de ensino e 
instrumentos de avaliação, foram minimizadas (SiLva, 2007).
Em consequência, o debate pedagógico influenciado por esta vertente contagiou-se pelo discurso 
crítico da reprodução social e passou a denunciar o caráter ideológico dos conteúdos e o seu papel 
nas lutas por hegemonia. Se, por um lado, a teorização crítico-reprodutivista alertou o professorado 
quanto aos efeitos sociais de sua prática pedagógica, muitas vezes antagônicos às intenções projetadas, 
por outro, relegou para o segundo plano a especificidade da educação escolar (CaStro, 2003). Alguns 
setores educacionais incorporaram o discurso reprodutivista e passaram a problematizar a ideologia 
que impregnava os conteúdos anteriormente considerados neutros. Para Candau (1988), a pedagogia 
assumiu um papel sociológico, filosófico e histórico, colocando em segundo plano a sua dimensão 
técnica e comprometendo, de certa forma, a sua identidade, acentuando uma certa desconfiança em 
relação às contribuições da educação escolar para a transformação social.
No Brasil, com a abertura democrática efetivada nos anos 1980, a luta operária ganhou força, 
passando a generalizar-se por outras categorias profissionais, entre elas, o magistério. Nessa década, os 
profissionais da educação se empenharam na conquista do direito e dever de participar na definição 
da política educacional e na luta pela valorização da escola pública. Entre as diversas conquistas, 
alinham-se o aumento ou, em muitos casos, a criação da carga horária para a realização de reuniões 
pedagógicas, estabelecimento de colegiados nas escolas e gestão democrática, entre outras.
Uma análise distanciada desse período permite inferir que não somente as 
concepções crítico-reprodutivistas contribuíram para acentuar uma postura 
pessimista em relação às esperanças do papel da escola na transformação 
social, como também influenciaram a exigência da adoção de uma atitude 
crítica por parte dos estudantes. Este fato levou uma parcela dos docentes a 
rever sua própria prática pedagógica, a fim de torná-la mais coerente com 
as questões políticas e sociais. 
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1 A Influência das Transformações sociais nas Correntes Pedagógicas
Nos rastros das teorias reprodutivistas, vieram as teorias emancipatórias que, além de enfa-
tizar o caráter reprodutor da escola, realçavam suas possibilidades de contestação e resistência 
contra-hegemônica. Com um enfoque popular bastante forte, cresceu o movimento libertador 
na pedagogia (Freire, 2000), afirmando que a educação não estava centrada no professor ou no 
aluno, mas na formação do homem. Nessa perspectiva, a educação voltava-se para o ser humano e 
suas realizações na sociedade. No bojo de uma pedagogia crítica, a educação deveria identificar-se 
com o próprio processo de humanização, o que levava a escola a se organizar como espaço de 
negação da dominação e não como mero instrumento para reproduzir a estrutura social vigente. 
Atuar pedagogicamente significaria contribuir para a transformação da própria sociedade.
A educação, de acordo com tais pressupostos, extrapolava a questão dos objetivos, conteúdos, 
métodos, técnicas e avaliação, e procurava associar escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma, 
técnico-político, ensino-pesquisa, professor-aluno. Ao professor cabia buscar o máximo de coerência 
entre as questões didático-pedagógicas e a realidade da comunidade escolar e buscar nos conhe-
cimentos instrumentos adequados para reagir à cultura massificante. Apesar das várias vertentes 
assumidas pela Pedagogia Crítica, seus objetivos eram comuns e se voltavam para o fortalecimento 
do sujeito historicamente silenciado e oprimido na sociedade, algo possível mediante a análise 
das contradições entre o que se interpretava do mundo e o que era o cotidiano da sala de aula, 
sem esquecer que a escola se encontrava influenciada por um ideário pedagógico calcado nos 
princípios da teoria liberal, arraigado na prática de professores e alunos. (Neira, 2010b)
Figura 1.7: A luta operária ganhou força, passando a generalizar-se por outras categorias profissionais entre elas, o magistério. Nessa 
década, os profissionais da educação se empenharam na conquista do direito e dever de participar na definição da política educacional e 
na luta pela valorização da escola pública. 
15Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 3
Introdução ao Estudos da Educação II
Atuando no processo de politização do docente e do discente, de modo que pudessem 
perceber a ideologia que inspirou a natureza dos conhecimentos, a educação deveria superar o 
intelectualismo formal de enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontaneísmo escolanovista, 
combater a orientação desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente 
pedagógicas, desprestigiadas a partir do discurso crítico-reprodutivista e buscar uma maior 
compreensão e análise da realidade social na qual estava inserida.
A concretização dessas intenções dependia de uma pedagogia que propusesse mudanças no 
modo de pensar e agir no ambiente educativo e que tivesse presente a necessidade de demo-
cratização das relações. Hoje, parece evidente que a escolarização, por si só, não era condição 
suficiente para a formação de pessoas críticas. Não resta dúvida, entretanto, que a tomada de 
consciência e o desvelamento das contradições que permeavam a dinâmica da sala de aula se 
transformavam em pontos de partida para a construção de uma pedagogia crítica, contextuali-
zada e socialmente comprometida com a formação do professor.
1.5 A Pedagogia das Competências
O final do século XX assistiu ao nascimento de uma nova “pedagogia” - a Pedagogia 
das Competências, da qualidade total ou pedagogia neoliberal nos dizeres de Silva (1996), 
produto, como as demais, das inter-relações entre as transformações sociais e as funções 
atribuídas à educação escolar. 
Nestes tempos, as diversas instituições que compõem a sociedade subordinam-se às investidas 
poderosas do neoliberalismo, consequência do recrudescimento do discurso liberal que atribui 
à intervenção do Estado e à esfera pública todos os males sociais e econômicos do atual quadro 
social e, à livre iniciativa, todas as virtudes que podem conduzir à regeneração e recuperação da 
democracia, da economia e da sociedade. 
Como alerta Giroux (2003), à medida que as corporações crescem, adquirem mais podere 
elaboram novas estratégias de convencimento. Nas suas palavras, a cultura democrática corre o 
risco de se tornar a cultura empresarial, ou seja, meios de controle e produção de trabalhadores 
submissos, consumidores despolitizados e cidadãos passivos, apenas interessados no seu próprio 
ganho material a fim de realizar seus desejos, que - diga-se de passagem - são produzidos pela 
própria cultura empresarial. 
16 Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 3
1 A Influência das Transformações sociais nas Correntes Pedagógicas
A reestruturação social buscada pelos seus ideólogos pretende atrelar a educação institucio-
nalizada à preparação para o trabalho. Trata-se de fazer com que as escolas preparem melhor 
os seus alunos para a competitividade do mercado. Para tanto, é fundamental abortar qualquer 
modelo de pedagogia e aprendizagem que invista na discussão de questões sociais e políticas, 
para concentrar esforços na eficiência, eficácia, aquisição e desenvolvimento de conhecimentos 
com potencial de aplicabilidade. Ademais, a escola neoliberal deve reforçar os discursos do 
individualismo e da afirmação de uma identidade baseada no mercado, convertendo a produção 
cultural em mercadoria de consumo. 
Outra faceta do projeto neoliberal consiste em utilizar a educação como veículo de trans-
missão de ideias que proclamam a excelência do livre mercado e da livre iniciativa como 
condições essenciais para a garantia do funcionamento estável da sociedade do século XXI. 
Trata-se de um esforço de alteração da função da escola não apenas com o objetivo de dirigi-la 
para uma capacitação estreita de mão de obra, mas também, preparar os estudantes para o aceite 
daquilo que postula o credo neoliberal. Ante a agressividade dessa intenção, a encampação 
empresarial do setor público mina os discursos de responsabilidade social e democratização dos 
recursos e benefícios, levando a crer que a única saída para os problemas atuais é a assunção das 
rédeas do processo pelo mercado. A pedagogia neoliberal ensina aos estudantes que as formas de 
desregulação da economia e as contribuições tecnológicas, científicas e culturais em circulação 
consistem nas melhores alternativas para a sociedade global.
É em meio a esse contexto que a base epistemológica oriunda da psicologia cognitivista, 
herdada das reformas do ensino na Europa, e toda a terminologia específica e convergente com os 
pressupostos do cidadão empreendedor almejado pelo neoliberalismo foi revigorada. Expressões 
como “desenvolvimento de competências” e “orientação para o mundo do trabalho” vieram 
acompanhadas de uma cisão no planejamento de ensino. Propõe-se o alcance dos objetivos 
educacionais por meio da aprendizagem de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. 
No projeto neoliberal, a educação assume um papel estratégico com vistas a 
servir aos propósitos empresariais e industriais. As avaliações padronizadas de 
alunos e professores, a comparação de desempenho das escolas, a remuneração 
por resultados e implantação de currículos centralizados são as marcas mais 
visíveis do processo de submissão da instituição educativa aos ditames capitalistas.
17Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 3
Introdução ao Estudos da Educação II
Com esse enfoque, os docentes têm sido instados a organizar suas intervenções no formato de 
sequências didáticas baseadas na resolução de situações-problema. As ações pedagógicas decor-
rentes, embora disfarçadas com roupagem democrática, em muito se assemelham às anteriores 
preocupações com a aquisição de determinados conhecimentos universais e aplicáveis, estipu-
lados verticalmente, fato que permite identificar na Pedagogia das Competências a ressurreição 
do tecnicismo, ou seja, o que se vê é o neotecnicismo. 
Por último, mas não menos importante, Silva (1996) propaga que o projeto neoliberal 
tem ao seu lado um poderoso instrumento para conquista da hegemonia, qual seja, a 
utilização dos meios de comunicação de massa a seu favor, artimanha que se traduz não 
apenas no controle desses meios, mas também na transformação da população escolar em 
mercado-alvo para os produtos veiculados pela cultura de massa, e na sua utilização como 
canal de transmissão da doutrina neoliberal.
A lógica neoliberal do livre mercado arrasa qualquer tentativa de regulação e rompe não 
apenas as barreiras (artificiais) econômicas ou continentais, mas também as formas de organi-
zação política e social de distintas comunidades, restringindo o ser ao ter. Do mesmo modo, 
desmobiliza, por meio de seus discursos de benefício do capital, qualquer ação política que 
conteste o inevitável aumento da instabilidade no emprego, a precariedade dos serviços 
públicos e até o desapego às questões político-partidárias, associacionistas e sindicais, ou seja, 
desqualificam-se todas as formas de contestação aos seus princípios.
1.6 Pedagogias em conflito
Apesar da incessante repetição de que fora do projeto neoliberal de educação não há salvação, 
existem outras formas de conceber uma “boa” educação, outras formas de conceber o sujeito 
social (SiLva, 2003). O que se reafirma é o ideal de uma sociedade que considere como prio-
ridade o cumprimento do direito que todos os seres humanos têm de ter uma vida em que 
sejam plenamente satisfeitas suas necessidades vitais, sociais, históricas. Opondo-se frontalmente 
aos ditames hegemônicos, os significados, nesta vertente, são: igualdade, direitos sociais, justiça 
social, cidadania e espaço público. Nesse cenário, a educação está estreitamente vinculada à 
construção de uma sociedade em que riqueza, recursos materiais e simbólicos sejam mais bem 
18 Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 3
1 A Influência das Transformações sociais nas Correntes Pedagógicas
distribuídos. A escola deve ser concebida como a instituição que promova essa possibilidade e 
forme identidades sociais democráticas.
Na Europa, como decorrência da herança de uma sociedade pós-colonial, já se visualizam 
múltiplas etnias alusivas às ondas migratórias das últimas décadas. Nos países da América do 
Norte, algo semelhante ocorre em função da imigração e da constituição heterogênea do 
seu povo, enquanto na América Latina a explicação é a sua histórica constituição cultural e 
socialmente diversificada. Assim, a problemática da diversidade cultural e do multiculturalismo 
constitui um dos grandes temas abertos ao debate na atualidade.
Vários movimentos sociais e políticas em vigor se sustentam a partir do paradigma da 
diferença e do desenvolvimento de políticas de identidade, refletindo o incentivo à igualdade 
de oportunidades ou ações afirmativas focadas nas minorias. Os marcos referenciais da diversi-
dade cultural a partir da construção de identidades coletivas diferentes, e às vezes contestadas, 
converteram-se em um dos eixos das dinâmicas sociopolíticas do mundo na atualidade. 
Os significados das diferenças culturais se constroem conforme as circunstâncias políticas e 
sociais. Com impactos desiguais em função do marco da cultura e história de cada sociedade, as 
diferenças se constituíram a partir dos eixos de Estado-nação, religião e etnia. O grupo pode ser 
expandido para todos aqueles que, em determinados espaços sociais, são vistos como minorias ou 
grupos subjugados, pois se encontram desprovidos de poder. Em todos os casos, as representações 
culturais sobre o outro incorporam essa dinâmica de construção da identidade a partir da inclusão 
e exclusão da comunidade imaginária que sustenta a identidade assumida (aNderSoN, 1993). 
A imagem do outro se consolida a partir da representação, mediante múltiplos dispositivos 
simbólicos cujos registros não somente enunciam como também reafirmam as diferenças, embora 
o senso comum insista em apresentar as identidades como fruto da construção dos próprios 
grupos de migrantes, mulheres, homossexuais, afrodescendentes etc. 
A descolonização e os processosculturais que emergiram no seu interior questionam, há 
décadas, a primazia do modelo hegemônico ocidental do homem branco, macho, europeu, 
O terceiro milênio encontrou o mundo convertido em um cenário 
de expressões plurais, onde complexas realidades multiculturais se 
inserem e se entrecruzam em uma ampla diversidade de tradições 
políticas, étnicas, sociais, religiosas e de gênero. 
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Introdução ao Estudos da Educação II
heterossexual e cristão como o sujeito único e universal. Ao questionar a autoridade do 
pensamento ocidental, os movimentos sociais dos direitos civis, as feministas, os ambientalistas, 
os sem-terra, os sem-teto, o poder negro, a comunidade gay, os movimentos pró-minorias de 
maneira geral, além de outras forças sociais, destacam a complexidade das relações hierárquicas 
de poder que podem sustentar-se na suposta pluralidade das diferenças.
Nessa perspectiva, Sousa Santos (1997) convida a refletir sobre o exercício dos direitos 
humanos universais no mundo globalizado e a implicação do conceito de cidadania em socie-
dades nas quais atuam poderosos mecanismos excludentes, movidos por setores cada vez maiores 
e que vitimam parcelas populacionais subtraídas nos seus direitos mais fundamentais. 
O ponto a ser ressaltado no presente momento é o da visibilidade crescente de diferentes identi-
dades naqueles contextos que até pouco tempo atrás procuravam preservar-se da mistura, como é o 
caso da escola. O reconhecimento da diversidade existente e a atuação de forma plural a partir da 
constatação das diferenças de classe social, etnia, idade, local de moradia, gênero, religião ou tempo 
de escolarização permitem abordar a complexidade social e cultural da sociedade atual. Quando se 
evitam os pressupostos universalistas da experiência 
humana, abrem-se horizontes às identidades sociais e 
culturais particulares. O embate com a falsa ideia de 
homogeneização elaborada pelo mercado facilita a 
identificação, em cada momento e contexto concreto, 
das iniciativas de subjetividade coletiva que surgem a 
partir do reconhecimento de identidades específicas. 
Nesse sentido, a eclosão de propostas que levam em 
conta a necessidade de construção de sociedades mais 
plurais e democráticas, “corrigindo injustiças” contra 
identidades específicas, tem gerado modificações nas 
políticas educacionais. 
A institucionalização do discurso do direito à 
igualdade de oportunidades de acesso à escola, ao 
O desafio do século XXI é o pleno exercício da cidadania com a 
garantia do princípio da igualdade a partir do reconhecimento da 
diversidade, ou seja, a equidade.
Figura 1.8: Diversidade de classe social, etnia, idade, local de 
moradia, gênero, religião ou tempo de escolarização permitem 
abordar a complexidade social e cultural da sociedade atual. / 
Fonte Thinkstock
www.thinkstock.com
20 Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 3
1 A Influência das Transformações sociais nas Correntes Pedagógicas
lado de outras políticas públicas, pretende responder positivamente ao multiculturalismo 
crescente. Muito embora a expansão do atendimento à população seja um aspecto louvável, a 
progressão geométrica do número de vagas representou tão somente a reprodução do mesmo 
ensino para todos indistintamente. Na óptica de García Canclini (2009), esse processo decorre 
do utópico projeto da modernidade, obviamente não realizado, que pretendia garantir que as 
manifestações julgadas mais valiosas fossem conhecidas e compreendidas por todas as sociedades 
e todos os setores. 
A nova demanda social repercutiu sobre a população escolar, fazendo avolumar-se a contra-
dição já existente entre a cultura historicamente privilegiada pelo currículo e as culturas dos 
alunos. A situação ganhou maior visibilidade a partir do ingresso, na escola, dos filhos dos 
grupos até então dela excluídos. É fácil constatar que o aumento do número de alunos tem 
sido acompanhado de um acréscimo da diversidade. Públicos antes não escolarizados, de 
distintas origens sociais e culturais, começam progressivamente a constituir-se como uma 
parcela importante do corpo discente. A ampliação da heterogeneidade da população escolar 
desencadeou um problema concretizado no constante enfrentamento com o outro. “O outro 
é o outro gênero, o outro é a cor diferente, o outro é a outra sexualidade, o outro é a outra 
raça, o outro é a outra nacionalidade, o outro é o corpo diferente” (SiLva, 2000, p. 97). 
Enfim, o outro, agora, está ao lado.
Procurando minimizar o problema, ao menos em caráter oficial, a política educacional brasi-
leira vem atentando às questões da diversidade cultural. Para além da produção de documentos 
norteadores, a legislação reivindicou alterações curriculares significativas, tendo em vista o 
reconhecimento do patrimônio cultural de grupos minoritários (BRASIL, 2007); e um amplo 
conjunto de iniciativas, seja na esfera municipal, estadual ou federal, gradativamente vem sendo 
posto em prática. O estopim dessas medidas pode ser atribuído ao confronto entre a realidade 
desajustada das propostas pedagógicas monoculturais das escolas e os efeitos do progressivo 
multiculturalismo da sociedade. O desajuste, aliado aos ideais democráticos que passaram a 
orientar as políticas educativas e que assumiram o princípio da “escola para todos”, evidenciou 
a necessidade de analisar as ações pedagógicas em curso e nelas intervir diante das condições 
que apresentam aos novos estudantes. De fato, quando a educação escolar é considerada um 
bem público, justifica-se a exigência de que todos sejam seus beneficiários e, se não forem todos, 
que se questione a razão de tal improcedência. 
21Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 3
Introdução ao Estudos da Educação II
Garantir a permanência significa dizer que o projeto de manutenção das condições sociais 
que caracterizou a escola desde o seu surgimento, por meio da exclusividade de seus serviços a 
determinados grupos, precisa urgentemente ser substituído (SiLva, 2007). Diante dessa demanda, 
a escola parece pouco à vontade. O desconforto pode ser atribuído à tentativa de reproduzir os 
objetivos e práticas de uma escola para poucos à escola para todos. 
Leite (2001) suspeita que, na maioria das vezes, o discurso da igualdade é traduzido pela 
oferta de um só currículo, justamente aquele em que predominam os significados culturais 
dos grupos favorecidos. Pragmaticamente, é a visão que parece predominar. Se considerarmos 
que a experiência escolar privilegia a cultura dominante, as pessoas pertencentes aos setores 
economicamente privilegiados da população encontram na escola condições familiares que 
lhes proporcionam uma trajetória mais suave. Esse mesmo ensino faz com que os estudantes 
de origem desprivilegiada saiam em desvantagem ou pressionem por espaços para que seus 
conhecimentos sejam reconhecidos como legítimos. Isso demonstra que a alentada igualdade 
na escola está focada no sentido de uniformização e jamais numa igualdade no sentido crítico.
Candau (2002) pondera que tratamento igual não significa tratamento que uniformiza, desres-
peita, padroniza e apaga as diferenças. O que se deseja é uma igualdade pautada no diálogo entre 
os diferentes, que explore a riqueza oriunda da pluralidade de tradições e culturas. Enquanto a 
diversidade cultural for um obstáculo para o êxito escolar, não haverá respeito às diferenças, mas 
produção e reprodução das desigualdades.
Se o aumento da demanda não inspirou, de imediato, uma reconfiguração dos currículos 
visando a incluir as experiências de vida dos novos alunos, nestes tempos em que os princípios 
neoliberais se instalaram também no interior da escola, é ilusório aguardar que o reconhecimento 
Caracterizando a situação do ponto de vista das práticas educativas dese-
jadas, pode-se dizer que a ideologia democrática começou a apontar para a 
necessidade de se desenvolversituações pedagógicas que, em substituição à 
cultura do silêncio, façam ecoar as vozes das minorias. Ao mesmo tempo, 
o princípio da igualdade de oportunidades veiculado em termos não só de 
acesso à educação escolar, mas também de sucesso, tornou evidente que já 
não basta matricular na escola as crianças, jovens e adultos provenientes de 
grupos sociais, culturais e econômicos diversos; é necessário agir de modo 
a democratizar as condições para que todos possam nela permanecer.
22 Licenciatura em Ciências · USP/Univesp · Módulo 3
1 A Influência das Transformações sociais nas Correntes Pedagógicas
e a valorização das variadas formas pelas quais os diferentes grupos manifestam sua cultura sejam 
tranquilamente assumidos como princípios pedagógicos. Para que isso ocorra, McLaren (2000) 
defende uma “pedagogia do dissenso”, por Candau (2008) denominada “pedagogia do conflito”, 
cujo objetivo é o diálogo entre posicionamentos de origens diversas, fazendo do professor um 
mediador na construção de relações interculturais positivas e ficando a seu cargo a promoção de 
situações didáticas que viabilizem o contato e o convívio com a diferença, além da consciência 
dos mecanismos de poder que permeiam as relações culturais. Afinal, conforme ensina Torres 
Santomé (2001), é possível resistir às ideologias neoliberais a partir da própria escola, ao estreitar 
sua colaboração com todos os coletivos sociais que tentam frear o avanço do pensamento único. 
Enfim, como se nota, neste princípio de século, as teorias pedagógicas oscilam e não há um 
paradigma, mas talvez, paradigmas em conflito. Tal quadro pode ser atribuído a uma certa confusão 
epistemológica. A pedagogia é bastante diversificada em termos de tendências doutrinárias: as 
concepções existentes privilegiam determinadas inflexões (sociológicas, psicológicas, filosóficas, 
organizativas, políticas etc.), que comumente se distanciam. A educação escolar, com seus objetivos, 
meios e finalidades, é interpretada de muitos modos e com diferenças bastante significativas 
entre posições teóricas e diretrizes metodológicas. Não há como pensar em misturá-las para que 
se extraia de cada uma o que possui de melhor. Por trás de cada vertente, camuflam-se projetos 
distintos de homem, mulher e sociedade. Se o que está em jogo na atualidade é justamente qual 
cidadão formar, é no interior de cada escola que professores, pais, alunos e representantes da 
comunidade devem decidir democraticamente as trilhas que pretendem seguir.
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Glossário
Psicopedagogia: Tanto na Europa como nos Estados Unidos inicialmente, e no Brasil no período subsequente, 
a Psicopedagogia configurou-se como uma medicina pedagógica, devido à sua base psicológica predomi-
nantemente funcionalista.
	1.1 Introdução
	1.2 A Escola Nova
	1.3 O Tecnicismo Educacional
	1.4 A Pedagogia Crítica
	1.5 A Pedagogia das Competências
	1.6 Pedagogias em conflito
	Referências Bibliográficas
	psico: 
	psico_QD: 
	psico_X: