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Prof. Vinícius Albuquerque
História: Novos Temas
e Possibilidades
UNIDADE II
Proposta do Estudo Disciplinar:
 Ampliar o repertório e a capacidade crítica dos professores e alunos.
 Apresentar possibilidades de trabalho em sala de aula para além de 
temáticas tradicionais.
 Discutir temas contemporâneos e pertinentes a toda a sociedade e aos 
mais diversos grupos que dela participam.
 Sinalizar a existência de múltiplas abordagens de assuntos em História sem 
abandonar noções de historicidade, construção histórica e memória.
Novos temas nas aulas de História 
 No percurso/processo de aprendizagem nos deparamos com diversas 
especificidades que devem ser trabalhadas de maneira reflexiva pelos professores. 
 Para anos iniciais do Ensino Fundamental, por exemplo, deve existir a 
preocupação com fontes históricas, relações com o passado, direitos humanos 
e diversidade étnico-cultural, além da história da infância no Brasil. 
Novos temas nas aulas de História – Considerações gerais 
 O professor pode lançar mão de práticas como a construção de conhecimentos 
significativos com charges, estudos sobre HQs, monumentos, artes, literatura, 
narrativas históricas na internet e mesmo os videogames.
 ONHB - Experiência extremamente sofisticada e rica desenvolvida na UNICAMP e 
que em 2019 entra em sua 11ª Edição.
 Em nosso horizonte, não deve se situar apenas o conteúdo estabelecido para o 
ensino e que, algumas instituições, pode parecer que abrange desde a pré-história 
até o século XXI. 
 A atividade é mais complexa do que 
transmitir/transferir/impor/falar de algum assunto.
 Deve-se pensar em finalidades tais como a 
formação cidadã. 
Novos temas nas aulas de História – Considerações gerais 
Formato das atividades desse Estudo Disciplinar:
 Apresentação de temas variados. 
 Apresentação dos temas específicos com autores e textos.
 Divisão dos conteúdos/temáticas em Unidade I e Unidade II.
 Leitura dos textos e propostas de problematização.
Novos temas nas aulas de História 
 Unidade II
 Meio Ambiente e Ensino de História: Gilmar Arruda. Consciência histórica, ensino 
de história e a educação ambiental. História & Ensino, Londrina, v. p.113-122, 
ago, 2006.
 http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/article/viewFile/11724/10369.
 História do tempo presente: Flávia Eloisa Caimi e Letícia Mistura. Apropriações do 
tempo presente no livro didático de história: o caso das Jornadas de Junho de 
2013. História & Ensino, Londrina, v. 24, n.2, p.163-195, jul./dez. 2018.
 http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/article
/viewFile/35074/24931.
Novos temas nas aulas de História – Temas e Textos – Unidade II
 Gilmar Arruda. Consciência histórica, ensino de história e a educação ambiental.
 Objetivo do artigo: ampliação do conceito de "consciência histórica", de Rüsen, 
para uma “Consciência histórico-ambiental” ou “Consciência sócio-histórico-
ambiental”.
 Hobsbawm já alertava para a importância do tema para o século XXI. 
 Estocolmo, 1972 – Conferência das Nações Unidas sobre o 
Meio Ambiente Humano.
 Estabelecimento da relação entre o problema da 
Ecologia com a Educação. 
Texto 3 – O meio ambiente e o ensino de História 
Princípio 19: 
 “É indispensável um trabalho de educação em questões ambientais dirigido tanto 
às gerações jovens como aos adultos, e que preste a devida atenção ao setor da 
população menos privilegiada, para ampliar as bases de uma opinião bem 
informada e de uma conduta dos indivíduos, das empresas e da coletividade, 
inspirada no sentido de sua responsabilidade quanto à proteção e melhoramento 
do meio em toda sua dimensão humana”.
 Aumento da importância da relação entre preservação, ecologia e educação: 
 Agenda 21 decorrente da Rio-92: o papel da educação 
ambiental seria, em primeiro lugar o de “clarificar o 
conceito de sustentabilidade”. (MININNI-MEDINA, 
2001:45).
Da necessidade da educação ambiental
 Gilmar Matos não discute se as declarações e documentos são utópicos ou não.
 Deseja a ampliação do conceito de “consciência histórica” de Rüsen, para 
“consciência histórico-ambiental” ou “consciência sócio-histórico-ambiental”.
 Hobsbawm (1998): todos precisam de um passado e, este passado, aparece-nos 
em termos de referência concreta, entre outras coisas, nos patrimônios históricos, 
arquitetônicos, naturais etc. Constituem-se no que poderíamos chamar de o “chão 
de nossa história”. Mas mais do que precisar de um passado, o ser humano 
precisa da história. Precisa, segundo RUSSEN (2001), localizar-se no tempo. 
 O homem tem necessidade, na sua vida prática, 
cotidiana, de localizar-se no tempo, o que é uma 
necessidade antropologicamente universal.
Ampliação de conceitos 
 O resultado desta necessidade aparece entre nós no que o autor chama 
de “consciência histórica”.
 Ambivalência Antropológica: o homem só pode viver no mundo, isto é, só 
consegue relacionar-se com a natureza, com os demais homens e consigo mesmo 
se não tomar o mundo e a si mesmo como dados puros, mas sim interpretá-los em 
função das intenções de sua ação e paixão, em que se representa algo que não 
são. (idem, 57).
 “A consciência histórica é, assim, o modo pelo qual a 
relação dinâmica entre experiência do tempo e intenção 
no tempo se realiza no processo da vida humana”. 
(idem, p. 58)
A necessidade de debater a “consciência histórica”
 As diferenças existentes entre a "consciência histórica" e "pensamento histórico 
científico" são esclarecidas por Rüsen: " ... o pensamento é um processo genérico 
e habitual da vida humana. A ciência é um modo particular de realizar este 
processo. O homem não pensa porque a ciência existe, mas ele faz ciência porque 
pensa." (idem, p. 54)
 O homem produz a sua consciência histórica, que não é propriamente um 
pensamento científico sobre a história, interpretando e incorporando dois 
elementos fundamentais na sua vida; a experiência e a intenção.
 Relações entre homem e a natureza historicamente 
constituídas: necessidade do homem localizar-se no 
tempo e no espaço e as relações entre a "consciência 
histórica" e a "consciência espacial”.
O homem localizado no tempo e no espaço
Gilmar Matos deseja a ampliação do conceito de “consciência histórica” 
de Rüsen, para:
a) “consciência histórico-ambiental” ou “consciência sócio-histórico-ambiental”.
b) “consciência holística” ou “consciência ambiental”.
c) “consciência ambiental” ou “consciência sociológica”.
d) “consciência política” ou “consciência metodológica”.
e) “consciência ecológica” ou “consciência antropológica”.
Interatividade
Resposta
Gilmar Matos deseja a ampliação do conceito de “consciência histórica” 
de Rüsen, para:
a) “consciência histórico-ambiental” ou “consciência sócio-histórico-ambiental”.
b) “consciência holística” ou “consciência ambiental”.
c) “consciência ambiental” ou “consciência sociológica”.
d) “consciência política” ou “consciência metodológica”.
e) “consciência ecológica” ou “consciência antropológica”.
 Existem diferenças entre a "consciência histórico-espacial' e a forma específica 
de pensamento científico cabe também discutir função e as relações estabelecidas 
entre ambas.
 Rüsen afirma que a historiografia, a forma científica do pensamento histórico, 
possui uma relação de orientação, não no sentido de correção, mas como 
instrumento para a vida cotidiana, de posicionamento no tempo. 
 Necessidade de reflexão: “pensamento científico” e orientador da “educação 
ambiental”.
Texto 3 – O meio ambiente e o ensino de História 
Agenda 21, no capítulo 36: 
 “...em todos os programas de ensino, em particular a análise das causas dos 
principais problemas ambientais e de desenvolvimento em contexto local, 
recorrendo para isso às melhores provas científicas disponíveis”. 
 Uma das associações mais fortes entre a natureza e a história, ou das relações 
entre história e espaço,entre identidade e espacialidade, pode ser percebida no 
surgimento do “Estado-nação-moderno”.
 O Estado Contemporâneo ergueu-se sobre 
a delimitação precisa do território e a imposição 
de uma ordem jurídica homogênea.
Meio Ambiente e a Agenda 21
 A nação ergueu-se sobre a consciência da unidade cultural e do destino de um 
povo, expressa nos símbolos da pátria e apoiada na distinção entre o natural e o 
estrangeiro. O Estado-nação associou definitivamente os conceitos de povo e 
nação ao território, estabelecendo os vínculos de natureza abstrata - ou seja: 
ideológicos - entre eles." (MAGNOLI, 1997, p.15).
 A natureza tornou-se, então, especialmente a partir do século dezenove, o 
depositário de um sentido comum de pertencimento. As narrativas sobre o espaço, 
especialmente as da geografia e da história, investiram enorme esforço na 
constituição da delimitação e individualização das culturas e do território.
Problematização da concepção de nação
 A questão do território foi de grande importância na construção das nacionalidades 
e das nações a partir do século XIX. 
 Os eventos teriam acontecido em determinado território que é projetado, 
anacronicamente, para o passado. Sobre este território, denominado de nacional, 
projetavam seus conhecimentos para referendar possibilidades de hegemonia e 
soberania da nação em construção de um sentido de "comunidade. Assim a 
nação e o nacionalismo seriam resultado de uma "comunidade imaginada". 
Imaginada como limitada e soberana: limitada porque não é possível conhecer 
todos os que comporiam a nação; por pressupor uma 
igualdade que não existe de fato, devido aos limites do 
próprio território e de soberania limitada, pressupõe 
que a lei tem vigência somente nos limites daquele 
território. (ANDERSON, 1989).
A questão do território e a Comunidade Imaginada
 Parece não haver dúvidas que a história seja como "consciência histórica" ou 
quanto pensamento científico, contribuiu muito com a legitimação do imaginário 
regional/nacional, do “chão da nossa história”.
 Isto significa dizer que ao mencionar “o chão de nossa história” está implícito a 
junção de dois poderosos suportes para a construção de identidades:
 o tempo/narrativa e o espaço/natureza. 
 A nação é em tempos modernos/contemporâneos o mais forte "chão da nossa 
história" que se conhece.
A consciência história e a problematização da nação
 É necessário considerar o passado concreto do espaço onde o aluno viveu ou vive, a 
sua relação e a de seu grupo social, a natureza com a vivenciada ou partilhada em 
termos de memória social. 
 Um dos grandes problemas da educação ambiental é a "descontextualização” 
ou a “estetização” da natureza.
 Quatro grupos de experiências sobre educação ambiental:
1) Considera a educação ambiental as atividades relativas a um evento do calendário 
escolar ou data de festas nacionais, realiza-se atividades de mobilização da escola, 
confecciona cartazes, etc. 
2) Vincula educação ambiental a atividades práticas 
voltadas a problemas concretos. Faz coleta seletiva, 
planta-se árvores, etc.
Diferentes experiências sobre Educação Ambiental
3) Grupo que enfatiza o contato com a natureza, definida como “áreas naturais”. O 
contato se dá pela observação e estudo.
4) Grupo que entende a educação ambiental através de “estudos da realidade” e 
busca de soluções vinculadas ao exercício da cidadania. (2002, p.24/25)
Para Tamaio existe a ausência de aprofundamento e reflexão sobre a questão:
 construção de um conceito de natureza, que nega a interação com o homem, 
numa abordagem dualista da relação homem/natureza, margem à construção de 
uma concepção a-histórica de natureza (...). 
 ambiente sócio-histórico é o elemento-chave para a 
compreensão do espaço vivenciado pela criança, seja 
natural ou construído." (idem, p.26).
Diferentes experiências sobre Educação Ambiental
 Existe uma “consciência ambiental” formada pela experiência vivenciada pelos 
alunos na relação com a natureza de seu local de moradia e com o tempo 
contemporâneo, que lhe informa os valores para definir o que é natureza. 
 “Consciência ambiental” não é, e não poderia ser, apenas o resultado das 
práticas ou memórias herdadas de seu grupo social, mas também, em tempos 
de “ecologização” da sociedade, do conjunto de informações disponíveis, 
que circulam intensamente no social através da mídia, do Estado, das ONGs, 
das empresas, etc.
 Permitir ao aluno estabelecer elementos para definir o 
que é natural, estabelecer discursos em torno do tema, 
julgar práticas e experiências cotidianas.
A formação e novos valores nas aulas de História 
 As relações homem/natureza historicamente constituídas no espaço do aluno não 
podem ser ignoradas na inserção do campo da história na educação ambiental. 
Deve-se refletir como se deu historicamente a relação e o processo de apropriação 
do entorno e, a partir daí, investigar como a “consciência ambiental” se apresenta.
 Inexistência de consciência ou de uma consciência equivocada que precisaria 
da intervenção dos atores especializados - professores, cientistas, que precisaria 
de militantes para ser corrigida, como pressupostos idealizados da 
própria natureza.
 Ideia de que o progresso só existiu porque a floresta foi eliminada. 
Consciência ambiental?
 A "ecologização" da sociedade nas últimas décadas forçou as escolas, mas não 
nas suas atividades cotidianas, atividades de "educação ambiental" com seus 
alunos, que muitas vezes ocorrem visitando aquelas áreas remanescentes.
 O que resta da “natureza natural” tem sido visto normalmente como “trechos” de 
florestas ainda intactos ou razoavelmente preservados. 
 Existe uma "edulcoração" e artificialização da natureza, criando uma ilusão de 
harmonia do homem com a natureza. 
 De outra forma a natureza é quase sempre um "resto" 
de mata que se visita nos dias festivos - dia da árvore -
se faz uma pesquisa de campo - quando possível, 
ou ainda aquela que se vê em fotos, pinturas, filmes 
exibidos para mostrar a “natureza” original.
Problemas sobre a ecologização e a artificialização da natureza
 Relação concreta entre a ação humana e a natureza ao longo do tempo, 
caracterizada por formas diversas, depende do grupo social a que se remete, se 
perde e os alunos são transformados em responsáveis pela "catástrofe ecológica 
contemporânea“, sem distinção social nenhuma.
 As possibilidades de "orientação" da historiografia, isto é, do pensamento 
científico, como quer Rüsen, estaria em trabalhar o aparecimento de uma reflexão 
lógica e racional sobre o processo concreto de mudança da paisagem natural. 
 O conceito de "consciência histórica ambiental" pode 
ser uma alavanca para pensarmos concretamente em 
ações educacionais que remetam ao real processo de 
mudança da paisagem, da natureza. 
Os grupos sociais e as diversas relações entre homens e natureza
Podemos afirmar que é necessário considerar o passado concreto do espaço onde o 
aluno viveu ou vive, a sua relação e a de seu grupo social, a natureza com 
a vivenciada ou partilhada em termos de memória social. Assim:
a) A ação do indivíduo é superior ao coletivo. 
b) Pode-se pensar a história ambiental como invenção de ecologistas. 
c) Uma das maiores dificuldades é separar o que é falso ou verdadeiro 
nas redes sociais. 
d) Um dos problemas fundamentais é que quase não existe mais a natureza pura.
e) Um dos grandes problemas da educação ambiental é a 
“descontextualização” ou a “estetização” da natureza.
Interatividade
Resposta
Podemos afirmar que é necessário considerar o passado concreto do espaço onde o 
aluno viveu ou vive, a sua relação e a de seu grupo social, a natureza com 
a vivenciada ou partilhada em termos de memória social. Assim:
a) A ação do indivíduo é superior ao coletivo. 
b) Pode-se pensar a história ambiental como invenção de ecologistas. 
c) Uma das maiores dificuldades éseparar o que é falso ou verdadeiro 
nas redes sociais. 
d) Um dos problemas fundamentais é que quase não existe mais a natureza pura.
e) Um dos grandes problemas da educação ambiental é a 
“descontextualização” ou a “estetização” da natureza.
 Flávia Eloisa Caimi e Letícia Mistura. Apropriações do Tempo Presente no livro 
didático de História: o caso das Jornadas de Junho de 2013.
Nas palavras das autoras:
 “Parte-se do pressuposto de que o tempo presente constitui um objeto de análise 
privilegiado do historiador, cuja contribuição é produzir reflexões de natureza 
histórica que combatam o efêmero, produzam sentidos da experiência diante do 
esquecimento e forneçam elementos de inteligibilidade do contexto. 
 Investiga-se como o tema das Jornadas de Junho de 
2013 é apresentado nos livros didáticos de História, 
tomando como corpus as 19 coleções inscritas 
no PNLD 2017, destinadas aos anos finais do 
ensino fundamental. 
Texto 4 – História e Tempo Presente 
 Análise da narrativa historiográfica adotada, as propostas de atividades, as 
interpelações positivas e negativas atribuídas ao assunto, os materiais que 
subsidiam o tema e, por fim, as orientações destinadas aos professores para 
ancorar a abordagem em sala de aula, conforme disposto no Manual do Professor. 
 Conclui-se que a narrativa das Jornadas de Junho de 2013 nos livros didáticos de 
História é predominantemente descritiva, baseada em fontes jornalísticas, com 
restritas possibilidades de estabelecer análises diacrônicas do fenômeno.
 Há, todavia, abordagens que trazem os eventos de 
forma problematizadora, expondo a conjuntura a partir 
de diversos ângulos e dando voz a diferentes 
sujeitos/grupos sociais.”
Análise da narrativa histórica 
 A questão do presente no estudo da História.
 Se nosso presente é doravante uma sucessão de flashes, de delírios partidários e 
de jogos de espelhos, como sair dele para erigi-lo, em objeto de investigação 
histórica? (RIOUX, 1999, p. 41).
 Um dos mais extensos e polêmicos debates no âmbito da escrita da História é 
formulado em termos epistemológicos, ao perguntar se o tempo presente pode se 
constituir como objeto de investigação histórica. 
 História recente, história imediata, história próxima, 
história do tempo presente, história do presente? Essa 
questão conceitual não apresenta nitidez entre os 
autores (...) semanas, meses, anos ou décadas? 
História do presente, polêmica conceitual? 
Conceituação de Hobsbawm (1995, 2011) sistematizada por 
Delgado e Ferreira (2013, p. 23):
 [...] o tempo presente é o período durante o qual se produzem eventos que 
pressionam o historiador a revisar a significação que ele dá ao passado, a rever as 
perspectivas, a redefinir as periodizações, isto é, olhar, em função do resultado de 
hoje, para um passado que somente sob essa luz adquire significação.
 Para além dos embaraços semânticos ou da fluidez cronológica, a pergunta 
fundante é se o presente pode ser objeto da História (CHAUVEAU; TÉTART, 1999; 
RIOUX, 1999; HOBSBAWM, 1995; FICO, 2012; HARTOG, 2013).
Hobsbawm e o tempo presente 
 Hobsbawm (1995)
 Escrever a História de seu próprio tempo é um desafio para o historiador.
1) O problema da época de nascimento e os problemas geracionais entre jovens e 
antigos historiadores; 
2) O problema da perspectiva sobre o passado e de como as mudanças, que 
ocorrem no curso dos acontecimentos e do processo histórico, incidem sobre o 
olhar do historiador, tendo em vista que o registro do passado se modifica à luz 
da história subsequente? (p. 109); 
3) O problema de como escapar dos pressupostos 
compartilhados, uma vez que o padrão geral 
das ideias sobre o próprio tempo se impõe 
à observação do historiador.
Hobsbawm e a escrita de seu próprio tempo
 Rioux (1999) considera desconcertante a expressão História do presente, 
mostrando que não se trata do período mais recente, nem de um conceito de 
substituição para a crise da temporalidade em sociedades tomadas pelo efêmero, 
tampouco diz respeito a um meio regulador do caos instalado nas ciências sociais.
 A preocupação com a possibilidade de constituir uma reflexão de natureza 
histórica que combata o efêmero, que produza sentidos da experiência histórica, 
que mostre evidências científicas diante do esquecimento, da amnésia ou do 
delírio ideológico.
História do presente: combate ao efêmero
Sobre a necessidade de reflexão:
 [...] como não sentir, além disso, que uma reflexão histórica sobre o presente pode 
ajudar as gerações que crescem a combater a atemporalidade contemporânea, a 
medir o pleno efeito destas fontes originais, sonoras e em imagens, que as mídias 
fabricam, a relativizar o hino à novidade tão comumente entoado, a se desfazer 
desse imediatismo vivido que aprisiona a consciência histórica como a folha de 
plástico protege no congelador um alimento que não se consome? 
(RIOUX, 1999, p. 46).
 Disputas sobre a narrativa a ser legitimada, 
o reconhecimento das diferentes vozes é condição 
primeira para a apresentação de temas dessa 
natureza, seja na historiografia, seja nos livros didáticos.
História do presente: combate ao efêmero e as disputas de narrativas
 Fico, 2012, p. 44, “uma das principais peculiaridades da História do Tempo 
Presente é a pressão dos contemporâneos ou a coação pela verdade, isto é, a 
possibilidade desse conhecimento histórico ser confrontado pelo testemunho dos 
que viveram os fenômenos que busca narrar e/ou explicar? Essa forte imbricação 
com a política, na perspectiva do autor, decorre do fato de que sujeito e objeto 
estão ambos mergulhados na mesma temporalidade, que ainda está sendo. De 
fato, a marca central da história do tempo presente – seu entrelaçamento com a 
política – decorre da circunstância de estarmos, sujeito e objeto, mergulhados em 
uma mesma temporalidade que, por assim dizer, não terminou.
História do tempo presente e a política
 Questionamentos sobre o que se ensina e como se ensina na escola, na disciplina 
História, são comuns em qualquer sociedade democrática.
 Necessária a vinculação do que se ensina na escola ao saber de referência: 
o conhecimento produzido por meio da análise exaustiva de fontes, de métodos 
rigorosos, de campos explicativos claramente anunciados, enfim, saberes 
produzidos a partir do uso de regras que regem a pesquisa histórica.
 Ocorre que há temas que compõem os livros didáticos sobre os quais não 
se têm ainda abordagens apoiadas na ciência de referência. 
O tempo presente no livro didático e na História escolar
Choppin (2004, p. 561) alerta que: 
 “escrever a história dos livros escolares — ou simplesmente analisar o conteúdo 
de uma obra — sem levar em conta as regras que o poder político ou religioso, 
impõe aos diversos agentes do sistema educativo, quer seja no domínio político, 
econômico, linguístico, editorial, pedagógico ou financeiro, não faz 
qualquer sentido.”
 Certeau (2007, p. 66): “toda pesquisa historiográfica se articula com um lugar de 
produção sócio-histórico, político e cultural” e sob esse aspecto é que as 
Jornadas de Junho de 2013 devem ser problematizadas. 
Certeau e a produção em um lugar sócio-histórico
 Nesse corpus, procurou-se identificar a narrativa historiográfica adotada, as 
abordagens positivas e negativas, as propostas de atividades e as orientações 
e os materiais destinados aos professores. 
Análise com duas categorias: 
1) a proposta de narrativa histórica (o modo como é tratado o assunto), por meio 
dos três primeiros indicadores; 
2) a proposta de aprendizagem histórica (por que tratar 
deste assunto), por meio dois indicadores finais. Assim, 
pretende-se elaborar um quadro global da abordagem 
concedida ao tema das Jornadas de Junho de 2013 
pelos livros didáticos de História.
Diversas abordagens das Jornadas de Junho de 2013
 A narrativa mais consensual sobre as Jornadas de Junho de 2013 a caracterizacomo o conjunto de atos, protestos e ocupações que ocorreram em dezenas de 
cidades do país ao longo do mês de junho de 2013 e nos meses subsequentes, 
cujo impulso inicial se deu contra o aumento das tarifas do transporte urbano 
municipal, capitaneado pelo Movimento Passe Livre (MPL) em São Paulo e a 
consequente reação repressiva da polícia militar sobre os estudantes. 
Quanto às suas origens, Mendonça (2018, p. 9) afirma:
 Não concordamos com o argumento de que as Jornadas foram completamente 
espontâneas, horizontais e sem base. 
Livro didático e as Jornadas de Junho: a proposta de narrativa histórica
Se a pauta inicial era a revogação dos 20 centavos de aumento da tarifa, logo as 
razões dos protestos se multiplicaram: 
 desigualdades sociais, cerceamento a direitos, insulamento da esfera política 
(MENDONÇA, 2018), apoio dos estudantes aos metroviários contra 
o sucateamento do metrô em São Paulo, manifestações contra a política 
de pacificação da Rocinha no Rio de Janeiro, baixa qualidade dos serviços 
públicos, denúncias de corrupção, gastos excessivos com a Copa das 
Confederações de 2013 e com a Copa do Mundo de Futebol FIFA de 2014, 
crescimento da inflação e suposto abandono das metas pelo governo federal 
(MEDEIROS, 2014), dentre outras. 
Livro didático e as Jornadas de Junho: a proposta de narrativa histórica
 As Jornadas evidenciaram a presença compartilhada de atores sociais das mais 
diversas orientações políticas nas ruas, apontando para uma pluralidade de forças 
sociais. Grandes manifestações com o protagonismo das juventudes não são 
situações inéditas no Brasil recente, podendo-se citar as mobilizações contra a 
ditadura, como as Diretas Já, além dos Caras Pintadas e do Movimento pela Ética 
na Política. Há também manifestações mais regulares, como o Grito dos 
Excluídos, as Marchas das Margaridas, os movimentos pela Reforma Agrária e 
pela habitação urbana (MST, MTST), dos atingidos por barragens, movimentos 
negro, indígena, etc. 
As Jornadas e a presença compartilhada de diversos atores sociais
 Os materiais também ressaltam que, na medida em que esses protestos foram 
tomando maiores proporções, os motivos das manifestações também foram 
se alargando e se tornando mais difusos.
 Com o crescimento do movimento, os manifestantes aprofundaram suas 
reivindicações, passando a criticar os baixos investimentos em Saúde e Educação, 
a violência policial, a corrupção e os gastos governamentais com a Copa do 
Mundo. Os manifestantes propunham, entre outras coisas, a “democratização 
da política”.
As Jornadas de Junho e o alargamento das demandas
Segundo estudiosos, os protestos populares de junho de 2013 no Brasil 
apresentaram algumas características importantes, que listamos a seguir: 
a) a ausência de grandes partidos e sindicatos; 
b) o uso intensivo de redes sociais na mobilização e organização dos protestos; 
c) a presença significativa de um grande número de jovens entre os manifestantes, 
quebrando o mito do desinteresse da juventude pela política; 
d) a capacidade de esses movimentos reunirem pessoas de diferentes 
camadas sociais.
Características das Jornadas de Junho
Também recebe atenção o protagonismo das pessoas:
 Após quase 30 anos do movimento Diretas Já e pouco mais de 20 anos após o 
movimento pelo impeachment de Collor, o Brasil assistiu a uma nova mobilização 
tão grande quanto aquelas. Ao longo do mês de junho de 2013, milhares de 
pessoas se reuniram nas ruas, em diferentes cidades brasileiras. O auge das 
manifestações ocorreu no dia 20 de junho: 1,5 milhão de pessoas se apresentaram 
nas ruas de 69 cidades. Se em 1984 a pauta política era clara e bem objetiva [...], 
em 2013 a pauta era bastante difusa.
 Depois de 2013, são frequentes os protestos e isso é uma 
novidade na sociedade brasileira, que parecia estar em 
“adormecimento” desde a campanha pelas Diretas Já e do 
movimento pelo impeachment do ex-presidente Collor.
As Jornadas e os protagonismos
 A reação violenta das polícias contra manifestantes e também jornalistas revelou 
uma face repressora e problemática das forças de segurança. O uso de leis que 
remetiam ao período da ditadura, em plena vigência da Constituição de 1988 e de 
seus valores democráticos, expressou uma série de contradições da sociedade 
brasileira.
Jornadas de Junho: manifestação, repressão e percepção social
A análise das Jornadas de Junho de 2013 em materiais didáticos pode 
contribuir para:
a) Perceber como o povo brasileiro é contrário à participação na vida pública. 
b) Reforçar a incapacidade do brasileiro de explicitar suas demandas sociais. 
c) Perceber que há abordagens que trazem os eventos de forma problematizadora, 
dando voz a diferentes sujeitos/grupos sociais.
d) A conclusão de que os materiais didáticos são mal elaborados e feitos 
sem cuidado. 
e) A compreensão de que muitos materiais inseriram 
a temática apenas para serem vendidos 
como atualizados. 
Interatividade
Resposta
A análise das Jornadas de Junho de 2013 em materiais didáticos pode 
contribuir para:
a) Perceber como o povo brasileiro é contrário à participação na vida pública. 
b) Reforçar a incapacidade do brasileiro de explicitar suas demandas sociais. 
c) Perceber que há abordagens que trazem os eventos de forma problematizadora, 
dando voz a diferentes sujeitos/grupos sociais.
d) A conclusão de que os materiais didáticos são mal elaborados e feitos 
sem cuidado. 
e) A compreensão de que muitos materiais inseriram 
a temática apenas para serem vendidos 
como atualizados. 
 Na área da política: escândalos, acusações de corrupção e interesses partidários 
provocaram uma troca relativamente frequente de ministros e de altos funcionários 
da administração pública.
 Em tal quadro, o descontentamento popular ganhou enorme impulso em 2013 
diante das dificuldades (municipal, estadual e federal) em lidar com as demandas 
cotidianas da população. 
 As passeatas são descritas como bastante violentas 
quanto aos confrontos entre manifestantes e policiais. 
Também, como aspecto que pode ser negativo, as 
vaias à presidenta na abertura da Copa do Mundo [...]. 
Em março de 2013, a avaliação positiva do governo 
chegava a 65%. Ao final de junho, após as 
manifestações, o índice despencava para 30%. 
As Jornadas sob o signo do descontentamento popular
As condições de operações históricas:
 motivações teórico-metodológicas da História do tempo presente, entendemos que 
o livro didático de História tanto busca criar contingências de compreensão da 
realidade (DELGADO; FERREIRA, 2013), quanto filia-se às condições da 
operação histórica que lida com o presente, ao procurar combater – ainda que por 
meio de descrições e do apelo às fontes jornalísticas – o que Rioux (1999) entende 
por atemporalidade contemporânea, a experiência de suspensão do tempo 
presente despido de seu devir histórico. 
 O livro didático cumpre, neste sentido, papel de vetor, 
nos ambientes escolares, de interpretação de um 
passado recente que muitas vezes se perde em um 
presente a-histórico, simplesmente porque o entende 
como objeto.
A História do presente e a compreensão da realidade
 Embora a construção narrativa das Jornadas de Junho nos livros didáticos seja 
majoritariamente descritiva, não se afasta drasticamente das interpretações 
produzidas posteriormente (MEDEIROS, 2014; SCHERER-WARREN, 2014; 
MENDONÇA, 2018) – mesmo estas ainda estão imbricadas em uma 
temporalidade muito próxima à dos acontecimentos de 2013 e articulam-se em 
hipóteses e na condição de provisoriedade explicativa – condição enfrentada por 
qualquer explicação histórica. 
 Utilização máxima dos materiais disponíveis: coberturas 
jornalísticas, fotografias, artigos de opinião – e, mesmo 
em sua complexidade produtiva, enfrentar o desafio de 
narrar um processo de acontecimentos de difícil 
demarcação, com efeitos que extrapolam a ambição 
interpretativa.Função narrativa e descritiva do livro didático
 Análise das propostas de atividades para os alunos.
a) Atividades que solicitam análises e posicionamento sobre as questões em maior 
destaque no período.
b) Comparação entre os diferentes períodos da História do país.
c) Assistir filmes, documentários e leituras de textos.
d) Análise de fotos e fatos.
e) Questões opinativas (grande maioria no campo da construção de hipóteses 
para o futuro).
f) Identificação dos movimentos.
 Você avalia essas mudanças de maneira positiva ou 
negativa? Projetos sociais do governo beneficiaram 
você e sua família? Você tem participado de 
movimentos sociais ou de mobilizações de protestos? 
Análise das propostas de atividades 
 Em uma coleção consta a sugestão para que os alunos assistam ao documentário 
Junho: o mês que abalou o Brasil. Brasil, 2014, 72 min. Direção: João Wainer.
 Vídeo foi produzido pelo diretor da TV Folha, João Wainer, e conta em perspectiva 
cronológica, com imagens documentadas, como foram os dias de protesto que 
consubstanciam as chamadas Jornadas de Junho. O documentário também 
apresenta depoimentos de representantes dos principais movimentos atuantes 
(como o Movimento Passe Livre e a Mídia Ninja), comandantes da PM, sociólogos, 
historiadores, filósofos, psicanalistas e jornalistas que participaram da cobertura. 
 E solicita-se que os alunos reflitam sobre as seguintes 
questões: 1. O que essa imagem representa? 2. Como 
essa cena, que ocorre em diferentes lugares do mundo, 
chega até você? Que mudanças possibilitam isso? 
3.Qual é o seu papel na sociedade? 
Produção fílmica: Junho – o mês que abalou o Brasil
 Na sistematização e interpretação dos acontecimentos das Jornadas de Junho de 
2013, dentre os 15 que optaram por trabalhar com o tema, oito livros didáticos 
apresentam propostas para um estudo mais aprofundado da questão.
 A respeito da presença de orientações específicas para o professor quanto ao 
desenvolvimento do tema em sala de aula, são nove livros, dentre os 15 do 
corpus, que as contemplam.
Sistematizações das análises 
As atividades foram elencadas segundo as seguintes tipologias: 
 tarefas que solicitam análises e posicionamentos dos alunos sobre as questões em 
maior destaque no período; comparação entre os diferentes períodos da História 
do país; análise de filmes, documentários e leituras de textos; análise de fotos 
e fatos; questões opinativas (grande maioria no campo da construção de hipóteses 
para o futuro das manifestações e do país) e identificação dos movimentos. 
 Nas propostas metodológicas para interpretar esses acontecimentos, as autorias 
recorrem às seguintes estratégias didáticas: 
 levantamento de conhecimentos prévios, debates, 
opiniões, leituras de imagens e identificação das 
características do movimento das Jornadas de Junho 
de 2013, dentre outras.
Propostas de atividades abordando o tema
 Fico (2012) – processos imbricados politicamente, de forte apelo social, em uma 
temporalidade estendida –, as propostas de aprendizagem histórica do livro 
didático incluem interpretação, tomada de perspectiva, produção de hipóteses, 
comparação, trabalhos com múltiplas temporalidades e espacialidades.
 Tratar da História do tempo presente nos livros didáticos também possibilitou a 
didatização da própria operação histórica, ao entender o presente como histórico, 
a população como produtora dessa História e os estudantes como agentes 
interpretativos dela, em concordância com os pressupostos atuais da ciência de 
referência.
 Isto não remove ou absolve o livro didático dos jogos de 
poder em que está instituído, que correspondem a 
outras lógicas – editoriais, políticas, mercadológicas, 
pedagógicas – e muito menos é garantia de 
aprendizagem histórica.
Fico e os processos imbricados politicamente
 Paul Veyne em sua obra “Como se escreve a história (1998)”, sobre os limites do 
trabalho do historiador ao pretender uma exposição histórica, tensionando-se 
infinitamente pelo peso entre uma suposta História geral como narrativa total e os 
acontecimentos.
 O que Veyne tinha a dizer sobre a característica irremediavelmente estrita das 
operações históricas feitas em um tempo ainda sendo vivido, um tempo “que ainda 
não terminou” (FICO, 2012).
Paul Veyne
Orientações no sentido de incentivar os alunos a estabelecerem relações com 
contextos diversos: 
 Elaborar associações entre manifestações populares recentes como Occupy 
Street, nos EUA, analisar as manifestações brasileiras e pesquisar o caso 
dos estudantes de Hong Kong, que lutaram por mais liberdade política em 
relação à China.
 Manifestações na Grécia ou na Espanha.
 Movimentos sociais antiglobalização.
Relações com contextos sociais diversos 
 Para finalizar, sabemos que o livro didático de História é objeto constante de 
discussões públicas acerca de seu caráter ideológico e de sua suposta 
tendenciosidade para determinados posicionamentos políticos, práticas culturais e 
valores contemporâneos. 
 Nele comparecem temas fortemente vinculados ao que teóricos contemporâneos 
denominam “questões socialmente vivas”, assuntos que ainda estão em 
movimento, que não foram solidamente interpretados no âmbito da ciência nem 
possuem consensos acadêmicos ou sociais, razão pela qual são alvos de disputas 
e das diversas compreensões presentes na esfera social e nas mídias.
O livro didático e as discussões públicas
 Uma das críticas que comumente se faz ao livro didático, sobretudo ao livro de 
História, é a da veiculação ideológica.
 Contudo, o livro didático não pode ser entendido fora de seu contexto social, pois 
ele é, conforme já afirmamos, um objeto cultural produzido segundo as normas, a 
lógica e a ideologia da sociedade em que está inserido. 
 Também, é escrito de acordo com os registros epistemológicos da sua ciência de 
referência, a qual, por sua vez, também não é uma ciência neutra.
 O livro didático, como produto discursivo, é uma forma 
de materialização de uma determinada ideologia, 
portanto, não há neutralidade e admitir a ideologia como 
visão de mundo significa reconhecer que a História 
trata, sim, da esfera política, e também da esfera 
econômica, social, cultural, religiosa.
Livro didático e a questão ideológica 
O livro didático cumpre papel de vetor de interpretação de um passado recente que 
muitas vezes se perde em um presente a-histórico. Assim:
a) É essencial perceber como os livros com conteúdo ideológicos não servem 
aos alunos. 
b) É importante relacionar o assunto debatido com demandas sociais ainda em 
discussão nas sociedades. 
c) Como veículo privilegiado de informações dos alunos em qualquer nível de 
escolaridade, o material didático deve ser neutro. 
d) É importante distanciar o conteúdo das aulas 
de realidade imediata. 
e) Essencial que os livros didáticos respeitem 
as cronologias tradicionais. 
Interatividade
Resposta
O livro didático cumpre papel de vetor de interpretação de um passado recente que 
muitas vezes se perde em um presente a-histórico. Assim: 
a) É essencial perceber como os livros com conteúdo ideológicos não servem 
aos alunos. 
b) É importante relacionar o assunto debatido com demandas sociais ainda em 
discussão nas sociedades. 
c) Como veículo privilegiado de informações dos alunos em qualquer nível de 
escolaridade, o material didático deve ser neutro. 
d) É importante distanciar o conteúdo das aulas 
de realidade imediata. 
e) Essencial que os livros didáticos respeitem 
as cronologias tradicionais. 
ATÉ A PRÓXIMA!