Apostila dificuldades_de_aprendizagem

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Dificuldades de aprendizagem
Caroline Kwee
1ª edição
Brasília/DF - 2018
Autora
Caroline Kwee
Produção
equipe Técnica de avaliação, revisão linguística e 
editoração
Sumário
Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa ..................................................................................................... 4
Apresentação ........................................................................................................................................................................ 6
Aula 1
Aprendizagem e educação: considerações a partir do desenvolvimento cognitivo ............................. 7
Aula 2
As dificuldades de aprendizagem: conceitos, definições, etiologias e diferenças ...............................16
Aula 3
Breves considerações sobre a avaliação das dificuldades de aprendizagem ........................................24
Aula 4
Dificuldades específicas de aprendizagem: a linguagem .............................................................................30
Aula 5
Dificuldades específicas de aprendizagem: a leitura .....................................................................................40
Aula 6
Dificuldades específicas de aprendizagem: os números ..............................................................................49
Referências ..........................................................................................................................................................................61
4
Organização do Caderno de 
Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em capítulos, 
de forma didática, objetiva e coerente. eles serão abordados por meio de textos básicos, com 
questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam tornar sua leitura mais agradável. 
ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta para aprofundar seus estudos com leituras 
e pesquisas complementares.
a seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de 
estudos e Pesquisa.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
Cuidado
importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
Importante
indicado para ressaltar trechos importantes do texto.
Observe a Lei
Conjunto de normas que dispõem sobre determinada matéria, ou seja, ela é origem, 
a fonte primária sobre um determinado assunto.
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ORgAnizAçãO DO CADERnO DE EStuDOS E PESquiSA
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa 
e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. 
É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus 
sentimentos. as reflexões são o ponto de partida para a construção de suas 
conclusões.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Saiba mais
informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Posicionamento do autor
importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
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Apresentação
neste caderno, você estudará os principais conceitos sobre as dificuldades de aprendizagem do 
aluno em fase escolar. abordaremos:
1. Conceitos gerais relacionados às dificuldades de aprendizagem;
2. Características das dificuldades de aprendizagem;
3. relações gerais que influenciam a aprendizagem;
4. Considerações sobre avaliação das dificuldades de aprendizagem;
5. Dificuldades específicas de aprendizagem.
esperamos que, no final, você esteja apto(a) a reconhecer as possíveis dificuldades no processo 
de aprendizagem dos seus futuros alunos e contribuir para o melhor (re)direcionamento deles, 
na sua caminhada como aprendente.
Objetivos 
 » entender a aprendizagem como um processo;
 » identificar as variáveis e as influências desse processo;
 » Conceituar a dificuldade no processo de aprendizagem;
 » reconhecer a presença de características pertinentes às dificuldades específicas.
7
introdução
esta aula apresenta conceitos básicos sobre educação, aprendizagem e seus processos. 
afinal, como entender a(s) dificuldade(s) sem esclarecer seus processos? 
iremos trabalhar numa abordagem da aprendizagem do ponto de vista psicopedagógico e a 
partir da concepção genético-cognitiva. 
Psicopedagógico, pois se trata de uma nova perspectiva sobre a aprendizagem e seus processos, 
que diz respeito à proposta preventiva. 
Com as conceituações básicas, poderemos reportar ao embasamento teórico em diálogo com 
outras matérias numa visão transdisciplinar, até formar uma enriquecedora teia de conhecimentos!
Objetivos
 » Conceituar aprendizagem e educação sob o olhar preventivo da psicopedagogia e da 
concepção genético-cognitiva;
 » entender a aprendizagem como um processo interdependente, dinâmico e pessoal.
1
AulA
APREnDizAgEm E EDuCAçãO: 
COnSiDERAçõES A PARtiR DO 
DESEnvOlvimEntO COgnitivO
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AulA 1 • APREnDizAgEm E EDuCAçãO: COnSiDERAçõES A PARtiR DO DESEnvOlvimEntO COgnitivO
Apresentação
aprendizagem é um processo de mudança de comportamento obtido por meio da experiência 
constituída por fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais. aprender é o 
resultado da interação entre estruturas mentais e o meio ambiente. De acordo com a nova ênfase 
educacional, centrada na aprendizagem, o professor é coautor do processo de aprendizagem 
dos alunos. nesse enfoque centrado na aprendizagem, o conhecimento é construído e 
reconstruído continuamente. 
Construção mútua – professor e aluno.
aprendizagem pode ser definida de forma sintética como o modo como os seres adquirem 
novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento. Contudo, a 
complexidade desse processo dificilmente pode ser explicada apenas por meio de recortes do 
todo. Por outro lado, qualquer definição está, invariavelmente, impregnada de pressupostos 
politico-ideológicos, relacionados com a visão de homem, sociedade e saber.
Quando a educação é construída pelo sujeito da aprendizagem, no cenário escolar prevalecem 
a ressignificação desses sujeito com novas formas de comunicação e a construção de novas 
habilidades, caracterizando competências e atitudes significativas. no entanto, na aprendizagem, 
há a participação, a mediação e a interatividade, porque há um novo ambiente de aprendizagem, 
com remodelação dos papéis dos atores e coautores do processo, desarticulação de incertezas e 
novas formas de interação mediadas pela orientação e facilitação dos caminhos a seguir.
a educação, como interatividade, contempla tempos e espaços novos, com diálogo entre a 
problematização e a produção própria dos educandos. o professor exerce a sua habilidade de 
mediador das construções de aprendizagem. e mediar é intervir para promover mudanças. Como 
mediador, o docente passa a ser comunicador, colaborador e exerce a criatividade do seu papel 
de coautor do processo de aprender dos alunos.
a educação no lugar da mediação, da facilitação e na criação de caminhos que favoreçam 
a aprendizagem.
entendemos, então, que a aprendizagem não depende somente do aluno, ela é efetivamente uma 
interlocução entre vários atores inseridos em um contexto próprio, no nosso caso, a escola. a escola, 
por sua vez, é reflexo da comunidade onde se situa e é para ela que a escoladeve dirigir seus objetivos. 
Desenvolvimento e aprendizagem
Por mais de vinte anos, as perguntas, por exemplo, “como aprendemos?” e “como conhecemos?” 
continuam questionando paradigmas educativos tradicionais e provocando uma série de mudanças 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Sociedade
http://pt.wikipedia.org/wiki/Saber
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APREnDizAgEm E EDuCAçãO: COnSiDERAçõES A PARtiR DO DESEnvOlvimEntO COgnitivO • AulA 1
nos enfoques, processos e práticas educativas. Por sua vez, esta situação renova o interesse de 
pedagogos, psicólogos, filósofos e biólogos não apenas no processo de aprender como nos seus 
respectivos objetos de conhecimento. as contribuições de ausubel, Piaget, Vygotsky, entre muitos 
outros, permitem ampliar nossa compreensão sobre a aprendizagem, a cognição e os processos 
de construção de conhecimentos na sala de aula e geram reflexões em torno do papel do docente 
e do ensino que propiciam estabelecer um diálogo interdisciplinar com a pedagogia e com a 
didática. neste sentido, a experiência e a investigação mostram que os processos de ensino e de 
aprendizagem constituem um corpo conceitual cada dia mais complexo e interdisciplinar.
Utilizando esse conceito de desenvolvimento, entende-se, então, a aprendizagem como um 
processo de construção individual por meio do qual se faz uma interpretação pessoal e única da 
tal cultura. Desde esta perspectiva, os processos de aprendizagem não são uma mera associação 
de estímulos e respostas ou de acumulação de conhecimentos; são mudanças qualitativas nas 
estruturas e esquemas existentes de complexidade crescente (PiaGeT, 1990). aprender não quer 
dizer fazer uma interpretação e representação interna da realidade ou informação externa, mas 
fazer uma interpretação e representação pessoal de tal realidade. isto faz com que o processo de 
aprendizagem seja único e “irrepetível” em cada caso. esta construção individual não se opõe à 
interação pessoal, pelo contrário, as duas se complementam.
Desenvolvimento aprendizagem
igualmente ao desenvolvimento, a aprendizagem é um processo interno. ninguém pode 
aprender por nós. Mas aprendemos graças aos processos de interação social com outras pessoas 
que atuam como mediadores dos conteúdos da cultura, estabelecidos no currículo escolar, 
graças aos processos de interação e de comunicação com os docentes e com seus pares. a 
aprendizagem cooperativa entre alunos demonstra ser também uma poderosa ferramenta para 
o seu desenvolvimento.
Aprendizagem e desenvolvimento cognitivo
o nível de competência intelectual de uma pessoa, em um determinado momento de seu 
desenvolvimento, depende da natureza de seus esquemas, do número deles e da maneira como 
se combinam e se coordenam entre si (Coll, 2004).
esquemas são os atos motores e/ou mentais que o indivíduo possui como repertório. 
o que fazemos e/ou pensamos diante de um estímulo ou situação.
levando em conta esse critério, Piaget concebe o desenvolvimento cognitivo como uma sucessão 
de estágios e subestágios caracterizados pela forma particular de como os esquemas – de ação 
ou conceituais – se organizam e se combinam entre si formando estruturas.
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AulA 1 • APREnDizAgEm E EDuCAçãO: COnSiDERAçõES A PARtiR DO DESEnvOlvimEntO COgnitivO
a psicologia genética identificou três grandes eSTÁGioS ou períodos evolutivos no desenvolvimento 
cognitivo, que você seguramente já sabe ou já ouviu falar: o estágio sensório-motor, que vai do 
nascimento até aproximadamente os 18 ou 24 meses e culmina com a construção da primeira 
estrutura intelectual; um estágio de inteligência representativa ou conceitual, que vai dos 2 
anos até mais ou menos 10 ou 11 anos aproximadamente e culmina com a construção das 
estruturas operatórias concretas e, finalmente, um estágio de operações formais, que se dirige 
para a construção das estruturas intelectuais próprias do raciocínio hipotético-dedutivo aos 15 
ou 16 anos.
Cada estágio marca o aparecimento de uma etapa de equilíbrio, uma etapa de organização das 
ações e das operações do sujeito. o equilíbrio próprio de cada etapa não é alcançado de súbito, 
mas precedido de uma etapa de preparação. Para se falar em “estágios”, é preciso entender três 
condições: a ordem de sucessão de cada estágio, embora as idades possam variar um pouco; as 
características próprias e a organização de cada estágio e que as estruturas do estágio anterior 
se integram ao seguinte. Com isso, apesar de o sujeito estar com as características pertinentes a 
um determinado estágio, podemos verificar características do estágio anterior. essas “defasagens 
horizontais”, que Piaget identificou, indicam que as transições são mais complexas do que 
podemos pensar.
Para passar de um estágio para outro, confrontamo-nos com situações de desequilíbrio. 
São elas que “empurram” nosso processo de desenvolvimento e aprendizagem, nos tirando da 
inércia dos nossos esquemas adquiridos, investindo em novas estruturas motoras e mentais.
a visão de desenvolvimento organizado em estágios sucessivos, cujos níveis de equilíbrio 
podem ser descritos mediante estruturas lógicas, também determinam uma problemática no 
campo da aprendizagem: a medição das competências cognitivas de cada estágio. Seria ótimo 
se fosse assim tão simples, não é mesmo? Bastaria aplicar testes e quantificar cada um por 
meio de uma tabela. Só que, de todas as aprendizagens, será necessário estudar as que se 
aplicam às estruturas lógicas matemáticas; operacionais; linguísticas; sociais; de ordem prática. 
além disso, sabemos que toda aprendizagem é uma relação mediada e, portanto, existe a 
presença do objeto mediador (VYGoTSKY, 1987). logo, para Piaget (data), o processo de 
conhecimento é fundamentalmente interativo. o conhecimento desse objeto mediador 
só é feito por aproximações sucessivas que dependem dos esquemas mentais dos sujeitos. 
esses esquemas mudam com o tempo e, por isso, existe a necessidade de elaboração por parte do 
sujeito. a herança genética, a experiência, o meio e a maturação dão suporte ao conhecimento 
que se desenvolve somente na interação.
além disso, se o conhecimento é fruto da interação entre sujeito e objeto, será essencialmente uma 
construção. É certo que a criança encontra objetos em seu ambiente físico e noções transmitidas 
por seu ambiente social; porém, segundo Piaget, não os adota tal e qual, mas os transforma e os 
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APREnDizAgEm E EDuCAçãO: COnSiDERAçõES A PARtiR DO DESEnvOlvimEntO COgnitivO • AulA 1
assimila a suas estruturas mentais (PiaGeT, 1986). a ênfase de toda a concepção da psicologia 
genético-cognitiva é dada ao estudo da forma da aprendizagem, mais do que ao seu conteúdo; 
ao processo que o preside mais do que ao resultado. 
Condições para a aprendizagem
as pesquisas de Piaget e seus colaboradores demonstraram que se pode facilitar a aquisição 
de noções ou operações diante de sessões de aprendizagem. esses progressos comprovam 
que a aprendizagem pode ser adquirida e não depende somente de mecanismos internos e 
maturacionais para acontecerem.
A aprendizagem operatória depende do tipo de atividades 
realizadas pelo sujeito
Quando se comparam as aprendizagens baseadas em constatações empíricas com as que se 
baseiam em atividades que supõem uma coordenação de ações, nas quais o sujeito se exercita 
em uma tarefa próxima, logicamente com a noção que tem de aprender, os resultados indicam 
que a primeira forma de aprendizagem é mais ineficaz. isso não quer dizer que as atividades 
baseadas nas experiências físicas e constatações empíricas não desempenham nenhum papel 
na aquisição de novos conhecimentos, mas são insuficientes para atender toda a demanda que 
um processo de aprendizagem requer. afinal, queremos dos nossos alunos a capacidade de 
abstração reflexiva que permite extrair informações das coordenações de ações físicas e mentais, 
resultando então em pensamento. Portanto, as atividades oferecidas aos alunos desempenham 
papel importante na construção do seu conhecimento.
A aprendizagem depende do nívelcognitivo inicial do sujeito
Por isso as aprendizagens necessitam recorrer à coordenação de ações não aprendidas diretamente 
nas experiências ou sessões experimentais. 
aprendemos algo novo, sempre fazendo referência (ou tentando fazer) a alguma coisa já 
apreendida. Partindo dessa proposta, a nova aprendizagem fica mais fácil, pois partimos de 
algo conhecido, construindo um novo conceito, experimentando novos resultados. Por isso, 
a cada nova aprendizagem, dependemos do nível cognitivo que precede essa aprendizagem. 
De maneira geral, apenas avançam os sujeitos que se encontram em um nível operatório próximo 
ao da aquisição da noção que vão aprender. Piaget chamou de nível intermediário e Vygotsky 
chamou de zona de desenvolvimento proximal, pois está no meio do caminho entre a ausência da 
noção e sua aquisição completa. além disso, vale acrescentar que as pesquisas, feitas na época, 
demonstraram que as aprendizagens de fatos, ações, procedimentos práticos e sociais também 
dependem do nível cognitivo do sujeito.
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AulA 1 • APREnDizAgEm E EDuCAçãO: COnSiDERAçõES A PARtiR DO DESEnvOlvimEntO COgnitivO
Conflitos do Processo da Aprendizagem
ao analisar com certos detalhes a construção teórica do processo de aprendizagem, percebemos 
o aparecimento de conflitos do sujeito no seu caminhar. ora, o estado de equilíbrio que o 
sujeito tem ou alcança a cada aprendizagem é posto em desequilíbrio a cada nova proposta. 
além disso, cada nova aprendizagem desarruma uma série de “conhecimentos” em outras áreas, 
para arrumá-los com o novo conceito aprendido. 
o importante é que esse desequilíbrio seja momentâneo 
e que desempenhe um papel positivo na aquisição de 
novos conhecimentos. o erro, o conflito e sua resolução 
na aprendizagem mostram a existência de um processo 
de equilibração – que consiste em considerar uma série de 
compensações em face de desequilíbrios momentâneos até 
conseguir um novo equilíbrio graças a uma coordenação e a 
uma integração mais completa entre esquemas.
ainda buscamos as situações didáticas concretas nas quais a 
aprendizagem não depende somente do sujeito, mas também 
da maneira como ele atualiza sua competência de modo 
efetivo e do papel desempenhado em todo o processo pelo professor, que tenta exercer uma 
influência educativa. 
A perspectiva pedagógica
Um dos resultados mais contundentes das pesquisas de Piaget e seus colaboradores é que 
a capacidade de aprendizagem depende do nível de desenvolvimento cognitivo do sujeito. 
a possibilidade de que o aluno consiga realizar uma determinada aprendizagem, obviamente, 
limitada por seu nível de competência cognitiva. assim, por exemplo, sabemos que as crianças 
de nível pré-operatório não podem aprender as operações aritméticas elementares porque não 
possuem ainda os instrumentos intelectuais que essa aprendizagem requer; ou que as crianças 
que se situam em um nível de desenvolvimento concreto são incapazes de raciocinar sobre o 
possível e que, em consequência disso, dificilmente conseguem realizar aprendizagens específicas 
que impliquem conceitos de probabilidades ou acaso.
É aconselhável, portanto, analisar os conteúdos da aprendizagem escolar com o objetivo de 
determinar as competências cognitivas necessárias para poder assimilá-los corretamente, 
principalmente, pensar o planejamento pedagógico adequado. Quando se força um aluno a 
aprender um conteúdo que vai além de suas capacidades, muito provavelmente o resultado, 
se é que se obtém um resultado, será puramente memorização mecânica ou a compreensão 
incorreta.
Atenção
É como arrumar uma estante ou o 
armário depois das compras. 
Às vezes, precisamos tirar tudo do 
lugar para reorganizar os produtos 
novos e antigos no mesmo lugar. 
a diferença é que, na nossa cabeça, 
esses conhecimentos interagem e 
formam novos conceitos! não seria 
ótimo se os ingredientes do nosso 
armário de mantimentos entrassem 
em interação, transformando-se em 
deliciosos pratos?
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APREnDizAgEm E EDuCAçãO: COnSiDERAçõES A PARtiR DO DESEnvOlvimEntO COgnitivO • AulA 1
Durante as últimas décadas, os programas escolares adaptaram, progressivamente, a complexidade 
conceitual dos conteúdos propostos e sua ordem de apresentação no âmbito de desenvolvimento 
médio dos alunos e, portanto, à sua capacidade de aprendizagem. Surgiram, então, as reformulações 
na educação infantil e o respeito pela sequência do desenvolvimento cognitivo, por exemplo.
a adequação dos conteúdos às competências cognitivas dos alunos, porém, é um recurso didático 
que apresenta algumas limitações claras. a primeira tem sua origem no fato de que as idades 
médias, em que se alcançam os níveis sucessivos de competência cognitiva, têm apenas um valor 
indicativo. embora a ordem seja constante para qualquer sujeito, existem variações com relação 
à idade média – que varia de três a quatro anos, dependendo do meio sociocultural e da história 
pessoal dos sujeitos. assim, o sequenciamento dos conteúdos, com base nas idades médias em 
que os alunos alcançam as competências cognitivas necessárias para sua aprendizagem, pode 
dar lugar a desajustes importantes quando se aplica a casos particulares.
Uma alternativa a tal dificuldade consiste em avaliar, antes de se começar o ensino, as competências 
cognitivas dos alunos, de maneira que seja possível determinar com precisão os conteúdos que 
podem assimilar e os que escapam às suas possibilidades reais de compreensão. Tal avaliação 
é realizada fazendo com que os alunos resolvam um conjunto de tarefas e provas operatórias, 
que não são senão uma versão padronizada das tarefas experimentais utilizadas originalmente 
por Piaget para estudar as competências intelectuais das crianças em sua pesquisa. Hoje são 
conhecidas como provas piagetianas. Porém esse tipo de avaliação apresenta alguns inconvenientes 
teóricos, metodológicos e práticos que dificultam extremamente sua utilização generalizada.
entre as dificuldades que tornam quase impossível sua generalização, podemos citar o elevado 
custo de tempo, devido à necessidade de avaliação individual; ausência de uma padronização 
das provas e de uma tipificação das condutas; existência de defasagens entre provas que 
teoricamente apresentam o mesmo nível de complexidade; domínio do método clínico-crítico de 
perguntas como requisito para sua aplicação; necessidade de conhecimento profundo da teoria 
genético-cognitiva para a interpretação dos resultados e, por último, dificuldades de conciliar 
os conteúdos pedagógicos e as noções exploradas na avaliação. aí se encontra, então, o campo 
da psicopedagogia.
a segunda limitação, tão importante quanto a primeira, 
é que, muitas vezes, não é fácil determinar com exatidão 
as competências cognitivas que atuam como requisitos 
na aprendizagem dos conteúdos escolares. Por exemplo, a 
aprendizagem de um aluno sobre o tema “sistema respiratório” 
ou “o município” é, obviamente, condicionada por sua 
capacidade cognitiva; dependendo do nível cognitivo em que estiver (pré-operatório, operatório 
concreto ou operatório), sua compreensão sobre o assunto vai variar. não é fácil determinar, 
somente por essa constatação, em que momentos os conteúdos curriculares necessários da 
Saiba mais
Para saber sobre a psicopedagogia, 
leiam A psicopedagogia no Brasil: 
contribuições a partir da prática, de 
nádia Bossa.
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AulA 1 • APREnDizAgEm E EDuCAçãO: COnSiDERAçõES A PARtiR DO DESEnvOlvimEntO COgnitivO
programação pedagógica devem ser introduzidos. a decisão terá que levar em conta, também, 
outros aspectos como as atividades prévias necessárias para a compreensão do conteúdo 
trabalhado, por exemplo.
É muito importante ressaltar que a tomada de consciência de que os conteúdos escolares 
têm um alto grau de especificidade e, consequentemente, sua construção não podem ser 
entendidas somente como um reflexo das construções intelectuais propostas a partir dos níveis de 
desenvolvimento cognitivo. alguns pesquisadores formularam maneiras inovadoras de adequar 
osconteúdos escolares e os níveis de construção psicogenética. Basicamente, eles estudaram 
como se constroem os conhecimentos escolares relativos a conteúdos pedagógicos típicos.
assim, se conseguimos saber com detalhes como os alunos constroem progressivamente o 
sistema da língua escrita (Ferreiro; TeBeroSKY, 1999) ou o sistema das estruturas aditivas 
elementares (GroSSi, 2006), por exemplo, estaremos em condição não apenas de conseguir ajustes 
mais precisos de construção psicogenética, como também de intervir mais eficazmente para 
favorecer sua aquisição. essa linha de trabalho abriu uma perspectiva promissora no panorama 
de aplicações da psicologia genética à educação escolar, mas com alcance prático ainda difícil.
Funcionamento cognitivo e metodologia de ensino
a explicação de Piaget de como se passa de um estado de menos conhecimento para um estado 
de conhecimento mais avançado oferece múltiplas sugestões para o ensino: a aprendizagem 
escolar não consiste em uma recepção passiva do conhecimento, mas de um processo ativo de 
elaboração; os erros de compreensão, provocados pelas assimilações incompletas ou incorretas 
do conteúdo, são degraus necessários e muitas vezes úteis desse processo ativo de elaboração; o 
ensino deve favorecer as interações múltiplas entre o aluno e os conteúdos que têm de aprender; 
o aluno constrói o conhecimento por meio das ações efetivas ou mentais que realiza sobre o 
conteúdo de aprendizagem. 
Junto a esses princípios que, algumas vezes, significaram um respaldo e um aprofundamento 
das formulações pedagógicas inovadoras, presentes no panorama educacional desde o início 
do século, o construtivismo genético deu lugar a duas interpretações globais do ensino e que 
tiveram uma ampla difusão. Chamaremos de “interpretação construtivista em sentido estrito” e 
“interpretação do desajuste ótimo” (KUHn, 1981).
a interpretação construtivista, em sentido estrito, dá ênfase aos processos individuais e endógenos 
de construção do conhecimento, e apresenta a atividade autoestruturante do aluno – atividade 
cuja origem, organização e planejamento correspondem ao aluno – como o caminho melhor, 
se não único, para que este possa realizar uma verdadeira aprendizagem. Desse modo, a ação 
pedagógica terá como finalidade criar um ambiente rico e estimulante no qual ele possa se 
desenvolver sem limitações a sua atividade autoestruturante. as intervenções do professor 
deverão dirigir-se, fundamentalmente, para criar situações pedagógicas de tal natureza que os 
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APREnDizAgEm E EDuCAçãO: COnSiDERAçõES A PARtiR DO DESEnvOlvimEntO COgnitivO • AulA 1
alunos possam produzir “ideias maravilhosas” e possam explorá-las até onde forem capazes. 
a interpretação construtivista, em sentido estrito, inspirou programas pedagógicos principalmente 
para educação infantil e os primeiros anos do ensino fundamental.
a interpretação do desajuste ótimo, por sua vez, dá ênfase à natureza interativa do processo de 
construção do conhecimento. a ideia principal é que, se o conteúdo que o aluno deve aprender 
está excessivamente distante de suas possibilidades de compreensão, não se produz desequilíbrio 
nenhum em seus esquemas ou se produzirá um desequilíbrio de tal natureza que qualquer 
possibilidade de mudança ficará bloqueada. em ambos os casos, a aprendizagem será nula ou 
puramente repetitiva. Mas se o conteúdo que o aluno deve aprender está totalmente ajustado 
às suas possibilidades de compreensão, também não se produzirá desequilíbrio nenhum, e a 
aprendizagem será de novo nula ou limitada. nos dois extremos, existe uma zona na qual os 
conteúdos ou atividades de aprendizagem são suscetíveis de provocar uma defasagem ótima, 
isto é, um desequilíbrio manejável pelas possibilidades de compreensão do aluno. É nesta zona 
que deve situar-se a ação pedagógica.
Sintetizando
Vimos nesta aula:
 » a psicologia genética e sua concepção sobre os processos de aprendizagem e do desenvolvimento tiveram amplas 
repercussões sobre a teoria e a prática educacionais.
 » as limitações que colocamos são de ordem operacional e não intrínseca à teoria.
 » a psicologia genético-cognitiva concebe o desenvolvimento e a aprendizagem como resultado de uma interação constante 
entre o sujeito e o objeto.
 » na aprendizagem escolar, a questão reside em saber como o professor pode exercer uma influência sobre o processo de 
aquisição do conhecimento dos seus alunos, atuando como mediador entre o conteúdo e eles.
 » a teoria cognitiva voltada para aprendizagem oferece uma descrição e uma explicação dos processos individuais de 
desenvolvimento do conhecimento do aluno.
 » a educação é uma atividade voltada essencialmente para o social, o relacional e o comunicativo entre seus participantes, 
produzindo o contexto da cultura no qual estão inseridos.
 » a arte do educador é relacionar a prática com a teoria, utilizando todos esses recursos em benefício do aprendente.
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introdução
esta aula abordará várias questões gerais sobre as dificuldades de aprendizagem. apresentaremos 
as classificações e alguns levantamentos críticos a respeito dela. Discutiremos a tarefa, a criança 
e o ambiente como três elementos de um esquema para a compreensão das dificuldades de 
aprendizagem. Buscamos nesta aula fazer uma revisão de literatura. Consideraremos como base 
da avaliação e intervenção o desempenho atual da criança em tarefas cognitivas.
Objetivos 
 » Fornecer uma visão sobre as questões práticas de avaliação que possam ser relacionadas 
às pesquisas teóricas de bases cognitivas.
 » Discutir o sistema cognitivo da criança, levando-se em conta os níveis de arquitetura 
cognitiva, do conhecimento da representação, do processo de informações e de execuções.
 » introduzir bases teóricas para nosso próximo assunto.
2
AulA
AS DiFiCulDADES DE 
APREnDizAgEm: COnCEitOS, 
DEFiniçõES, EtiOlOgiAS E 
DiFEREnçAS
17
AS DiFiCulDADES DE APREnDizAgEm: COnCEitOS, DEFiniçõES, EtiOlOgiAS E DiFEREnçAS • AulA 2
Apresentação
Dificuldade de aprendizagem (Da) é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de 
transtornos que se manifesta por dificuldades significativas na aquisição e uso da recepção, 
fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. esses transtornos são intrínsecos 
ao indivíduo, são atribuídos à disfunção do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo 
do ciclo vital. Junto com as dificuldades de aprendizagem, pode existir problema nas condutas 
de autorregulação, percepção social e interação social, mas não constituem, por si mesmas, 
uma dificuldade de aprendizagem. ainda que as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer 
concomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo, deficiência sensorial, 
retardo mental, transtornos emocionais graves) ou com influências extrínsecas (tais como as 
diferenças culturais, instruções inapropriadas ou insuficientes) não são o resultado dessas 
condições ou influências (GarCia-SanCHeS, 1989).
Tem muita controvérsia em relação ao que, exatamente, constitui uma Da. Sua definição envolve 
grupos heterogêneos de sintomas e, além disso, parece vaga e subjetiva. o único consenso se refere 
à característica de que há uma discrepância severa entre o que é esperado academicamente e o 
nível de desempenho apresentado. Mas o que constitui uma discrepância? os especialistas tiveram 
que definir critérios para identificar Da, o que gerou uma grande diversidade no diagnóstico.
a definição, citada anteriormente, realça alguns aspectos importantes: primeiro, refere-se ao 
conjunto variado de características, isto é, entre os sujeitos diagnosticados como tendo Da, 
podem ser encontrados subgrupos com déficits globais ou específicos em relação a uma ou 
outra das aprendizagens ou instrumentos básicos (linguagem oral, leitura, compreensão, escrita, 
soletração, cálculo ou raciocínio matemático). Segundo, refere-se às dificuldades intrínsecas ao 
indivíduo. Portanto, Da não se deve a influências extrínsecas (condições familiares, escolaresou culturais...), sendo entendida como uma disfunção do sistema nervoso central. apesar dessa 
postura de colocar em segundo plano as variáveis ambientais e valorizar o aspecto neurológico, 
vários autores destacam o processo contínuo de socialização em que o ser humano vive a partir 
do meio familiar. 
em nosso país, existem milhares de crianças com o diagnóstico de Da. Pela sua própria 
conceituação, fica extremamente difícil determinar as causas biológicas, sociais ou ambientais. 
afinal, o processo de aprendizagem do aluno é reflexo do seu estado biológico, social e ambiental. 
Como separá-lo? Temos um universo de situações intrínsecas e extrínsecas do aluno que pode 
levá-lo a uma situação de dificuldade no seu processo de aprendizagem. o importante nesse 
momento é apresentar aqui uma perspectiva de olhar sobre esse futuro aluno, a partir da 
abordagem cognitiva.
Para identificarmos uma dificuldade de aprendizagem (Da), deve-se realizar uma avaliação para 
que possamos reconhecer a base do problema, as potencialidades do aluno e o processo que ele 
18
AulA 2 • AS DiFiCulDADES DE APREnDizAgEm: COnCEitOS, DEFiniçõES, EtiOlOgiAS E DiFEREnçAS
utiliza para aprender. então, para avaliar ou intervir, necessitamos compreender as demandas 
que a tarefa escolar propõe para o sistema cognitivo do aluno e a capacidade do sistema de lidar 
com elas. nossa maior preocupação é considerar o que de fato se sabe a respeito das demandas 
cognitivas de tarefas que envolvem linguagem, leitura e número e os problemas que as crianças 
com dificuldades de aprendizagem enfrentam frente a essas tarefas. 
Segundo Maria lúcia weiss (1997), 
a aprendizagem normal dá-se de forma integrada no aluno (aprendente), no 
seu pensar, sentir, falar e agir. Quando começam a aparecer “dissociações de 
campo” e sabe-se que o sujeito não tem danos orgânicos, pode-se pensar que 
estão se instalando dificuldades na aprendizagem: algo vai mal no pensar, na 
sua expressão, no agir sobre o mundo.
Classificação das Dificuldades de Aprendizagem
os sistemas de classificação podem ter vários objetivos. os do tipo etiológico estão preocupados 
com a classificação da Da a partir da causa ou origem, e os do tipo funcional levam em conta o 
nível atual de funcionamento, podendo lançar mão de várias formas de medidas (DoCKrell; 
McSHane, 2000).
os sistemas de classificação etiológica agrupam as dificuldades em função de sua causa. 
este sistema é útil quando se quer examinar a variedade de dificuldade decorrente de uma etiologia 
particular. Também pode ser útil no prognóstico em longo prazo de uma dificuldade, uma vez 
que outras dificuldades já foram encontradas no passado. Dentro da classificação etiológica, 
ainda cabem dois subtipos: casos de causa identificada e casos de causa hipotetizada. os de 
causa identificada se enquadram nas Da de origem biológica. ou seja, algum comprometimento 
das vias sensoriais (visão, audição) e anormalidades motoras. a desvantagem desse tipo de 
classificação é que se pode ter dois alunos com a mesma etiologia, mas com desempenhos 
totalmente diferentes.
no sistema de classificação funcional, a base passa a ser alguma medida do nível de desempenho 
atual da criança. nos sistemas de classificação funcional, as crianças são classificadas pelo nível 
de desempenho, gerando dois grandes subgrupos: as crianças com dificuldades generalizadas e 
com dificuldades específicas. nesse caso, enfrentamos outra questão: o método de distinção entre 
as dificuldades específicas e gerais em termos de discrepâncias dos perfis cognitivos. em primeiro 
lugar, há várias limitações metodológicas na forma de registro dos escores das testagens formais. 
em segundo lugar, o conceito de discrepância entre a realização e a aptidão nunca foi claramente 
operacionalizado. em terceiro lugar, as crianças que inicialmente apresentam uma dificuldade de 
aprendizagem específica, algumas vezes, apresentam outra dificuldade decorrente da primeira. 
Por exemplo, uma criança com dificuldade de linguagem pode apresentar dificuldade na leitura, 
19
AS DiFiCulDADES DE APREnDizAgEm: COnCEitOS, DEFiniçõES, EtiOlOgiAS E DiFEREnçAS • AulA 2
pois está baseada na linguagem. além disso, essa criança também pode apresentar dificuldade 
na matemática, principalmente na interpretação de problemas e leitura de enunciados, em que 
se exige compreensão de leitura e interpretação.
Dentro do histórico da classificação das Da, as crianças que apresentavam dificuldades 
escolares por problemas relacionados a condições específicas como deficiência visual, 
auditiva, mental, motora, também entravam nesse sistema da classificação, que acabava por 
confundir as abordagens educativas. Portanto, para esclarecer nosso objeto de estudo neste 
caderno, vamos focar o aluno não deficiente, que não necessita de intervenção educativa 
especializada e que apresenta dificuldades de aprendizagem nas áreas de linguagem, leitura 
e/ou matemática.
importante
Para tentar simplificar, vamos adotar uma classificação simples, para facilitar o entendimento dos alunos: 
 » Para as crianças com problemas na aprendizagem sem causa orgânica, classificaremos como crianças com 
DiFiCUlDaDeS De aPrenDiZaGeM (que é o foco deste caderno);
 » Para as crianças com problemas na aprendizagem com alguma causa orgânica (sensorial, física, mental), classificaremos 
de DiSTÚrBioS De aPrenDiZaGeM.
As Dificuldades de aprendizagem
Para se compreender as razões que levam uma criança a ter um desempenho pior em determinada 
tarefa cognitiva que outras, devemos conhecer de maneira clara o que está envolvido na realização 
satisfatória da tarefa em questão e, então, usar esta compreensão para analisar onde está o 
problema das crianças com Da. Devemos compreender que não se trata de descrever os tipos 
de dificuldades que podemos encontrar, afinal, eles podem ser infinitos! Vamos entender aqui 
o que vamos avaliar ou investigar em um aluno que não consegue acompanhar o processo de 
aprendizagem escolar. 
as Das ocorrem por diversas razões. Uma delas é que a 
criança apresenta alguma dificuldade cognitiva particular 
que faz com que seu aprendizado em certas habilidades 
se torne mais difícil que o normal. entretanto, algumas 
dificuldades – talvez a maioria delas – são resultantes de 
problemas educacionais ou ambientais que não estão 
relacionados às habilidades cognitivas da criança (BoSSa, 
2002). estratégias educacionais ineficientes podem afetar 
gravemente o nível de aprendizado da criança (Brennan, 
1979). Fracasso escolar precoce pode levar à perda da 
autoconfiança com efeitos subsequentes no aprendizado. 
Atenção
os tipos de dificuldades que estamos 
abordando são aqueles que impedem a 
realização educacional, como as dificuldades 
com linguagem, leitura e matemática. Vamos 
chamar essas áreas de domínios. 
Podemos encontrar dificuldades gerais de 
aprendizagem que são compartilhadas por 
vários domínios; mas processos específicos 
de cada domínio também podem estar 
envolvidos. 
20
AulA 2 • AS DiFiCulDADES DE APREnDizAgEm: COnCEitOS, DEFiniçõES, EtiOlOgiAS E DiFEREnçAS
Uma gama de variáveis associada ao ambiente familiar também contribui para as dificuldades de 
aprendizagem (rUTTer et al., 1970). algumas vezes, todos os diferentes fatores estão interligados. 
Mas independentemente da causa primária, as crianças com Da estão defasadas em relação 
a seus colegas em aspectos importantes do aprendizado. as tarefas práticas consistem em 
determinar o porquê disso e então fazer algo para resolver a situação – que muitas vezes é uma 
tarefa bem difícil.
Como já disse no início deste tópico, entender uma dificuldade de aprendizagem nos leva 
a uma análise de três situações: a tarefa (que o aluno precisa executar), a criança e o meio. 
Vamos começar com o primeiro.
A tarefa
a fim de compreender as exigências que uma tarefa coloca para uma criança, devemos realizar 
uma análise dessa tarefa. o objetivo de uma análise é decompor uma tarefa extensa em uma 
série de tarefasmenores. Uma vez conhecidas essas tarefas menores, podemos determinar até 
que ponto uma criança com dificuldade pode realizar cada uma das subtarefas. Desta forma, 
tentamos identificar, o mais precisamente possível, a natureza da dificuldade. 
Vamos para um exemplo: pedir a uma criança para escrever o alfabeto. Parece uma tarefa 
simples e única, não é? Vamos supor que o aluno não a execute, por algum motivo. Dentro 
da perspectiva cognitiva, subdividiremos a tarefa em pequenas etapas para verificar o que o 
aluno consegue fazer. Podemos, então, solicitar a tarefa de forma oral e em ordem decrescente 
de dificuldade, até o nível do desenho pré-gráfico. Desse modo, entendemos que uma tarefa 
que, inicialmente parece simples, pode ser ainda subdividida em etapas para a análise da 
sua execução.
nem todas as tarefas são fáceis de serem analisadas. o que aconteceria se a dificuldade fosse a 
linguagem falada, por exemplo? Deveríamos também decompor a tarefa, mas para isso precisamos 
saber sobre como funciona o sistema linguístico. afinal, como subdividir uma coisa que não 
sabemos nem como funciona por inteiro? 
A criança
Durante a leitura deste caderno, consideraremos que o sistema 
cognitivo da criança será discutido em termos de sua habilidade 
para processar a informação e não em termos do seu poder 
quantitativo. Uma vez entendido o desenvolvimento cognitivo 
da criança que não apresenta dificuldade de aprendizagem, 
podemos questionar de que forma o desenvolvimento das 
crianças com dificuldades se processa.
Para refletir
É nessa parte que o conhecimento 
sobre o desenvolvimento esperado 
passa a ser relevante. 
ao analisarmos como a criança 
funciona, teremos diretrizes e 
poderemos conhecer qual é o 
funcionamento da criança com 
dificuldades de aprendizagem.
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AS DiFiCulDADES DE APREnDizAgEm: COnCEitOS, DEFiniçõES, EtiOlOgiAS E DiFEREnçAS • AulA 2
Atenção
É nessa parte que o conhecimento sobre o desenvolvimento esperado passa a ser relevante. 
ao analisarmos como a criança funciona, teremos diretrizes e poderemos conhecer qual é o funcionamento da criança com 
dificuldades de aprendizagem.
isso quer dizer que valorizaremos a qualidade do seu processo e não a quantidade do seu rendimento.
além dos processos cognitivos fundamentais para a tarefa, há uma variedade de outros processos 
mentais que afetam o desempenho da criança. isso inclui processos de execução e de motivação que 
podem ser vistos como mecanismos de controle na regulagem do sistema cognitivo. as crianças com 
dificuldades de aprendizagem, em geral, apresentam estratégias de execução pobres e motivação 
reduzida para tentar resolver determinada tarefa, por causa da sua história de fracassos. 
O meio
o meio é o contexto no qual a tarefa e as crianças interagem. a compreensão do meio é importante 
em dois aspectos. Primeiro, o meio pode ser, em alguns casos, o fator agravante principal do problema 
de uma criança. Segundo, mesmo que o meio não seja um fator que contribui para uma Da, muitas 
vezes é possível modificá-lo de tal maneira que facilite a aquisição da habilidade que a criança não tem.
o meio consiste no mundo externo físico e social. Há diferentes níveis em que se pode discuti-lo. 
Bronfenbrenner (1979 apud DoCKrell; McSHane, 2000) propôs um modelo de quatro partes 
que é útil para considerar os quatro níveis.
Figura 1.
Fonte: Bronfenbrenner (1979 apud DOCKREll; mcSHAnE, 2000).
22
AulA 2 • AS DiFiCulDADES DE APREnDizAgEm: COnCEitOS, DEFiniçõES, EtiOlOgiAS E DiFEREnçAS
Vamos às explicações sobre o modelo proposto pelo autor:
 » Criança – idade, sexo, saúde e suas informações pessoais;
 » Microssistema – refere-se às relações entre a criança e seu meio imediato como, por 
exemplo, família, escola, amigos e colegas, grupos sociais;
 » Mesossistema – refere-se à rede de inter-relações das situações no meio imediato da 
criança;
 » Exossistema – refere-se ao contexto social que afeta a criança, mas não a atinge de 
maneira direta como, por exemplo, extensão da família, vizinhos, amigos da família;
 » Macrossistema – refere-se às atitudes, aos valores morais, crenças e ideologias de uma 
cultura: ambiente socioeconômico e cultural.
o interessante no modelo de Bronfenbrenner é que ele enfatiza tanto a situação física quanto os 
relacionamentos entre os indivíduos nesta situação. as relações sociais em um microssistema 
podem determinar o sucesso ou o fracasso das atividades. Por exemplo, programas pedagógicos 
bem estruturados podem não dar certo se a relação entre a criança e o professor não promover 
cooperação e participação.
a intervenção direta nas Das, em geral, se dá em situações específicas: na sala de aula ou em 
atendimentos especializados e por período de tempo limitado. isso constitui um microssistema 
em que a criança habita. as crianças se deparam com diversos outros microssistemas no seu 
dia a dia. Quanto mais a intervenção abordar habilidades que possam ser praticadas em outros 
microssistemas, maior será o seu êxito e sua eficácia. o desenvolvimento da leitura é um bom 
exemplo disso. a leitura é essencialmente aprendida na escola, mas a quantidade e o tipo de 
apoio que é dado em casa afeta significativamente o progresso da criança. esse exemplo também 
serve para ilustrar o que o autor chamou de mesossistema: situação onde ocorre a atividade 
justamente decorrente de outros eventos em outros meios.
a tarefa, a criança e o meio constituem os elementos de um modelo que pode ser montado com 
base na conceitualização das Das. entretanto, ao lidar com os aspectos práticos das dificuldades, 
o professor se depara com uma criança que tem dificuldade em certa tarefa em sala de aula. 
Deve-se, então, conduzir seu aprendizado com os recursos disponíveis deste meio. 
o modelo que propomos aqui é interativo. Queremos 
reforçar que o processo serve apenas de modelo e não 
uma fórmula rígida a ser seguida ou aplicada. Há várias 
outras considerações adicionais ou paralelas a serem 
feitas por diferentes autores que trabalham e escrevem 
sobre as Das. apenas uma parte muito pequena dos 
recursos disponíveis é apresentada neste caderno, descrita 
Atenção
na prática, isto quer dizer que a apresentação 
das tarefas será mais bem executada se 
respeitar a interação cognitiva do aluno, a fim 
de determinar onde se encontra a dificuldade 
ou em que parte do processo de execução da 
tarefa ele tem mais dificuldade.
23
AS DiFiCulDADES DE APREnDizAgEm: COnCEitOS, DEFiniçõES, EtiOlOgiAS E DiFEREnçAS • AulA 2
a partir de referências teóricas consagradas e experiência profissional clínica e institucional 
do autor de quase 20 anos. a dica principal desta aula é: não tentem encontrar culpados nesta 
história. Compartilhem com seus alunos que apresentam Da o desejo de construir pontes para 
atravessarem, juntos, o espaço que existe entre o aluno e o conhecimento.
Para refletir
“na verdade, os rótulos pouco favorecem (na verdade, desfavorecem) o atendimento de necessidades e características 
pessoais dos alunos. eles geram expectativas, na maior parte negativas, e limitam as ações e interações. ou seja, os rótulos 
pouco contribuem para uma prática pedagógica comprometida com o desenvolvimento afetivo-cognitivo do aluno e com 
transmissão/assimilação de conhecimentos.”
(CaMPoS, 1997)
Sintetizando
Vimos nesta aula:
 » as Das afetam um número substancial de crianças em nossa sociedade. essas dificuldades são heterogêneas, podendo ser 
leves, moderadas ou graves. Gerais ou específicas, de curta ou longa duração;
 » as Das podem ser classificadas de várias formas. a mais relevante está relacionada à base cognitiva. assim, os processos de 
intervenção procuram afetar o funcionamento cognitivo;
 » a avaliação do aluno que apresenta Das deve apresentar um perfil das suas potencialidades e não um foco sobre suas 
dificuldades;
 » Frente às demandas do processamento das tarefas, às funções do meio e à análise cognitiva do aluno, o modelo formal nos 
fornece a fundamentação essencial paraas estratégias a serem empregadas nos alunos com Da;
 » Devemos abolir os preconceitos e rótulos sobre os alunos com Da. Uma vez que entendemos que cada aluno possui seu 
próprio mecanismo para processar a informação, as possibilidades de ajuda se tornam ilimitadas, frente a um olhar sobre 
suas dificuldades.
24
introdução 
esta aula aborda o processo de identificação e análise das dificuldades de aprendizagem (Das). 
Vamos discutir os problemas presentes na identificação da Da e na especificação da origem 
da dificuldade em questão. o processo de avaliação está intimamente ligado aos modelos de 
aprendizagem, nós levamos em consideração a variedade de abordagens que podem ser usadas 
para identificar o problema de uma criança.
Objetivos 
 » Fornecer as possibilidades avaliativas do processo de aprendizagem de uma criança 
com Da;
 » Considerar a importância de se fazer da avaliação um processo contínuo. 
3
AulA
BREvES COnSiDERAçõES SOBRE A 
AvAliAçãO DAS DiFiCulDADES DE 
APREnDizAgEm
25
BREvES COnSiDERAçõES SOBRE A AvAliAçãO DAS DiFiCulDADES DE APREnDizAgEm • AulA 3
Apresentação
na aula anterior, identificamos três aspectos importantes para nossa análise das Das – a tarefa, 
a criança e o meio. a avaliação é um processo de coleta de informações para um objetivo 
específico. Trata-se de um processo de direcionamento da tomada de decisões sobre uma criança, 
identificando seu perfil de potencialidades e suas necessidades. Muitas vezes esse processo 
avaliativo é feito por um especialista, em sessões individuais, em outro meio que não a sala de 
aula. Minha intenção é compartilhar com vocês as possibilidades avaliativas e encorajar sua 
prática pedagógica com estratégias psicopedagógicas.
a avaliação deve estar voltada para as hipóteses levantadas e essas devem ser baseadas na 
compreensão da criança e dos componentes cognitivos das dificuldades de aprendizagem, bem 
como na análise do meio onde a criança aprende naquele momento. Avaliação não é sinônimo 
de testagem, apesar de uma testagem adequada poder ser uma das formas componentes de um 
processo avaliativo. na verdade, o resultado isolado de um teste não tem praticamente nenhum 
valor.
identificação do Problema
a identificação de um problema nem sempre se dá de maneira direta. em geral, é necessário que 
se faça uma comparação entre o desenvolvimento da criança e o de seus colegas. na identificação 
do problema, muitos acreditam que as Das apresentadas devem servir como critério para localizar 
o problema. até ajudam, mas é muito difícil definir um padrão comum que abranja todas as 
variáveis de como uma Da pode afetar uma criança. Problemas prévios de desenvolvimento podem 
servir como dados para análise, mas a performance atual é fator decisivo para sua identificação.
os problemas na aprendizagem podem se apresentar de diferentes formas. algumas crianças são 
identificadas porque seu desempenho fica abaixo da média dos colegas em determinada tarefa 
(ou tarefas). outras são encaminhadas para os profissionais por sua alteração de comportamento. 
observações informais como incapacidade para responder, imaturidade e incapacidade para 
seguir ordens podem ser indicações de que a criança está apresentando dificuldades no processo 
de aprendizagem. obviamente, é importante que se considere o comportamento específico 
dentro do contexto em que está ocorrendo.
Geralmente, pais e professores são os primeiros a notarem algum tipo de problema. os pais têm 
grande riqueza de experiências de desenvolvimento vividas com a criança: podem vê-la agindo 
em uma grande variedade de situações e estão em posição privilegiada para notar problemas. 
os professores podem observar o desempenho da criança em situações de grupo, em tarefas 
específicas e quais recursos a criança necessita para executá-la. Um professor pode, ainda, 
observar o tempo que a criança leva para terminar uma atividade.
26
AulA 3 • BREvES COnSiDERAçõES SOBRE A AvAliAçãO DAS DiFiCulDADES DE APREnDizAgEm
quadro 1. Possíveis fatores que contribuem para problemas na leitura e os níveis potenciais de investigação
localização do problema Nível de investigação
material de leitura inadequado Professor e aula
Equipe de ensino inadequada Organização da escola
Dificuldade de decodificar letras para sons A criança
Falta de experiência com a leitura Relação casa-escola
Fonte: a autora.
triagem
nem sempre é possível identificar um problema em casa ou na sala de aula. além disso, há 
grande variabilidade tanto na percepção que os pais e os professores têm dos problemas quanto 
na sua tolerância a eles. esses dois fatores podem levar a dois extremos: a não identificação da 
necessidade de avaliação ou o rótulo equivocado de criança com Da. a fim de tentar equiparar 
as diferenças entre os indivíduos, o procedimento da triagem foi amplamente introduzido 
em várias áreas. a triagem é um procedimento largamente usado na medicina. Grandes 
populações são analisadas para se identificar indivíduos que apresentam problemas específicos 
ou que podem sentir dificuldades futuras. o teste do pezinho é um bom exemplo desse tipo 
de triagem.
na educação (principalmente na educação especial), o objetivo da triagem é identificar as 
crianças “de risco” para problemas na aprendizagem. Uma vez que a triagem envolve um 
grande grupo de crianças, o processo não é personalizado. Por isso é possível adaptá-lo 
mais facilmente à realidade escolar. no ambiente escolar, a triagem é um processo em que 
os resultados dos testes ou as notas atribuídas pelos professores são usados para identificar 
crianças que necessitam de posteriores avaliações e de um possível encaminhamento para 
intervenção especializada. 
Avaliação
o processo de avaliação, em geral, engloba a testagem formal das habilidades cognitivas da criança 
e suas aquisições escolares. essas avaliações são usadas para confirmar se o desenvolvimento 
da criança está alterado ou atrasado. na situação educacional, a avaliação cumpre as seguintes 
funções: tenta detectar se uma Da existe de fato, que dificuldade é essa, por que ela existe e 
quais as diferenças entre essa dificuldade e as demais vividas pela criança. o cuidado é evitar a 
tendência entre os educadores de perceber potencialidades e fraquezas semelhantes em crianças 
rotuladas quando, na verdade, elas são bem diferentes. Cada criança que apresenta um problema 
de aprendizagem tem um universo único e uma forma individual de lidar com ele. Mesmo com 
vasta experiência, devemos construir um olhar avaliativo livre de preconceitos para cada aluno 
a ser avaliado.
27
BREvES COnSiDERAçõES SOBRE A AvAliAçãO DAS DiFiCulDADES DE APREnDizAgEm • AulA 3
acredita-se que a avaliação deva ser uma atividade em que se coletam informações precisas e 
confiáveis a respeito de determinada competência individual. Deve-se começar com o objetivo 
de testar as hipóteses levantadas e, com o andamento do processo, outras hipóteses deverão ser 
consideradas. não é adequado investigar somente a criança, mas considerar o contexto onde 
ela se encontra é importante. afinal, como já falamos, nem sempre o problema se encontra na 
criança.
a avaliação voltada para a busca da interação da criança com seu processo de aprendizagem 
não a rotula, pois não estamos atrás dos erros e das falhas. acreditamos que o problema não 
seja só da criança, mas resultado da interação dinâmica entre a criança, a tarefa e seu meio. 
Quando se rotula a criança, corre-se o risco de diminuir as chances de seu desenvolvimento 
individual.
Podemos usar três tipos de ferramentas, isoladas ou em conjunto, para ajudar a identificação 
de alguns fatores envolvidos:
testes padronizados
De ordem quantitativa, visam obter medidas de desempenho. estes testes medem o produto da 
dificuldade de aprendizagem e servem como indicador das diferenças existentes entre a criança 
e seus pares em um determinado conjunto de tarefas. não oferecem conexão imediata com as 
possíveis intervenções, pois não fornecem detalhes sobre o que a criançasabe ou não, nem 
esclarecem sobre o processo envolvido na execução da atividade. Sua vantagem é a capacidade 
de serem repetidos com confiabilidade e validação.
testes com critérios de referência
estão relacionados com as habilidades necessárias para completar uma tarefa. Usa-se um 
conjunto de critérios previamente especificado para avaliar a criança. este tipo de teste ajuda 
na identificação ou não de determinada habilidade ou competência e possibilita a análise do 
padrão de erro. Vamos a um exemplo: analisar um aluno com dificuldades na aritmética. o que 
faríamos? Uma lista de continhas com as operações matemáticas que ele já deveria saber, não é 
mesmo? Pois é, com a proposta do uso dos critérios de referência, a avaliação seria assim:
quadro 2. itens desejáveis para avaliação com critérios de referência para aquisição matemática.
Tarefa específica Habilidade adquirida Data
Adição com 1 dígito s/ transporte
Adição com 1 dígito c/ transporte
Adição com 2 dígitos s/ transporte
Adição com 2 dígitos c/ transporte
Subtração com 1 dígito s/ empréstimo
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AulA 3 • BREvES COnSiDERAçõES SOBRE A AvAliAçãO DAS DiFiCulDADES DE APREnDizAgEm
Tarefa específica Habilidade adquirida Data
Subtração com 1 dígito c/ empréstimo
Subtração com 2 dígitos s/ empréstimo
Subtração com 2 dígitos s/ empréstimo
Fonte:
nesse caso, não há um único teste, como um protótipo. a ferramenta dos critérios de referência 
dependerá da natureza do domínio da tarefa. Para construirmos os critérios da tabela, por exemplo, 
é necessário termos conhecimento do desenvolvimento normal das funções matemáticas. assim, 
para desenvolver um instrumento com critérios de referência para leitura, devemos saber quais 
são as habilidades que constituem a leitura.
Experimentos de ensino 
Quando um teste com critérios de referência não existe ou não fornece informações detalhadas 
o suficiente, ou ainda, quando a criança pode vir a ser afetada pelos limites do teste padronizado, 
podemos desenvolver experimentos de ensino. este tipo de situação enfoca a criança individualmente 
e a interação da habilidade de processamento da informação em determinada situação. Usando a 
aprendizagem como técnica de avaliação, podemos utilizar o modelo teste-ensino-teste para 
medir a habilidade de um indivíduo para reter o conteúdo do material e transferir os princípios 
aprendidos para novas tarefas. Se já existe um teste com critérios de referência, ele pode servir 
como indicador de onde iniciar o ensino. esta abordagem faz com que o profissional seja preciso 
sobre os componentes da tarefa, tornando a avaliação relevante e significativa. além disso, com 
esse modelo, é possível avaliar a tarefa, a criança e o meio, simultaneamente, dentro do contexto 
da Da. Porém, como não há padrões externos (como os critérios e os testes formais), não é 
possível generalizar as conclusões para outras tarefas ou contextos. o experimento de ensino 
proporciona adaptações nas atividades com o objetivo de elucidar quais os melhores caminhos 
para a execução de determinada atividade pelo aluno. 
as crianças, que não conseguem aprender, não são necessariamente não inteligentes; podem 
estar simplesmente respondendo a um ambiente familiar ou a uma instituição educacional que 
não lhes dá muita opção. a consistência no desempenho pode, algumas vezes, ser reinterpretada 
de maneira correta frente à consistência do meio. nos sistemas tradicionais da avaliação, a 
tendência é ignorar a interação do ensino e da aprendizagem, colocando toda a responsabilidade 
nas costas da criança.
no passado, os modelos de avaliação de processo e de análise de tarefa eram tratados separadamente, 
apesar de ambos serem exemplos de uma abordagem investigativa. não nos preocupávamos 
em saber como o aluno chegou àquele resultado, mas se ele fez certo ou errado. Com ajuda ou 
sozinho. Se a tarefa foi fácil ou difícil.
Atenção
Por exemplo, na matemática, haverá 
alguma atividade na qual os processos 
são específicos, como as propriedades da 
adição e somente para ela. Porém, para 
entender o processo da multiplicação, é 
necessário o entendimento pleno da adição 
e para entender os processos da divisão, 
precisamos dos entendimentos da adição e 
da multiplicação.
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BREvES COnSiDERAçõES SOBRE A AvAliAçãO DAS DiFiCulDADES DE APREnDizAgEm • AulA 3
Tarefa específica Habilidade adquirida Data
Subtração com 1 dígito c/ empréstimo
Subtração com 2 dígitos s/ empréstimo
Subtração com 2 dígitos s/ empréstimo
Fonte:
nesse caso, não há um único teste, como um protótipo. a ferramenta dos critérios de referência 
dependerá da natureza do domínio da tarefa. Para construirmos os critérios da tabela, por exemplo, 
é necessário termos conhecimento do desenvolvimento normal das funções matemáticas. assim, 
para desenvolver um instrumento com critérios de referência para leitura, devemos saber quais 
são as habilidades que constituem a leitura.
Experimentos de ensino 
Quando um teste com critérios de referência não existe ou não fornece informações detalhadas 
o suficiente, ou ainda, quando a criança pode vir a ser afetada pelos limites do teste padronizado, 
podemos desenvolver experimentos de ensino. este tipo de situação enfoca a criança individualmente 
e a interação da habilidade de processamento da informação em determinada situação. Usando a 
aprendizagem como técnica de avaliação, podemos utilizar o modelo teste-ensino-teste para 
medir a habilidade de um indivíduo para reter o conteúdo do material e transferir os princípios 
aprendidos para novas tarefas. Se já existe um teste com critérios de referência, ele pode servir 
como indicador de onde iniciar o ensino. esta abordagem faz com que o profissional seja preciso 
sobre os componentes da tarefa, tornando a avaliação relevante e significativa. além disso, com 
esse modelo, é possível avaliar a tarefa, a criança e o meio, simultaneamente, dentro do contexto 
da Da. Porém, como não há padrões externos (como os critérios e os testes formais), não é 
possível generalizar as conclusões para outras tarefas ou contextos. o experimento de ensino 
proporciona adaptações nas atividades com o objetivo de elucidar quais os melhores caminhos 
para a execução de determinada atividade pelo aluno. 
as crianças, que não conseguem aprender, não são necessariamente não inteligentes; podem 
estar simplesmente respondendo a um ambiente familiar ou a uma instituição educacional que 
não lhes dá muita opção. a consistência no desempenho pode, algumas vezes, ser reinterpretada 
de maneira correta frente à consistência do meio. nos sistemas tradicionais da avaliação, a 
tendência é ignorar a interação do ensino e da aprendizagem, colocando toda a responsabilidade 
nas costas da criança.
no passado, os modelos de avaliação de processo e de análise de tarefa eram tratados separadamente, 
apesar de ambos serem exemplos de uma abordagem investigativa. não nos preocupávamos 
em saber como o aluno chegou àquele resultado, mas se ele fez certo ou errado. Com ajuda ou 
sozinho. Se a tarefa foi fácil ou difícil.
Atenção
Por exemplo, na matemática, haverá 
alguma atividade na qual os processos 
são específicos, como as propriedades da 
adição e somente para ela. Porém, para 
entender o processo da multiplicação, é 
necessário o entendimento pleno da adição 
e para entender os processos da divisão, 
precisamos dos entendimentos da adição e 
da multiplicação.
em vez de enfocarmos somente a dificuldade da criança, passamos 
a entender seus processos para a execução da tarefa e o que ela 
precisa para executá-la com independência. Devemos realizar 
avaliações voltadas às habilidades funcionais e aos comportamentos 
essenciais da vida escolar e social das crianças. isso não significa 
que haverá apenas um único déficit processual responsável por 
todas as dificuldades de aprendizagem, nem que haverá um déficit 
específico que necessariamente responderá por todos os problemas 
de determinada área. Devemos pensar no ensino, tendo em mente 
o que já sabemos sobreas dificuldades de aprendizagem. assim, 
trabalharemos no nível preventivo, minimizando as situações de 
risco no processo de aprendizagem das crianças.
importante
Como eu disse no começo desta aula, o processo avaliativo, normalmente, é feito por um especialista, porém nada impede 
de instrumentalizar o professor com informações básicas sobre o que e como outras áreas afins lidam com a questão.
isso é totalmente transdisciplinar! 
Sintetizando
 » os avanços atuais sobre a compreensão do desenvolvimento cognitivo criaram uma mudança significativa de orientação 
nas dificuldades de aprendizagem;
 » o processamento da informação nos fornece um esquema para o entendimento dos vários requisitos necessários para a 
realização bem-sucedida de uma tarefa e para a identificação de possíveis processos que produzam dificuldades;
 » as Das devem ser abordadas de acordo com o nível atual de desempenho da criança. a avaliação deve incluir uma análise 
do meio, da tarefa e considerações sobre os processos da criança;
 » Para a avaliação, podemos usar os testes com normas e os testes com critérios de referência. o primeiro fornece poucos 
dados sobre a natureza do problema, e o segundo ajuda a determinar a intervenção mais adequada na compreensão dos 
processamentos de informação da tarefa;
 » Devemos prestar especial atenção à interação entre determinadas áreas do conhecimento e as estratégias que podem ser 
aplicadas para manipular as representações.
30
introdução 
nesta aula abordaremos as dificuldades específicas de processamento da linguagem. 
Primeiro, faremos a distinção entre atraso e distúrbio da linguagem. em seguida, faremos um 
breve resumo sobre os componentes que formam o sistema linguístico: fonologia, léxico, sintaxe, 
semântica e pragmática. as explicações sobre as dificuldades de linguagem sempre enfatizam 
fatores internos e externos do sistema linguístico.
Objetivos 
 » Discutir sobre o sistema linguístico: base para o entendimento das suas dificuldades;
 » relacionar o desenvolvimento linguístico normal aos tipos de dificuldades que podem 
ocorrer com seus componentes;
 » Considerar o papel dos fatores externos ao sistema linguístico, divididos em três categorias: 
memória ativa, processamento auditivo e processos cognitivos.
4
AulA
DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE 
APREnDizAgEm: A linguAgEm
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DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: A linguAgEm • AulA 4
Apresentação
as dificuldades de linguagem são problemas ou distúrbios na compreensão ou na produção da 
comunicação (principalmente a falada). a aSHa – American Speech-Language-Hearing Association 
(associação americana de Fonoaudiologia) dá a seguinte definição para as dificuldades de 
linguagem:
Um distúrbio de linguagem é caracterizado pela aquisição, compreensão ou 
expressão anormais da língua falada ou escrita. o distúrbio pode envolver todos 
ou alguns componentes do sistema linguístico. os indivíduos com distúrbios da 
linguagem, frequentemente, apresentam problemas no processamento de frases 
ou na abstração de informações significativas para armazenagem ou recuperação 
na memória de curto ou de longo prazo (aSHa, 1980).
Portanto, as dificuldades de linguagem não se restringem somente à expressão de palavras 
com trocas ou omissões, mas como o discurso é processado, desde a sua elaboração, enquanto 
pensamento, até a sua emissão como fala. Quando notamos uma criança que fala “errado”, isso 
já é um indicativo de que há alguma coisa errada com o sistema linguístico. É evidente que não 
sabemos a razão do seu surgimento e nem da sua manutenção.
as dificuldades de linguagem podem ocorrer por várias razões. algumas de causa orgânica como 
as paralisias cerebrais, perda auditiva, lesão neurológica. outras vezes, a criança foi precocemente 
estimulada de forma inadequada, dificultando o desenvolvimento normal da linguagem.
em alguns casos, as dificuldades linguísticas são uma das manifestações de um problema maior 
de aprendizagem e de funcionamento cognitivo. Há, ainda, um grande grupo de crianças que 
apresenta dificuldades linguísticas na ausência de qualquer uma dessas causas.
a identificação dessas dificuldades é problemática. Passa pela sensibilidade que os responsáveis 
pela criança têm para reconhecer que o desenvolvimento da linguagem não ocorre dentro do 
esperado normal. além disso, há uma grande diversidade na velocidade pela qual as crianças 
adquirem linguagem. Portanto, não há um ponto exato que divide o desenvolvimento normal 
daquele que passa a causar preocupação (DoCKrell; McSHane, 2000).
Atraso X Distúrbio
Geralmente um atraso no desenvolvimento da linguagem é o primeiro indicador de uma 
dificuldade linguística. Vários comportamentos já foram apontados como indicadores de 
atraso: atraso no surgimento da fala aos 18 meses, fala ininteligível na idade escolar, entre 
outros. as dificuldades, entretanto, são sutis e nem sempre registradas pelos instrumentos de 
medida existentes.
32
AulA 4 • DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: A linguAgEm
a diferença entre o distúrbio e o atraso é que parece que o curso do desenvolvimento nos 
distúrbios segue um padrão diferente do normal. não se trata apenas de um atraso cronológico 
ou processual, mas de uma evolução atípica com processos anormais e discrepâncias entre as 
habilidades linguísticas.
Porém o desenvolvimento atípico não é uma distinção fácil de operacionalizar. os padrões 
atípicos são definidos de maneira diferente por vários pesquisadores.
Classificação
não há um sistema de classificação das dificuldades linguísticas que conte com uma aprovação 
unânime. a classificação pode ser etiológica ou funcional. a etiologia pode ser conhecida ou não. 
Quando a causa etiológica é conhecida, podemos obter informações bem precisas (BiSHoP, 1987).
algumas crianças apresentam um desenvolvimento da linguagem lento e alterado e total 
ausência de critérios etiológicos, acarretando um problema especial para o sistema de 
classificação. alguns termos usados como disfasia de desenvolvimento, distúrbio específico 
de desenvolvimento da linguagem ou comprometimento específico de linguagem são usados 
para nomear as crianças com problemas linguísticos na ausência de fatores explicativos 
(BiSHoP, 1987).
Para organizar essa ausência de critérios de classificação, é necessário estabelecer a base do 
sistema linguístico para tentar entender as dificuldades. Caso contrário, corre-se o risco de gerar 
tantos novos subgrupos quanto o número de crianças que passarem em sala de aula.
O Sistema linguístico
o principal objetivo da linguagem é a comunicação, mas a comunicação depende da estrutura do 
sistema linguístico, portanto, devemos ter a noção dos componentes que constituem a linguagem 
e o uso comunicativo do sistema linguístico.
a linguagem é construída em torno das palavras. o arquivo de palavras que uma pessoa 
possui é chamado de lÉXiCo. as palavras contêm uma estrutura sonora interna, chamada de 
FonolÓGiCo, que podem ser combinadas para formar frases, constituindo assim, o SinTÁTiCo. 
estas palavras, organizadas em frases, são carregadas de significado – o campo SeMÂnTiCo. 
aqui, o assunto se torna um pouco mais complexo, pois não basta simplesmente colocar juntos 
os significados de palavras. a relação entre esse significado, organizado pela estrutura sintática, 
deve ter relação com as demais frases para ter um significado semântico. a forma como o ouvinte 
recebe e interpreta as intenções do falante, utilizando toda a estrutura que descrevemos, é 
denominada PraGMÁTiCa. 
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DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: A linguAgEm • AulA 4
léxico, fonologia, sintaxe, semântica e pragmática constituem as várias representações disponíveis 
para o uso durante a fala e a recepção. São interdependentes e interagem no processo global de 
compreensão e produção da fala.
acredito que um esquema facilitará o entendimento do que acabo de descrever:
Figura 2.
Fonte: (DOCKREll; mcSHAnE, 2000)
os problemas de linguagem se apresentam de diferentesformas. Pelo esquema anterior, 
podemos notar que são várias as etapas em que a criança pode apresentar alguma dificuldade. 
ao considerarmos os problemas como sendo de linguagem, é preciso identificar quais componentes 
específicos do sistema estão apresentando dificuldade ou pelo menos desconfiar.
as causas para essas dificuldades ainda são difíceis de precisar. o motivo é a própria complexidade 
do sistema linguístico e sua extensão interativa com o desenvolvimento cognitivo. a linguagem 
é uma função cognitiva nobre e específica do ser humano. Didaticamente, vamos separar as 
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AulA 4 • DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: A linguAgEm
dificuldades em dois grandes blocos: (1) as dificuldades com o sistema de linguagem e (2) as 
dificuldades externas ao sistema de linguagem.
Dificuldades com o Sistema de linguagem
as crianças podem apresentar dificuldades isoladas em um componente, apesar de ser mais 
comum a presença das dificuldades em uma série de componentes, variando de grau de gravidade, 
tanto na compreensão quanto na produção. 
Para facilitar o entendimento das dificuldades em cada área, faremos um pequeno resumo sobre 
o desenvolvimento de cada uma, seguida, então, da explicação dos problemas.
Estrutura fonológica das palavras
as palavras contam com uma estrutura sonora interna que pode ser analisada em diferentes 
níveis: tonicidade, estrutura silábica e estrutura fonológica. os fonemas são as unidades sonoras 
individuais que compõem uma palavra. nós pensamos fonologicamente e falamos foneticamente. 
Geralmente as letras (grafemas) estão intimamente, mas não perfeitamente, relacionadas 
aos fonemas.
apesar de os fonemas serem unidades sonoras básicas que carregam significado, não são os 
elementos principais da língua. isso pode ser exemplificado com o uso do fonema /s/ nas palavras 
sapo e casa. a teoria fonológica explica que existe uma regra de pronúncia para esse fonema 
que depende da característica dos outros fonemas da palavra.
os fonemas são combinados para formar sílabas. Para analisarmos a estrutura silábica, vamos 
dividir os fonemas em duas grandes categorias: vogais e consoantes. em geral, as sílabas 
seguem o padrão CV (consoante-vogal) ou CVC. na aquisição linguística, as primeiras palavras 
são monossílabas com padrão CV ou as duplicações deste padrão em CVCV (mama – papa). 
as palavras com padrão CVC, normalmente são reduzidas para um padrão CV na fala infantil. 
Portanto, o léxico pode estar limitado pelo estágio de desenvolvimento do sistema fonológico.
Geralmente a compreensão precede a produção durante todo o processo de aquisição da fala. 
Portanto, a linguagem não acontece de repente, como um click, um estalo ou um milagre. 
a grande fase de desenvolvimento do sistema fonológico acontece nos anos pré-escolares, por 
isso crianças bem estimuladas nesta fase respondem com bom vocabulário, boa organização 
léxica e boa produção verbal.
Problemas fonológicos
a situação mais aparente nas crianças que apresentam problemas no sistema fonológico são 
as alterações na fala. De um modo geral, os processos de simplificação, que deveriam ter sido 
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DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: A linguAgEm • AulA 4
abandonados no final da primeira infância, continuam a ser usados. o resultado é a coexistência 
de dois padrões: um muito anterior com outros mais avançados, causando desequilíbrios no 
desenvolvimento da linguagem.
Estrutura léxica e semântica
o arquivo de palavras que a criança adquire forma seu 
vocabulário ou léxico. Durante a infância, a velocidade de 
aquisição de vocabulário é impressionante. estima-se que, 
a partir do final do primeiro ano de vida até os 5 a 6 anos de 
idade, a criança adquira, em média, cerca de 10 palavras novas 
por dia (Bee, 2000).
Há dois aspectos distintos na estrutura lexical. o primeiro diz respeito à relação entre a palavra e 
o mundo – a aquisição do significado da palavra. o segundo diz respeito à forma como a estrutura 
interna de uma palavra pode ser modificada – a aquisição da morfologia.
a aquisição do significado de uma nova palavra pode ser um processo longo, que pode durar 
meses ou até mesmo anos. ninguém ensina à criança dez novas palavras por dia. nem as 
palavras são aprendidas uma de cada vez. o primeiro significado da palavra para ela não é 
necessariamente o mesmo para o adulto. Por exemplo, uma palavra como “tira”, pode significar 
retirar, sair, despir, pegar (de algum lugar). o aprendizado do significado de uma palavra 
exige que a criança perceba a qual objeto do mundo esta nova palavra se refere e desenvolva 
a representação da forma pela qual as várias palavras estão conectadas dentro do sistema 
linguístico. a tarefa de aprender significados de novas palavras é apoiada pela experiência 
e pelo conhecimento que as crianças trazem para a tarefa. a amplitude de experiências de 
criança influencia o tamanho do seu léxico.
aprender uma nova palavra é o processo de associação da palavra com um conceito existente. 
os conceitos são categorias mentais pelas quais organizamos a experiência. a cognição humana 
faz uso de uma grande variedade de conceitos de diferentes tipos e níveis de generalidade. Muitos 
desses conceitos são aprendidos independentemente da linguagem. Conceitos de objetos, 
propriedades e ações da vida diária são os mais básicos para a língua, pois as palavras individuais 
são associadas a esses conceitos. 
a morfologia é o estudo da estrutura interna das palavras e as formas pelas quais esta 
estrutura é afetada por outras palavras. alguns aspectos da morfologia são controlados pelas 
considerações sintáticas, como a adição do –s nos finais das palavras plurais ou –ei nos verbos 
do tempo passado. Chamamos essa organização de morfologia flexional. outro aspecto, 
como a noção da derivação do substantivo imaginação vir do verbo imaginar, é chamada de 
morfologia derivacional.
Atenção
normalmente são as crianças com 
a fala infantilizada, com trocas e 
omissões na produção verbal. Parecem 
crianças pequenas falando!
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AulA 4 • DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: A linguAgEm
Problemas léxicos e semânticos
a situação mais aparente nos problemas léxicos é o atraso no surgimento da fala. as crianças 
com dificuldades de linguagem são mais lentas para aprender novas palavras. ainda não se sabe 
ao certo quais os processos responsáveis por isto, mas uma possibilidade é que o aprendizado é 
mais lento, porque as palavras novas não são mantidas por tempo suficiente na memória ativa.
É muito comum o professor, em sala de aula, se deparar com 
alunos que apresentam dificuldade em “encontrar as palavras” 
para explicar alguma coisa. as crianças fazem uso mais frequente 
de hesitações (é, é,... tipo assim), pausas constantes, repetição 
de termos indefinidos ou de frases para explicar a mesma coisa. 
além disso, apresentam comportamento que varia do quieto 
ao agitado. imaginem na hora de escrever uma redação!
a explicação mais comum para esse tipo de problema é a dificuldade da criança em acessar a 
memória. entretanto, a evocação da palavra, frente ao estímulo direto, é mais fácil de acessar do 
que o pensamento associativo, no qual a criança precisa identificar um objeto ou ação, relacioná-
lo no domínio semântico e então nomeá-lo. note que as dificuldades com o léxico impedem 
seu próprio desenvolvimento.
Estrutura Sintática
a sintaxe é o conjunto de princípios que determina como as palavras podem ser combinadas 
de forma gramatical. Para os objetivos sintáticos, as palavras são classificadas em partes da fala; 
como substantivos e verbos e regras que determinam suas combinações. a sintaxe controla coisas 
como a ordem das palavras na frase, o papel das partículas funcionais (elementos de ligação) e as 
flexões dos verbos. a tarefa principal para a criança que está aprendendo gramática é aprender a 
tratar as palavras como membros de uma categoria gramatical e, então, combiná-las corretamente. 
as crianças começam a combinar as palavras no finaldo segundo ano de vida (Bee, 2000). 
esse desenvolvimento marca o início do uso de palavras para qualificar umas às outras: a criança 
começa agora a construir relações entre as palavras. assim, um cachorro não é apenas um cachorro, 
mas agora um cachorro grande ou um cachorro preto, e assim por diante. o tamanho médio da 
frase aumenta durante os anos pré-escolares, de uma palavra, aos 2 anos, para quatro palavras, 
aos 3 anos e meio, e oito palavras aos seis anos. Mais importante que o tamanho médio da frase 
é o domínio gradual da estrutura sintática.
Problemas sintáticos
as crianças com problemas sintáticos, normalmente, produzem frases com pouco ou nenhum 
elemento de ligação. assim, a frase o cachorro correu atrás do gato pode ser construída cachorro 
importante
aqui podemos citar como exemplo 
as crianças que demoram muito para 
falar. Usam por mais tempo o gesto, 
principalmente o apontar, são mais 
choronas ou quietas.
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DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: A linguAgEm • AulA 4
correu gato. além disso, as crianças apresentam problemas com os verbos auxiliares e gerúndios. 
Provavelmente, a origem dos problemas sintáticos seja de origem fonológica. essas crianças 
têm dificuldade de perceber e produzir algumas palavras de estrutura fonética “baixa”, ou seja, 
sílabas átonas, de curta duração, e acabam construindo estruturas irregulares de linguagem. essa 
situação compromete todo o aprendizado da gramática formal no estudo da língua portuguesa, 
por exemplo.
Pragmática
as palavras e frases devem ser usadas de forma correta para que a comunicação seja eficaz. 
É perfeitamente possível que uma frase esteja sintaticamente bem formada e que, mesmo assim, 
não faça sentido no contexto. esta é uma falha pragmática.
a pragmática diz respeito à interface entre a linguagem como sistema e os objetivos e as intenções 
da comunicação humana. Do ponto de vista da produção, a pragmática refere-se as nossas 
habilidades para conferir claramente nossas intenções por meio da fala. Do ponto de vista da 
compreensão, a pragmática diz respeito as nossas habilidades para inferir a intenção do falante 
ao produzir sua expressão oral. 
Vamos a um exemplo. leia a frase a seguir:
a janela está aberta?
esta frase pode ter vários significados. Como? Dependendo do contexto pragmático da situação 
onde foi produzida. Vejam bem as seguintes situações:
1. Você está estudando em uma sala de aula muito quente. Vira-se para seu colega e 
pergunta: A janela está aberta?
2. Você está estudando em uma sala muito fria. Chove e venta lá fora. Você sente um vento 
gelado entrando e pergunta espantado: A janela está aberta?
Perceberam a diferença? a pragmática agrupa as regras da conversação ou do discurso. as crianças 
devem aprender como iniciar conversações, como respeitar os intervalos dos turnos, manter e 
mudar assuntos e passar a quantidade certa de informações de maneira clara. É evidente que os 
problemas na pragmática podem ter várias razões. o desenvolvimento dessas habilidades começa 
antes do uso da língua propriamente dita. (BiSHoP, 1987). Para se tornar um interlocutor eficiente, 
passa-se por um longo processo. aos 2 anos de idade, a capacidade da criança para participar 
de uma conversação prolongada é limitada, raramente eles continuam uma conversação com 
mais de dois intervalos. 
o desenvolvimento das habilidades pragmáticas pode ser visto sob duas perspectivas: linguística 
geral e específica. Do ponto de vista geral, podemos estudar o desenvolvimento da habilidade 
38
AulA 4 • DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: A linguAgEm
de compreender como as outras mentes funcionam e levar isso em conta na comunicação. Do 
ponto de vista específico, podemos estudar o desenvolvimento de estratégias verbais específicas 
para a comunicação das intenções.
Problemas da pragmática
algumas crianças com dificuldades de aprendizagem são descritas como portadoras de 
distúrbio semântico-pragmático ou distúrbio de conversação (CHaPMan, 1996). as crianças 
com esse tipo de dificuldade apresentam problemas na conversação, se expressam de forma 
estranha, produzem expressões inesperadas e não conseguem respeitar o discurso dos seus 
interlocutores.
autores como Fey e leonard (data apud DoCKrell; McSHane, 2000) revisaram cinco áreas da 
pragmática que são particularmente importantes para as crianças com dificuldades de linguagem: 
1. participação em conversas; 
2. atos de fala; 
3. regras do discurso; 
4. 4) mudança de código; e
5. habilidades referenciais. identificaram, ainda, três conjuntos de problemas nessas 
crianças: não dão respostas; apoiam-se muito em respostas automáticas (ex.: hum-hum, 
é, legal) ou gestual; poucas interrogativas durante a conversação.
Dificuldades externas ao sistema linguístico
o sistema linguístico não existe isolado do sistema cognitivo. É possível que algumas dificuldades 
linguísticas sejam causadas por problemas que surgem de processos não linguísticos em 
que se baseia o sistema linguístico. Vamos considerar três áreas onde encontramos possíveis 
focos de problemas linguísticos: o processamento auditivo, a memória ativa e os processos 
cognitivos gerais.
Processamento auditivo
Dificuldades no processamento auditivo são diferentes de dificuldades auditivas. as dificuldades 
auditivas são verificadas por exames audiométricos, que medem a frequência auditiva do 
indivíduo. a partir deste exame, podemos identificar o quanto uma pessoa escuta. as dificuldades 
no processamento auditivo se referem em como o indivíduo escuta. em algum processo de 
transformação do estímulo auditivo em informação cognitiva, acontece uma falha e a interpretação 
do estímulo não ocorre corretamente.
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DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: A linguAgEm • AulA 4
memória ativa
Crianças com dificuldades de memória ativa não conseguem armazenar material fonológico 
na memória ativa para resgatar dela logo após o estímulo. assim, sua constituição léxica fica 
prejudicada pela escassez de vocabulário.
Processos Cognitivos
existe uma corrente de autores que afirma o envolvimento 
direto de dificuldades cognitivas e problemas de linguagem. 
ou seja, as crianças que apresentam dificuldades de linguagem, 
necessariamente, apresentam alguma dificuldade cognitiva. 
o problema foi a incapacidade de estabelecer conclusões 
consistentes nas pesquisas.
em um nível mais geral, já foi proposto que as dificuldades de linguagem são causadas por 
dificuldades gerais do processamento de símbolos de qualquer tipo. esses estudos foram 
conduzidos dentro de pesquisas com estrutura piagetiana, em que a linguagem é vista como uma 
atividade simbólica geral. Há, sem dúvida, uma correlação entre as crianças com dificuldades 
de linguagem e as dificuldades com a manipulação simbólica, mas, novamente, não conclusiva.
Portanto, fica aqui, ainda, o espaço existente entre a correlação causal da dificuldade de linguagem 
e os processos cognitivos.
Sugestão de estudo
os pontos principais desta aula são:
 » a análise da dificuldade de linguagem deve se concentrar na linguagem; os processos linguísticos não são suficientemente 
conhecidos no presente, pois parecem divergentes;
 » Há muito a ser descoberto no campo de estudo sobre o desenvolvimento da linguagem, portanto, há muito ainda a ser 
pesquisado nas dificuldades de linguagem;
 » a dificuldade de uma criança pode ser mais grave em um componente que em outro, mas devido à interação dos 
componentes, é provável que a maioria das crianças apresente padrão de dificuldades em vários componentes.
Atenção
atrasos de linguagem, dificuldades 
articulatórias, déficits linguísticos 
podem ser sinais de alterações no 
desenvolvimento cognitivo. 
o olhar de um especialista é 
importante nessa hora.
40
introdução 
nesta aula abordaremos as dificuldades específicas de processamento da leitura. Faremos a 
distinção entre os diferentes tipos de dificuldades. em seguida, analisaremos, a partir de um 
breve resumo, o desenvolvimento das habilidadesde leitura nas crianças que não apresentam 
dificuldades. na sequência, vamos considerar uma série de fatores que afeta a compreensão do 
texto, levando em consideração sua relevância para as dificuldades de interpretação.
Objetivos 
 » analisar como as habilidades de leitura se desenvolvem;
 » Discutir e distinguir as dificuldades de leitura;
 » Considerar os três tipos de déficits que foram apontados para explicar as dificuldades 
de leitura;
 » Considerar os fatores que afetam a compreensão do texto.
5
AulA
DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE 
APREnDizAgEm: A lEituRA
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DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: A lEituRA • AulA 5
Apresentação
a leitura envolve dois processos fundamentais: o reconhecimento das palavras, normalmente 
chamado de decodificação, e a compreensão do que é reconhecido. essas habilidades exigem 
processos que operam em diferentes níveis de representação, incluindo letras, palavras, frases, 
sentenças e unidades maiores de texto. normalmente, as dificuldades de leitura envolvem a 
incapacidade de reconhecer ou de compreender o material escrito. o reconhecimento é o mais 
básico dos processos, uma vez que uma palavra deve ser reconhecida antes de ser aprendida. 
as dificuldades de compreensão, em geral, não estão no âmbito das palavras individuais, mas 
no nível das sentenças e frases ou na integração da informação dentro da frase.
Talvez, mais que outras dificuldades específicas de aprendizagem, as dificuldades de leitura impedem o 
progresso educacional em várias áreas, porque a leitura é a via de acesso para uma grande variedade 
de informações. a incapacidade de aprender a ler nos primeiros anos escolares mantém a criança 
afastada de praticamente o que resta do currículo escolar ou, pelo menos, dificulta sobremaneira seu 
acesso. Por exemplo, a apresentação dos problemas matemáticos é basicamente feita por escrito. 
Se uma criança apresenta problemas na leitura, afetará a compreensão do problema matemático e 
seu progresso na aritmética. as dificuldades de leitura também afetam negativamente a aquisição 
de conhecimentos gerais, já que vivemos em um mundo letrado.
variações das dificuldades de leitura
Será que todas as crianças com dificuldade em aprender a ler apresentam a mesma dificuldade 
ou será que existem vários tipos diferentes de dificuldade? Talvez não haja uma resposta clara 
para esta pergunta.
Um grupo frequentemente diferenciado é o das crianças ditas disléxicas. além de apresentar 
dificuldades de leitura, as crianças disléxicas correspondem a outros critérios, formulados 
para eliminar possíveis explicações para suas dificuldades de leitura. ou seja, um profissional 
especializado – o fonoaudiólogo – faz o diagnóstico de dislexia por critérios de exclusão e nem 
sempre é uma tarefa fácil. os critérios de exclusão não são medidas de leitura, mas variáveis 
correlacionadas com a leitura. Crianças com dificuldades não específicas, aparentemente 
apresentam a mesma visibilidade do problema.
o conceito de dislexia implica a existência de uma síndrome de comportamentos que distingue a 
dislexia dos outros tipos de dificuldades de leitura, além de conferir a ideia de que se trata de uma 
síndrome de origem genética. autores como Bonder (1973), rutter e Yule (1975) apresentaram 
três tipos distintos de dislexia: a disfonética, a mais comum, em que existe uma dificuldade de 
processar as palavras em unidades sonoras distintas; a diseidética, cuja dificuldade reside na 
tradução do símbolo gráfico e na forma mista, que se caracterizam por ambas as dificuldades.
42
AulA 5 • DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: A lEituRA
O desenvolvimento da leitura: identificação das palavras
lemos tanto pelos olhos como pelos ouvidos. Quando lemos somente pelos olhos, reconhecemos 
as palavras diretamente; quando lemos pelos ouvidos, transformamos um estímulo visual em 
representação fonológica. os leitores, mesmo com experiência, quando encontram uma palavra 
incomum ou nova, leem fonologicamente, ou seja, em voz alta.
Podemos ter duas rotas de acesso ao sistema conceitual e, portanto, ao significado da palavra. 
o primeiro deles envolve o reconhecimento direto da palavra, que pode ser feito reconhecendo-se 
a palavra inteira como uma unidade ou reconhecendo suas letras componentes. o reconhecimento 
direto de uma palavra inteira, que não exige o reconhecimento das letras individuais, pode ser 
um processo importante no aprendizado da leitura, principalmente na fase inicial de aquisição. 
Muitos sistemas de ensino da leitura começam ensinando a criança a reconhecer a palavra inteira.
entretanto, os leitores treinados podem ler com os olhos e os ouvidos. a leitura com os ouvidos 
exige uma conversão de um código escrito para um código com base oral. esta é a segunda rota 
para o sistema conceitual mostrado no esquema acima. a leitura pelos ouvidos é conseguida pela 
conversão do estímulo escrito em representação fonológica. o produto deste processo é então 
passado para o sistema de processamento da fala e então para o conceitual. Como as crianças 
chegam a esse ponto?
autores como Marsh (1981) e Frith (1985) propuseram modelos com uma sequência de estratégias 
que a criança se utiliza para aprender a ler. o primeiro estágio é caracterizado pelo aprendizado 
da associação de estímulos visuais de uma palavra inteira com a resposta de uma palavra falada. 
esse processo é chamado de estratégia logográfica. 
a estratégia logográfica não tira vantagens do fato de as palavras 
serem construídas de um pequeno número de unidades que 
podem ser combinadas e recombinadas de infinitos modos 
diferentes. a progressão até o sistema de decomposição das 
palavras em letras marca o próximo estágio de desenvolvimento: 
o uso de uma estratégia alfabética.
a estratégia alfabética é essencialmente uma elaboração 
da logográfica. Como o tamanho da palavra que pode ser 
reconhecida aumenta, a criança começa a prestar mais atenção para cada uma das letras de uma 
palavra. inicialmente, ela apenas processa as letras de forma individual até o ponto necessário 
para discriminar uma palavra da outra. a estratégia alfabética é caracterizada pela tradução 
de letras individuais para sons individuais em decodificação. Com essa estratégia, a ordem das 
letras e o reconhecimento fonológico desempenham um papel fundamental na decodificação, 
permitindo ao leitor a leitura de palavras novas. a estratégia alfabética consiste em uma regra 
Para refletir
É o que fazemos quando usamos 
os nomes das crianças de educação 
infantil escritos em cartões na hora 
da chamadinha! além disso, qual a 
criança pequena que não reconhece 
os logos da Coca-Cola, nescau ou do 
seu biscoito preferido? Tudo isso já é 
leitura!
43
DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: A lEituRA • AulA 5
simples de letra-som. no entanto, essas regras trazem uma flexibilidade muito maior na leitura 
que a conseguida pela estratégia logográfica. Quando a criança encontra uma nova palavra 
impressa, pode tentar decodificá-la foneticamente. Com sorte, a palavra faz parte do vocabulário 
oral da criança e, assim, o seu significado está disponível. 
É quando elas leem silabado!
o terceiro estágio é caracterizado pelo total da tradução letra-som na leitura. Conseguir acesso 
à representação fonológica de uma palavra, a partir do seu estímulo escrito, é provavelmente a 
parte mais importante do aprendizado da leitura.
Dentro das questões sobre o desenvolvimento da leitura, a pergunta mais importante é como 
a criança aprende a usar a estratégia alfabética. embora as evidências apontem para um 
amadurecimento natural para este estágio, sem treinamentos específicos em fonologia, o 
ensino tem papel fundamental nos avanços futuros, tendo em vista as complexas relações entre 
ortografia e fonologia. Uma grande variedade de métodos de ensino fonético foi desenvolvida 
para facilitar o entendimento entre a língua escrita e a língua falada. Com certeza, vocês já 
passaram por esse assunto.
outro ponto a ser destacado éo fato de que a leitura não se desenvolve isoladamente. Quando 
aprendem a ler, as crianças também estão aprendendo a soletrar e escrever. a soletração exige 
a conversão de sons em letras, o que aumenta o reconhecimento fonológico. À medida que a 
criança avança no reconhecimento da leitura e inicia o registro escrito das palavras, ela cria 
relações entre os sons e as letras que os representam.
o quarto estágio está baseado no terceiro. Durante este estágio, as regras de correspondência 
letra-som se tornam sensíveis ao contexto. esta é chamada estratégia ortográfica, em que a 
palavra é reconhecida como um todo, sem a necessidade do reconhecimento letra a letra, com 
a diferença do reconhecimento imediato e do conhecimento do modelo com regra. a criança 
identifica a palavra e reconhece sua escrita correta ou não.
Atenção
a aquisição deste processo, todavia, depende da oralidade, da aprendizagem da fala, que na criança parece evoluir a partir da 
compreensão da linguagem (linguagem interna) para a sua efetiva expressão (fala). 
Possíveis causas para as dificuldades na decodificação
Várias foram as investigações sobre as causas das dificuldades de leitura e diferentes causas 
foram relatadas – tantas que, algumas vezes, parece que qualquer situação pode causar uma 
dificuldade de leitura. Muitos estudos sobre as dificuldades de leitura se propuseram a comparar 
44
AulA 5 • DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: A lEituRA
o desempenho das crianças com dificuldades com um ou mais grupos de controle (crianças sem 
dificuldade de leitura) na busca das causas das dificuldades. algumas áreas foram apontadas 
como importantes nessa identificação, conforme se destaca a seguir.
Déficits perceptuais
É uma das teorias mais antigas sobre dificuldades de leitura. São baseadas no déficit perceptual 
de processamento e têm como resultado os processos de reversão. ou seja, a criança confunde 
letras da mesma forma como “b” e “d” e/ou confunde a sequência da escrita, “aic” em vez “cai”. 
o problema dessa teoria é justamente sua comprovação científica. a metodologia dos trabalhos 
de pesquisa continua deficiente, não tornando possível a replicação da pesquisa. É verdade que 
as crianças com dificuldades de leitura fazem alguns erros de reversão, mas as normais também 
fazem e a proporção de reversões não difere entre as crianças com ou sem dificuldades de leitura.
Déficits no processamento fonológico
Diferente da causa citada acima, existe uma forte evidência de que as dificuldades de leitura estão 
relacionadas a performance dos processos fonológicos. neste contexto, o processamento fonológico 
se refere ao uso de informações sobre a estrutura dos sons da língua em um processamento de 
input (estímulo) escrito. ou seja, enquanto estamos lendo, sabemos exatamente qual o som que 
cada letra possui, mesmo sem emitir oralmente nenhum fonema. o sistema fonológico arruma 
todas essas informações para nosso cérebro poder decodificar o material escrito. Quando lemos 
em voz alta, entra em ação o sistema fonético – responsável pela emissão dos sons que o sistema 
fonológico organizou. 
as crianças devem, em certo momento, adquirir a habilidade para corresponder a forma escrita 
de uma palavra a uma estrutura sonora. Geralmente, assume-se que isto seja feito no nível da 
correspondência individual letra-som, chamada de correspondência grafema-fonema. Uma vez 
que as crianças conhecem várias palavras antes de começar a ler, parece que quanto melhor for seu 
reconhecimento da estrutura fonêmica das palavras, mais fácil será aprender as correspondências 
grafema-fonema. o único problema com essa hipótese bastante plausível é que as crianças 
parecem ter pouco reconhecimento dos fonemas individuais da língua antes de começar a ler, 
apesar de estarem cientes das unidades de sons, como as sílabas, que são as menores unidades 
sonoras individuais pronunciáveis de uma palavra, mas podem consistir em vários fonemas.
apesar do reconhecimento de sons ao nível de fonema individual poder estar ausente antes de 
as crianças aprenderem a ler, o reconhecimento de estruturas maiores pode estar presente como 
o reconhecimento das sílabas. as crianças também parecem ser capazes de dividir uma sílaba 
em ritmo e rima, por isso toda a cantoria nas classes de educação infantil.
as crianças com dificuldades de leitura apresentam um fraco reconhecimento das correspondências 
grafema-fonema, o que causa um problema na leitura de novas palavras. Uma boa estratégia 
45
DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: A lEituRA • AulA 5
para se testar isso é pedir que elas leiam não palavras como daco ou tefeda. Como essas palavras 
não existem, elas não farão reconhecimento direto e precisarão usar a estrutura fonológica 
e a correspondência fonética para ler essas não palavras. assim, um tipo de reconhecimento 
fonológico, a habilidade para detectar rimas ajuda o desenvolvimento de um outro tipo, o 
reconhecimento da correspondência letra-som, crucial para o desenvolvimento da leitura.
Déficits de memória
existem dados suficientes para afirmar que as crianças com dificuldades de leitura têm desempenho 
pior que as crianças da mesma idade que não apresentam dificuldades em tarefas de memória de 
curto prazo (DoCKrell; McSHane, 2000). essas dificuldades são específicas para a memória das 
palavras: não ocorrem quando outros estímulos são usados, porém devemos levantar a seguinte 
pergunta: de que forma a memória é importante no processo da leitura? a mais provável fonte 
responsável pelo desempenho fraco da memória de crianças nas dificuldades de leitura é na 
estabelecida dificuldade no processamento fonológico. o sistema memória ativa inclui uma área 
especializada de armazenamento fonológico onde a informação verbal é retida. a informação 
da área fonológica desaparece rapidamente, a menos que seja relembrada por repetição. 
este sistema desempenha papel importante no armazenamento dos produtos da conversão 
letra-som, enquanto ocorre o processamento. Como a conversão letra-som é importante na 
aquisição das habilidades de leitura, a performance dos recursos em que ela está baseada também 
é de suma importância. no contexto da leitura, as dificuldades poderiam surgir em qualquer 
um dos processos abaixo:
1. Converter uma sequência de letras em sons;
2. armazenar os sons temporariamente;
3. Unir os sons armazenados para pronunciar as palavras.
Se uma palavra impressa não consegue ser convertida em som, então seus sons não podem ser 
armazenados; se a conversão é lenta, os sons iniciais podem ser perdidos antes do processamento 
final; se os sons estocados não conseguirem combinar, então, uma forma pronunciável da palavra 
não pode ser obtida. 
Atenção
Por isso é tão importante que a criança chegue à classe de alfabetização com a fala organizada e livre de trocas fonéticas!
Compreensão de um texto
Para se alcançar o significado de um texto, exige-se a operação de um grande número de processos. 
a decodificação é apenas um deles. Vários estudos demonstraram que as crianças com dificuldades 
46
AulA 5 • DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: A lEituRA
em decodificar também tendem a ter dificuldades em compreender o que é lido (BiSHoP, 1987; 
DoCKrell; McSHane, 2000). entretanto, bom desempenho na decodificação não garante boa 
compreensão do material lido.
Há alunos que leem tudo, mas não entendem nada!
Uma possível relação entre decodificação e compreensão é que um reconhecimento lento 
poderia alterar o processo de compreensão. a decodificação é mais rápida em crianças que 
compreendem bem do que naquelas com pouca compreensão. apesar de a decodificação ser 
um pré-requisito para a compreensão, não parece haver uma relação causal direta entre as duas 
habilidades. no geral, as crianças que compreendem bem tendem a apresentar boas habilidades 
de decodificação e as com dificuldades de compreensão tendem a apresentar habilidades de 
decodificação insuficientes. Porém ainda existem bons decodificadores e mauscompreendedores! 
Portanto, devemos considerar outros fatores cognitivos para explicar as dificuldades 
de compreensão.
Um fator óbvio a ser considerado é o processamento sintático e semântico da estrutura de uma 
frase. Para entender o significado de uma frase, é necessário entender a estrutura dessa frase 
além do significado de cada palavra. outro fator óbvio é a forma de integração da informação 
nas frases. a capacidade de fazer inferências pode ser especialmente importante quando uma 
frase ou a parte maior de um texto é processada, pois somos frequentemente requisitados a 
juntar elementos de conhecimento que não foram explicitamente mencionados para conseguir 
compreender o texto ou a fala. Finalmente, as estratégias que foram usadas na leitura do texto 
podem influenciar a compreensão.
Processamento de frases
as crianças com dificuldades de leitura frequentemente apresentam dificuldades em lidar 
com estruturas sintáticas mais complexas da linguagem oral. estudos longitudinais (BiSHoP, 
1987) indicam uma relação causal. as crianças que estão atrasadas na aquisição da linguagem 
tendem a apresentar dificuldades de leitura. elas apresentam dificuldades de processamento da 
estrutura sintática no desenvolvimento da linguagem e provavelmente apresentarão dificuldades 
de compreensão na leitura. essas crianças têm a tendência de ler palavra por palavra. este é 
provavelmente o resultado e não a causa de suas dificuldades sintáticas. Devemos notar, também, 
que a leitura palavra por palavra exige grande contribuição da memória ativa, pois esse método 
de leitura não tira vantagem dos fechamentos que podem ocorrer quando a estrutura linguística 
é usada.
integração do texto
a capacidade de integração da informação de um texto consiste em unir as informações sobre 
algo ou alguém disperso nas frases. Para isso, conta-se com mecanismos explícitos e implícitos. 
47
DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: A lEituRA • AulA 5
os mecanismos explícitos são, por exemplo, os pronomes, que derivam seu significado a partir 
de outras palavras do texto. o leitor precisa descobrir a relação dos pronomes com as palavras 
a que eles se referem. Por exemplo:
Maria assou um bolo.
ele estava delicioso.
obviamente, o ele da segunda frase se refere ao bolo, mas, crianças com fraca compreensão de 
integração têm dificuldades de completar o pronome nas frases como esse outro exemplo a seguir:
João deu seu guarda-chuva para Marina porque _____ não queria se molhar.
Quando o substantivo está próximo do pronome, as crianças com dificuldades de compreensão 
conseguem executar a tarefa, mas não todo o tempo. esse fato nos leva a supor que a leitura feita, 
palavra por palavra, exija mais esforço da memória ativa no processo de decifrar as palavras, 
prejudicando o processamento sintático.
Fazer uma inferência é ir além da informação literal dada. Geralmente, ela é necessária para 
entender um texto, como no exemplo abaixo:
Mariana foi convidada para ir à festa de aniversário do João. ela ficou pensando se ele 
gostaria de ganhar uma pipa. Correu para seu quarto e sacudiu seu cofrinho. ele não fez 
nenhum barulho.
apesar de ser uma leitura infantil, o leitor precisa inferir que Marina pretende comprar um 
presente para um amigo por causa de um determinado motivo. além disso, o leitor precisará 
entender por que ela não poderá fazê-lo. nesse caso, as respostas não estão objetivas no texto 
e o pequeno leitor precisará fazer inferências sobre as informações. Crianças com dificuldades 
de compreensão têm mais facilidade em responder perguntas literais.
Estratégias de execução e conhecimento metacognitivo
imagine-se na seguinte situação: frente à leitura de um texto, existem algumas possibilidades que 
você, leitor(a), encontra durante a tarefa. Quando o texto é fácil, se desenvolve sem problemas. 
Quando surge alguma dificuldade de compreensão durante a leitura, o que você faz? 
Detecta a exigência do problema e toma alguma atitude para tentar compreender como, por 
exemplo, iniciar uma releitura ou procurar um dicionário? isso é possível porque você tem um 
sistema de monitoramento para detectar dificuldades e para determinar as ações corretivas. 
Você vai buscar, muitas vezes em você mesmo, estratégias e conhecimentos auxiliares que 
ajudem na compreensão da sua leitura. isso é usar as estratégias de execução do seu próprio 
48
AulA 5 • DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: A lEituRA
conhecimento – sua metacognição. a metacognição auxilia seu pensamento a pensar sobre 
ele mesmo. Buscando recursos dentro do seu próprio sistema para dar conta de uma tarefa. 
É como usar as ferramentas de um sistema operacional do computador para corrigir problemas 
nele mesmo!
as crianças com dificuldades não detectam os erros de um texto. Muitas vezes elas leem palavras 
que são pronunciadas erradamente e continuam a leitura assim mesmo. ou seja, além de não 
identificar o erro, também não conseguem tomar nenhuma decisão de como ou o que fazer 
para sanar a dificuldade. infelizmente, o porquê disso ainda continua indefinido, como muitas 
perguntas sobre o desenvolvimento da estrutura da linguagem.
Sintetizando
Vimos nesta aula:
 » as dificuldades de leitura podem ser analisadas em dois níveis: decodificação e compreensão. as dificuldades refletem a 
ineficiência dos componentes cognitivos existentes e envolvidos no processamento dos estímulos (input) escritos;
 » a mais importante habilidade a ser adquirida é aprender a fazer correspondência entre as letras e seus sons. isto exige 
reconhecimento da estrutura sonora individual das letras e das combinações de letras. as evidências sugerem que a causa 
mais comum para as dificuldades de decodificação está na correspondência entre letras e sons;
 » as dificuldades de compreensão são algumas vezes decorrentes de habilidades inadequadas de decodificação. em muitos 
casos, as crianças com dificuldades em aprender a decodificar processam o texto na forma palavra por palavra e no âmbito 
de frases e sentenças. isso leva a uma compreensão fraca;
 » outras vezes, as dificuldades de compreensão são decorrentes de dificuldades no sistema linguístico e não 
especificamente na leitura.
49
introdução 
nesta aula abordaremos as dificuldades específicas com números. inicialmente, analisaremos 
o desenvolvimento da contagem e as dificuldades decorrentes dela. Habilidades aritméticas 
básicas são desenvolvidas a partir da contagem. Discutiremos, então, este desenvolvimento 
e as dificuldades que as crianças podem apresentar ao estabelecerem essa habilidade básica. 
estes são os fundamentos do aprendizado da adição e da subtração com múltiplos dígitos, 
que exigem habilidades adicionais para os procedimentos de empréstimos e de transporte. 
abordaremos, ainda, os erros mais comuns que as crianças cometem e os problemas na linguagem 
matemática.
Objetivos 
 » analisar o desenvolvimento da contagem e as habilidades aritméticas básicas;
 » Discutir e distinguir as dificuldades com os números;
 » abordar os erros matemáticos mais comuns;
 » Considerar as dificuldades na linguagem matemática.
6
AulA
DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE 
APREnDizAgEm: OS númEROS
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AulA 6 • DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: OS númEROS
Apresentação
as dificuldades com números podem ocorrer de diversas formas. algumas crianças apresentam 
dificuldades nos primeiros estágios das operações básicas de contagem, adição e subtração. 
isto pode levar a dificuldades futuras tanto para a cognição, em que a criança adquire 
uma noção insuficiente das habilidades básicas que são exigidas mais tarde, quanto para 
motivação, em que ela passa a não gostar do trabalho com números devido ao seu fracasso 
inicial. 
Uma dificuldade mais comum ocorre no aprendizado das regras de manipulação dos números 
escritos. Muitas crianças apresentam dificuldades aqui porque não conseguem relacionar o 
que sabem sobre os números oralmente com sua versão escrita. Consequentemente, o cálculo 
com númerosescritos torna-se uma atividade isolada, acompanhada de regras que têm pouco 
significado para elas. nessas situações, as crianças frequentemente inventam versões erradas 
para as regras, como nos exemplos a seguir:
Figura 3.
nessa hora, muitos 
professores passam 
quantidades intermináveis 
de contas para o aluno 
treinar ou fixar. 
o treino e a fixação são 
importantes para as 
crianças que entenderam 
o processo e não para as 
que têm dificuldades.
eXeMPlo a eXeMPlo B
12 24
+19 + 53
21 68
eXeMPlo C eXeMPlo D
12 201
+ 7 + 47
15 154
Fonte:
no exemplo (a), a criança falhou ao levar um da primeira coluna para a segunda; em (B), 
a criança adicionou os números nas linhas e não nas colunas; em (C), a criança subtraiu o 
número menor do maior, independente da sua posição e em (D), a criança subtraiu na primeira 
coluna emprestando de zero na segunda coluna sem antes fazer disto um 10 pelo empréstimo 
na terceira coluna.
Todas as crianças, durante a aquisição dos processos aritméticos, fazem estes tipos de erros, 
mas as com dificuldades cometem muito mais erros do que o normal. entretanto, seus erros 
não parecem ser diferentes dos de outras crianças; elas apenas apresentam mais dificuldades 
em dominar as operações aritméticas. Precisamos entender por que isso acontece.
51
DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: OS númEROS • AulA 6
Todos os problemas que destacamos têm a ver com a dificuldade na manipulação dos símbolos 
numéricos. Muitas crianças apresentam dificuldades para relacionar os procedimentos 
matemáticos aos problemas de vida diária e vice-versa. algumas vezes, especialmente nos 
primeiros estágios do aprendizado da matemática, a criança consegue raciocinar com 
quantidades do mundo real, mas não consegue fazer o mesmo cálculo quando se depara com 
uma versão formal do problema.
as habilidades para fazer os cálculos da feira ou do mercado, muitas vezes, são insuficientes 
para resolver problemas quando a solicitação vem em forma de problema aritmético como: 
Maria foi à feira e comprou 10 bananas. Cada banana custa 5 reais. Quanto ela pagou ao todo? 
isso demonstra uma habilidade deslocada, aplicada na sala de aula, mas de pouco uso na vida 
prática do aluno.
as dificuldades com números se tornam mais frequentemente evidentes nas salas de aula quando 
as crianças dão respostas incorretas para problemas matemáticos. essas respostas incorretas 
são os dados a partir dos quais o diagnóstico inicial de dificuldades com números é feito. 
Para explicar a dificuldade da criança e desenvolver um programa de ajuda e/ou intervenção 
individual, deve-se descobrir o padrão de potencialidades (tanto cognitivas como motivacionais) 
e se atende às necessidades. os erros que elas fazem com números normalmente são sistemáticos 
e apresentam uma série de princípios, apesar de incorretos. nosso objetivo nesta aula é rever o 
que foi descrito sobre os princípios do raciocínio matemático para então verificar onde podem 
surgir dificuldades na aquisição desses processos.
número e quantidade
os números representam informações sobre o mundo. as crianças possuem uma compreensão 
natural de quantidade. elas são sensíveis à quantidade e às diferenças de quantidade como 
propriedades básicas dos objetos, o que consiste em um ponto de partida para futuros julgamentos 
numéricos.
Atenção
isso quer dizer que, assim como a língua e a linguagem, a compreensão para os números também tem uma origem inata nas 
crianças. 
elas “milagrosamente” conseguem perceber os conceitos de quantidade muito antes de aprender formalmente na 
escola.
Um dos primeiros usos espontâneos dos conceitos de quantidade é o julgamento de que 
um grupo de objetos contém mais que o outro. as crianças podem fazer este julgamento de 
várias formas. 
52
AulA 6 • DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: OS númEROS
Vejamos os exemplos a seguir:
Figura 4. Exemplo A:
Exemplo B:
Fonte: (AntEll; KEAting, 1983 apud DOCKREll; mcSHAnE, 2000).
no exemplo (a), as crianças pequenas (3 a 4 anos) conseguem diferenciar os dois grupos quanto 
ao número e o tamanho e, no exemplo (B), quanto à densidade (mais juntos) e ao número. 
obviamente, estes não são indicadores de quantidade confiáveis, mas são bastante úteis 
para a aproximação e empregam critérios de julgamentos que não precisam ser aprendidos. 
o ponto principal não é a confiabilidade do julgamento, mas sim o fato de as crianças 
fazerem julgamentos quantitativos prontamente (anTell; KeaTinG, 1983 apud DoCKrell; 
McSHane, 2000). 
a fase mais confiável do julgamento quantitativo é a contagem. as crianças frequentemente 
aprendem os nomes dos números antes de começarem a estudar; na verdade, várias músicas 
infantis são elaboradas a partir da sequência de números.
os números são frequentemente memorizados na sequência sem preocupação com o seu papel 
na contagem. este é um excelente princípio de aprendizagem (e um princípio que pode ser 
aplicado com sucesso em crianças que não conseguem memorizar a sequência dos números) 
porque separa a tarefa de domínio da sequência da tarefa de uso para a contagem de objetos 
que, como veremos, exige várias outras habilidades adicionais.
Atenção
isso significa que quando a criança começa a repetir a sequência de números, pelo menos uma parte da tarefa – a emissão 
oral dos números – pode ser realizada de uma forma relativamente automática, liberando mais recursos cognitivos para 
outras tarefas.
53
DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: OS númEROS • AulA 6
Habilidades básicas de contagem
a contagem é a mais básica das habilidades numéricas, apesar de ser formada de vários 
componentes. as crianças precisam saber a sequência das palavras numéricas, observando como 
aplicar essas palavras aos objetos a serem contados. Para isto, devem fazer a correspondência 
de cada palavra a um objeto e somente a um objeto. Vejam como isso é bizarro:
Figura 5.
Fonte:
Veja que, em ambos os exemplos, a quantidade total é a mesma, mas, quando você numerou, 
cada patinho ganhou uma identidade numérica única. o patinho 1 representa uma quantidade 
de patinho, pois se o tirarmos da fileira, a contagem não se iniciará do patinho 2.
a criança deve saber, ainda, que o último número contado representa o número de objetos, 
para que possa fazer uso do resultado. Dessa forma, a habilidade simples de contagem exige 
três componentes:
 » Conhecimento da sequência das palavras numéricas (nomes dos números);
 » Correspondência termo a termo entre os nomes dos números;
 » Conhecimento de que o produto da contagem representa a numerosidade da coleção 
de objetos que foram contados.
estudos sobre a contagem em crianças mostraram que, às vezes, a correspondência 
um a um (ou biunívoca) é a primeira dificuldade da criança. Há uma tendência inicial 
de recitar os nomes dos números, sem considerar que cada palavra é colocada em 
54
AulA 6 • DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: OS númEROS
correspondência com um objeto a ser contado. Quando contam, as crianças devem 
distinguir os objetos já contados dos que ainda precisam ser contados. aos 4 anos, os 
erros diminuem consideravelmente, comparados aos anos anteriores. isto parece ser 
devido ao fato de as crianças aprenderem a apontar para controlar a correspondência 
dos nomes e dos números com os objetos contados.
ao ensinarmos a criança a contar, a tarefa de fazer correspondência um a um pode 
ser feita de maneira mais fácil pelo arranjo em fileiras dos objetos a serem contados. 
Quando os objetos estão assim organizados, o apontar também serve para separar 
os objetos contados dos não contados. Quando os objetos não estão organizados em 
fileiras, o apontar não é um sistema tão eficiente de separação dos dois grupos de objetos. 
Um método alternativo é mover os objetos a serem contados, coisa que somente crianças 
a partir de 5 anos passam a fazer de forma espontânea.
Dificuldades com contagens básicas
estabelecer a correspondência um a um durante a contagem é uma área de dificuldadepara 
algumas crianças. Principalmente na correspondência entre o nome dos números e o objeto, além 
da sequência e o ato de apontar. Muitas delas ainda se confundem mesmo contando em voz alta.
Habilidades aritméticas básicas
a contagem é a habilidade básica utilizada na aquisição da aritmética. Quando se deparam com 
problemas aritméticos, as crianças usam várias estratégias de contagem para resolver esses 
problemas. Parece, também, verdade que a presença de habilidades fracas em contagem subsidie 
uma série de dificuldades com números.
a estratégia de adição mais básica é o uso dos objetos físicos ou dos dedos para representar 
cada um dos números ou quantidade. os dedos são retirados ou adicionados ao conjunto para 
poderem fazer as contas. o uso dos dedinhos é muito popular com as crianças pequenas, em 
que a soma não ultrapassa 10. Uma estratégia um pouco mais sofisticada é iniciar a contagem a 
partir de um dos fatores, ou seja, guardar na cabeça um número e a partir dele iniciar a contagem 
nos dedos. as crianças progridem na contagem com os dedos até contarem mentalmente. 
as crianças usam todas as estratégias descritas acima para resolver problemas de adição. 
além disso, há uma transição de contagem das parcelas para a contagem a partir de uma delas 
até a evocação de memória. ou seja, no início, elas tendem a tentar contar o todo, já que a 
contagem inicia pelas unidades. Quando são apresentadas as demais classes numéricas, elas 
tentam empregar o mesmo esquema para, então, compreenderem a distinção das classes e 
não dos numerais.
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DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: OS númEROS • AulA 6
Duas coisas são importantes de salientar nesta progressão do desenvolvimento: a primeira é 
que algumas estratégias parecem ser inventadas pelas crianças e não resultantes de qualquer 
aprendizado. É preciso observar com atenção o esquema de pensamento adotado pela criança. 
a segunda é que as crianças não substituem simplesmente uma estratégia pela outra, mas elas 
coexistem por um longo período. Várias estratégias são usadas para vários tipos de problemas 
diferentes. Vamos checar cada um deles.
uso da contagem nos problemas aritméticos
Um dos primeiros estudos feitos sobre o desenvolvimento das estratégias de contagem foi feito por 
Groen e Parkman (1972). eles deram às crianças todas as combinações possíveis de problemas de 
adição que resultavam em 9 ou menos. as crianças viam os problemas em uma tela e tinham que 
indicar a resposta correta o mais rápido possível, digitando em um teclado numerado. ao medir 
a velocidade que elas levavam para resolver os problemas, os autores conseguiram determinar 
a técnica que estava sendo usada pelas crianças. Descobriram que elas somam com reserva do 
número maior na memória, somando o número menor a ele. 
essas experiências sobre adição de números são interessantes porque nos dão pistas sobre as 
operações cognitivas que as crianças consideram naturalmente fáceis. esses procedimentos 
podem então ser aplicados no início do ensino com a criança que está apresentando dificuldades 
nas operações aritméticas básicas, mas que conhece a sequência dos números. a contagem nos 
dedos, apesar de não ser incentivada pelos educadores, pode ser de grande ajuda para elas: é 
uma forma natural de representação de numerosidade e reduz a exigência da memória quando 
se tenta solucionar um problema.
as crianças também fazem uso da estratégia da contagem para fazer problemas de subtração. 
ao subtraírem pela contagem, elas podem tanto contar a partir do número maior contando para 
menos (tirando) o número menor ou contando a partir do menor.
8 – 6 (sete...seis...cinco...quatro...) ou 8 – 6 (sete...oito)
Vale a pena repetir que a maioria das crianças que fazia uso desta estratégia não foi ensinada a 
usá-la: elas a inventaram espontaneamente. Para fazer isso, não só elas precisam ser competentes 
em contagem, mas também raciocinar sobre a contagem. as crianças precisam entender que 
um número pode ser decomposto em partes. Veja só: 8 – 2. nessa conta, você rapidamente dá o 
resultado: 6. Mas para isso, você usou provavelmente a estratégia de diminuir 2 de 8. isso significa 
que você entende que o 8 é composto de vários outros números que, acrescentado +1, chegam 
ao 8. ou seja, 1+1=2, 2+1=3, 3+1=4, e sucessivamente até o 8. Portanto, a contagem em sequência 
facilita seu processo de aritmética tanto na retirada quanto no completar (ou quanto falta para 
chegar a 8).
56
AulA 6 • DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: OS númEROS
Evocação de números
Conforme as crianças ficam mais familiarizadas com os fatos numéricos – normalmente como 
resultado do aprendizado em sala de aula –, a tendência é cada vez maior para encontrar o 
resultado de adição simples usando a memória. a evocação de memória é provavelmente iniciada, 
como já vimos, com números menores. Quando os números são maiores, elas em geral usam as 
estratégias de contagem. assim, durante as várias situações, existem números que as crianças 
podem evocar e outros que elas precisam calcular.
Siegler (1979) propôs um modelo de como os fatos numéricos são adquiridos, o que ajuda a 
entender quando a estratégia de evocação é usada ou não. o modelo propõe que conforme as 
crianças aprendem os fatos numéricos, elas estabelecem associações de diferentes graus entre um 
problema e uma variedade de respostas (sendo que uma delas é a correta, obviamente). Por esta 
razão, o modelo é chamado de distribuição por associações. nos estágios iniciais da aprendizagem, 
muitas respostas podem estar associadas com o problema em maior ou em menor grau.
8 – 6 (sete...seis...cinco...quatro...) ou 8 – 6 (sete...oito)
Como as crianças decidem se devem ou não uma estratégia de evocação? Primeiro, elas tentam 
lembrar uma resposta, mas só a usam se tiverem muita confiança nessa estratégia. Portanto, 
elas tentam alguns “chutes”. Caso não acertem o resultado, elas partem para outra estratégia. 
assim, nos primeiros estágios de aquisição dos fatos numéricos, quando há várias associações 
semelhantes para um dado problema, é pouco provável que qualquer uma delas exceda o critério 
de confiança, sendo usada, então, uma estratégia de contagem. as crianças olham ou escutam 
o problema, até pensam em falar a resposta, mas optam pela contagem. Com dificuldades na 
contagem, provavelmente as evocações incorretas também serão numericamente maiores, o que 
acaba prejudicando a estratégia da memória, já que elas não sabem mais que número memorizar.
Dificuldades com a aritmética básica
as dificuldades com números são definidas pela imprecisão ao se realizar tarefas numéricas. 
o domínio das contas com números inteiros de dígito único é uma condição necessária para 
posteriores aquisições aritméticas. Como esses problemas são um componente necessário de 
um universo aritmético mais complexo, a precisão e a velocidade com que a operação é efetuada 
são importantes. Vários estudos mostraram que crianças com dificuldades numéricas são mais 
lentas que crianças de controle da mesma idade para resolver problemas de adição simples. 
Com o desenvolvimento, as crianças passam a usar estratégias de evocação para adição e 
subtração em vez das estratégias de contagem. o fato aqui não é somente a substituição de uma 
estratégia pela outra: emprega-se um misto de estratégias por algum tempo, sendo que, no final, 
a estratégia de evocação predomina. entretanto, as crianças com dificuldades numéricas usam a 
evocação menos frequentemente e continuam a se basear na estratégia de contagem que levam 
57
DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: OS númEROS • AulA 6
mais tempo. além disso, quando usam uma estratégia de evocação, sua probabilidade de lembrar 
uma resposta correta é menos frequente que a das crianças sem dificuldade.
Uma situação bem frequente, observada nas crianças com dificuldades, é a utilização da 
contagem de todos os números de uma adição, em vez de usar a contagem contínua, a partir 
de um dos fatores. ou seja,no exemplo 8+7, a criança com dificuldade com números contará 
oito (dedos, traços, pontos) e depois contará 7, para depois contar tudo. na contagem contínua, 
um dos fatores, por exemplo, o 8 vai para a memória e a contagem de mais 7 se inicia a 
partir dele.
Parece, então, que as crianças que apresentam dificuldades com números podem estar presas em 
um círculo vicioso no que diz respeito ao progresso da adição. a execução de suas tarefas não é 
nem precisa, nem eficiente. Uma possível razão para esse problema é o domínio insuficiente da 
sequência básica de contagem. a execução imprecisa das estratégias leva ao reforço de respostas 
incorretas dadas a um problema em particular. assim, quando executam uma estratégia de 
evocação, muito provavelmente evocarão a resposta errada.
Adição e subtração com mais de um algarismo
nas operações a partir das dezenas, o fundamental é a 
criança ter a capacidade de recuperar os fatos numéricos 
das reservas e empréstimos. além disso, precisa entender as 
mudanças posicionais dos números em classes. nesses casos, 
as possibilidades de erro aumentam muito. nas crianças sem 
dificuldades, os erros têm pouca duração. elas logo entendem 
o processo. Mas nas crianças com dificuldades, o tempo se 
prolonga e pode ainda gerar mais dificuldades.
Quando os números a serem somados têm mais de um 
dígito, certos procedimentos devem ser seguidos se a soma 
de qualquer coluna for maior que 9. as crianças aprendem 
o que deve ser feito pelo procedimento de “transportar”. assim, se o total de uma coluna for 
15, escreve-se 5 e leva-se 1 para a próxima coluna (ou casa). as crianças, frequentemente, 
apresentam dificuldades com este procedimento. em geral, conseguem arranjar uma saída 
para sua dificuldade inventando um procedimento, comumente incorreto. Porém, esses 
procedimentos “inventados” não são de todo ruim. São boas regras aplicadas de forma errada 
ou distorcida. Muitas vezes, basta ajustá-las.
Uma pesquisa interessante foi realizada por Brown e Burton (1978). eles analisaram os dados 
de 19.500 contas resolvidas por crianças que inventaram procedimentos. Com isso, levantaram 
dados para entendermos como elas organizam seu pensamento para solucionar o problema. 
Atenção
os motivos que causam tais 
dificuldades com os números ainda 
não podemos identificar, assim 
como em nenhuma dificuldade de 
aprendizagem. as causas podem ser 
biológicas, afetivas ou ambientais.
o que mais importa, uma vez que 
você se depara com um(a) aluno(a) 
que apresente tal comportamento 
em seu processo, é minimizar as 
dificuldades a partir de caminhos 
pedagógicos alternativos que facilitem 
seu entendimento.
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AulA 6 • DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: OS númEROS
Vamos analisar alguns exemplos da pesquisa:
41 32 989 66 216
+ 9 + 917 + 52 +887 + 13
50 1345 1141 1053 229
os erros podem parecer aleatórios, mas são de fato resultantes de um procedimento inadequado 
de “transportar”. Se os cálculos acima forem examinados, veremos que a soma das colunas das 
unidades e das dezenas está correta em todos os casos. os erros apenas ocorrem nas colunas 
das centenas, além de somente ocorrerem quando há passagem de unidades para as colunas 
das dezenas. isto sugere que a criança acumula o valor levado de uma coluna para outra. 
assim, no segundo problema, um valor 1 foi levado das unidades para a coluna das dezenas e 
somado adequadamente nesta coluna. o mesmo valor continuou a ser levado para a coluna 
das centenas e inadequadamente somado a ela. este é um caso em que a criança inventou um 
procedimento incorreto. É evidente que ela não percebeu o significado do “levar”: que o “um” 
levado da coluna das unidades para a coluna das dezenas é uma unidade decimal.
os procedimentos de subtração de múltiplos algarismos são um pouco mais complicados que 
os procedimentos de adição, porque introduzem a noção de “emprestar”, quando um número 
maior precisa ser subtraído de um menor em dada coluna. as crianças apresentam dificuldades 
frequentes com este processo, especialmente quando devem emprestar de zero. os autores da 
pesquisa encontraram 40% de erros sistemáticos de subtração. os procedimentos incorretos 
mais comuns são:
1. emprestar de zero para subtrair um número maior de um menor, mas não continuando 
o processo de empréstimo na coluna à esquerda. assim, 103-45=158;
2. Subtrair o número menor do número maior, independentemente da sua posição. assim, 
253-118=145;
3. emprestar de zero sem usar empréstimos posteriores, a menos que o zero fosse parte 
de um 10 colocado à esquerda da linha de cima. assim, 803-508=395, mas 103-45=58;
4. escrever o número de baixo de uma coluna como resposta sempre que o número acima 
for zero. assim, 120-53=73.
ao considerarmos as dificuldades de aprendizagem matemática, devemos manter em mente 
a demonstração dos autores desta pesquisa de que muitos erros aritméticos são devidos a 
procedimentos incorretos usados pelas crianças. normalmente, isso ocorre quando ela inicia 
essa modalidade de cálculo, sem estar plenamente consciente do processo, por isso as invenções 
são dentro de um universo próximo ao que ela conhece (ou acha que conhece). Um ponto a 
mais a ser reforçado é que as crianças encaram os processos como operações mecânicas, sem 
qualquer referência com as quantidades que elas representam.
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DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: OS númEROS • AulA 6
Problemas matemáticos com enunciado
Como já pudemos observar, as crianças com dificuldades com números tendem a tratar as 
operações aritméticas como mera manipulação de símbolos, sem relacionar os números aos 
conceitos de quantidades a que se referem. em muitas crianças, a falha matemática não se 
encontra na ausência das habilidades básicas, e sim na capacidade de relacionar essas habilidades 
com o mundo. a habilidade de manipulação de números não tem um fim em si mesmo. o poder 
real dos números é a possibilidade de representação dos problemas da vida diária em linguagem 
matemática para propósitos de cálculo.
as crianças frequentemente apresentam dificuldades em representar os problemas quantitativos 
do mundo real de forma matemática, passo inicial necessário para resolver esses problemas.
os problemas matemáticos com enunciado são comuns nos currículos matemáticos. 
eles descrevem situações em que as quantidades são manipuladas. São usados com o propósito 
de unir a prática do cálculo aritmético com situações em que a aritmética pode ser aplicada. 
até que ponto eles conseguem atingir esse objetivo ainda não está claro, mas, de qualquer 
maneira, eles conseguem instigar a habilidade das crianças para traduzir um problema em 
linguagem matemática.
os problemas com enunciado podem ser classificados em termos de tipo de problemas e, dentro 
destes, em níveis de dificuldade. existem quatro tipos básicos de problemas com enunciado: 
combinação, mudança, equalização (ou complementação) e comparação. Vamos aos exemplos:
a. Combinação: Jane tem 7 balas. João tem 5. Quantas balas eles têm ao todo?
b. Mudança: Carlos tem 8 bolas. Deu 5 para Maria. Com quantas ele ficou?
c. Equalização: rosa tem 10 balas. eva tem 7. De quantas balas eva precisa para ficar igual 
a rosa?
d. Comparação: lucia tem 11 bonecas. Malu tem 3 Quantas bonecas lucia tem a mais 
que Malu?
Para resolver problemas como esses, as crianças precisam entender primeiro o problema, 
depois planejar um método de resolução e, então, executar o cálculo. a compreensão é baseada 
nas habilidades cognitivas e linguísticas da criança, o planejamento envolve a construção de 
uma representação matemática do problema e a execução do cálculo envolve a realização 
de procedimentos matemáticos que foram decididos a partir da interpretação do problema. 
Quando o problema tem uma tradução direta, normalmente as crianças conseguem resolvê-los. 
Porém, quando não há essa tradução direta, as dificuldades aumentam muito. Vamos ao exemplo:
Maria foi fazer compras. ela gastou r$ 7,70 e chegou em casa com r$ 2,30.Quanto dinheiro ela tinha quando saiu de casa?
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AulA 6 • DiFiCulDADES ESPECíFiCAS DE APREnDizAgEm: OS númEROS
aqui as duas quantidades devem ser somadas, mas não há uma pista clara sobre isso. assim, é 
necessária a interpretação do problema para descobrir qual será o cálculo. este exemplo ilustra 
a relação relativamente complexa que pode existir entre a forma verbal de um problema e sua 
representação matemática.
as dificuldades podem aparecer na compreensão do problema, na construção de um modelo 
matemático ou na execução de estratégias de resolução dos problemas com o enunciado. 
entretanto, os principais determinantes do desempenho parecem mesmo ser a complexidade 
do texto e a disponibilidade de bases adequadas para a representação matemática do problema. 
as crianças podem não ter o conhecimento linguístico e conceitual para entender o problema 
(como já falamos em outras aulas). 
o desempenho das crianças com dificuldades numéricas em problemas com enunciado é de grande 
interesse, uma vez que esses problemas testam a compreensão que as crianças têm da relação entre 
o número e o mundo. É uma pena que ainda existam poucas pesquisas sobre o assunto. 
Sintetizando
Vimos até agora:
 » as crianças têm uma aptidão natural para os números. aprendem rapidamente a contar e a resolver problemas usando a 
contagem, entretanto, algumas apresentam dificuldades na aprendizagem da contagem. os problemas com os números, 
se não forem superados, podem levar a um círculo vicioso na aquisição das habilidades aritméticas mais avançadas que se 
baseiam na contagem para seu estabelecimento;
 » Frequentemente, as crianças com dificuldades com números usam estratégias ineficientes e demoradas, desmotivando o 
processo de aprendizagem para a matemática;
 » na aritmética com mais de um dígito, a área de maior dificuldade é a aquisição dos procedimentos corretos para 
empréstimo e para transporte, especialmente quando o numeral zero está envolvido. os erros são resultantes da aplicação 
errada de procedimentos. a detecção destes procedimentos auxilia a reorganização dos novos e corretos procedimentos;
 » os problemas exigem que os enunciados verbais sejam primeiro representados de forma adequada para a manipulação 
matemática e, então, o procedimento aritmético deve ser realizado. no momento, essa ainda é uma área pouco investigada 
das dificuldades com números.
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	Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa
	Apresentação
	Aula
	Aprendizagem e educação: considerações a partir do desenvolvimento cognitivo
	Aula
	As dificuldades de aprendizagem: conceitos, definições, etiologias e diferenças
	Aula
	Breves considerações sobre a avaliação das dificuldades de aprendizagem
	Aula
	Dificuldades específicas de aprendizagem: a linguagem
	Aula
	Dificuldades específicas de aprendizagem: a leitura
	Aula
	Dificuldades específicas de aprendizagem: os números
	Referências