Uma Experiencia de Supervisão em Oficinas de Criatividade

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Uma experiência de supervisão
EM OFICINAS DE CRIATIVIDADE
Vera Helena Ostronoff 
Cacilda B. Fávero 
Paola D. Baldin
Este capítulo explicita e faz algumas considerações a respeito de 
uma primeira experiência em supervisão em oficinas de criatividade 
oferecidas a instituições, ocorrida no ano de 2003 e esperamos que ele 
possa remeter os supervisores ao resgate de sua própria prática e 
proporcionar-lhes alguma reflexão.
Naquele ano compartilhamos, na condição de supervisora e 
estagiários, essa experiência vivida na área de estágio Oficinas de 
Criatividade, no Centro de Psicologia Aplicada da UNIR Até então, esse 
estágio, de dois semestres letivos, e tendo como base atividades que 
utilizam diversos recursos expressivos, configurava-se como um espaço 
propiciador de experiências, para que os alunos-estagiários pudessem 
olhar para si mesmos enquanto futuros psicólogos (Cupertino, 2001). 
No segundo semestre daquele ano, porém, pela primeira vez, os 
estagiários dessa área, em duplas, e sob supervisão, ofereceram oficinas 
à comunidade, nas mais diversas instituições, depois de terem, eles 
próprios, experienciado oficinas durante o primeiro semestre. É sobre a 
supervisão dessas oficinas oferecidas pelos estagiários que queremos 
falar.
Antes, porém, cabem algumas palavras sobre a compreensão 
das oficinas de criatividade (Schmidt e Ostronoff, 1999). Caracterizam- 
se elas por serem uma modalidade clínica que possibilita um espaço/ 
tempo propiciador de elaboração de experiências individuais e coletivas, 
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através do uso de recursos expressivos os mais diversos. Tais recursos 
são utilizados como suportes, por meio dos quais pode emergir o novo, 
e a singularidade de cada participante se revela. Assim, a produção de 
algo (seja um desenho, uma colagem ou um texto, por exemplo) não é 
o objetivo final, mas um meio para re-conhecer-se e ao outro.
As oficinas proporcionam, também, estreitamento de vínculos 
sociais e apropriação das experiências coletivas além das individuais, 
pelo compartilhamento dos produtos e, principalmente, das experiências 
afetivas do processo do fazer de cada um. Poder falar de si, ouvir-se 
falando e ouvir comentários de outros a respeito de si próprio; tecer 
comentários a respeito da produção do outro, e ouvi-los dos outros ao 
mostrar a sua própria; tudo isso pode propiciar um sentimento de 
pertença social e de saída da solidão, ao mesmo tempo em que abre 
espaço para o reconhecimento da alteridade.
As oficinas de criatividade podem ser realizadas em diferentes 
instituições e grupos: para citar apenas algumas das possibilidades, 
naquele ano, duas duplas de estagiários ofereceram-nas, 
respectivamente, a um grupo de crianças e a um outro de mães numa 
casa de apoio para crianças portadoras de câncer; houve oficinas também 
com crianças e adolescentes numa outra casa de apoio, esta para crianças 
e adolescentes moradores de rua; outras foram oferecidas aos monitores 
e coordenadores de uma ONG que oferece atividades artesanais e 
artísticas a uma comunidade da periferia.
Necessário, porém, é se fazer um cuidadoso levantamento inicial 
da demanda. Por terem mais comumente uma duração circunscrita a 
algumas sessões, e por cada uma trabalhar um tema, com a perspectiva 
de fechar-se em si mesmas, as oficinas não são adequadas para se 
trabalhar em um grupo cujo grau de conflito o esteja desestruturando 
ou cujos participantes apresentem conteúdos pessoais com altos níveis 
de angústia.
Nessa proposta, cabe ao oficineiro organizar as oficinas: fazer o 
levantamento da demanda e do grupo participante na instituição onde 
serão realizadas e decidir o número de oficinas a serem oferecidas. 
Compete-lhe ainda planejar as atividades e os recursos expressivos que 
serão utilizados, de acordo com a faixa etária do grupo de participantes, 
o tema e o objetivo da atividade, a maior ou menor disponibilidade de 
se obterem os materiais necessários, mas também de acordo com seu 
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estilo pessoal. Durante a atividade, sua função primordial é a de ser 
uma presença facilitadora dos processos subjetivos individuais e do 
grupo: ele apenas acompanha e acolhe, sensível e atentamente, os 
processos afetivos/vivenciais individuais e coletivos, de modo a permitir 
que os participantes, eles próprios, possam dar sentido à experiência 
vivida e à sua produção. Suas intervenções são, assim, sutis:10 partindo 
do modo como se sente afetado pelo que emerge na produção e nas 
falas, isto é, de sua própria vivência como oficineiro com os participantes 
daquele grupo específico, naquela oficina em particular, aponta para o 
que está velado, mas que pode vir à luz como sentido.
10. O termo “sutil” foi empregado tendo em vista que pode ter o sentido de algo delicado, sensível e, ao mesmo tempo, agudo e/ou penetrante.
Essa era, então, a proposta a ser “abraçada” pelos estagiários, o 
que foi, sem dúvida, uma grande transformação no estágio. Se antes 
eles tinham apenas o compromisso com o acolhimento e elaboração da 
sua experiência pessoal e a de seus colegas, no espaço protegido da 
clínica-escola, o que já não era uma tarefa simples, porque mobilizadora, 
agora precisavam aventurar-se sozinhos, lá fora, no “mundo real”, e 
responsabilizar-se por si próprios enquanto oficineiros.
Assim, tinham que visitar instituições, fazer entrevistas com os 
responsáveis por elas para levantamento da demanda, planejar as 
oficinas; finalmente, deviam aplicá-las, o que demandaria deles, ao 
mesmo tempo, disponibilidade para a escuta clínica de cada participante 
e do grupo e um olhar sensível ao que o produto e a maneira de fazê-lo 
revelavam de seu autor.
Esta nova condição não foi assumida sem susto ou angústia. Ao 
contrário. No entanto, não eram as tarefas, em si, a fonte maior de sua 
aflição, mas o encontro com um outro desconhecido, fosse este a 
instituição e/ou os participantes do grupo de oficina (o que poderia vir 
a acontecer e emergir durante sua realização), fossem eles mesmos.
A experiência acabou sendo preciosa para todos. Se, no início, a 
transformação de alunos/estagiários em oficineiros foi assumida por 
alguns deles, essencialmente, como uma tarefa acadêmica a ser 
cumprida, ao final desvelou-se-lhes seu sentido: a aprendizagem de um 
ofício e o resgate de sua humanidade.
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Mas, estamos nos adiantando. Como este artigo trata da 
explicitação da experiência de uma prática, é a partir dela que vamos 
falar, mas de perspectivas diferentes, pois embora tenhamos 
compartilhado a experiência, o fizemos ocupando lugares distintos: 
assim, primeiramente será apresentado o relato da experiência de 
oficinas oferecidas, escrito pelas psicólogas Cacilda Fávero e Paola 
Baldin, estagiárias à época; em seguida, a supervisora tecerá algumas 
considerações sobre a aprendizagem e a supervisão nessa prática.
Relato de experiência11
11. Extraído de relatório apresentado em supervisão.
As oficinas sobre as quais falamos foram realizadas numa 
instituição fundada há 20 anos, subsidiada pela Prefeitura do Município 
de São Paulo desde sua fundação, recebendo contribuição financeira a 
cada quatro meses de um projeto estrangeiro de adoção à distância. A 
instituição se divide em três complexos, localizados em um município 
da Grande São Paulo. Na época em que foram realizadas as oficinas 
havia um total de aproximadamente 640 crianças e adolescentes, com 
idades entre seis e 14 anos. A função da instituição é atender crianças e 
adolescentes no período em que elas não estão na escola. Entre algumas 
atividades desenvolvidas estão o reforço escolar, o artesanato, e a 
orientação sobre higiene e limpeza. Além das atividades, a instituição 
oferece alimentação e recreação. Conhecendo o trabalho desenvolvido 
por essa instituiçãoe sabendo das muitas atividades oferecidas às 
crianças, achamos que poderiamos oferecer o trabalho de oficina para 
as monitoras e coordenadoras, que totalizavam 15 pessoas.
Para que sejam realizadas as oficinas, é fundamental que se 
conheça a demanda dos participantes, ou seja, quais suas preocupações 
e necessidades. Nas reuniões que tivemos com as futuras participantes 
do grupo de oficinas, a principal demanda detectada foi seu sentimento 
de frustração e impotência em relação ao trabalho que desenvolviam 
com as crianças. Sua principal dúvida era: será que contribuímos de 
forma positiva para a formação das crianças que atendemos?
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Planejamos, assim, inicialmente, apenas três oficinas com suas 
respectivas atividades, tendo em vista essas questões, mas acabamos 
realizando seis.
A primeira oficina teve o objetivo de uma apresentação, não só 
para que nós pudéssemos conhecer as participantes, mas também para 
que elas próprias tivessem a oportunidade de se apresentarem umas às 
outras de uma forma nova e em outro contexto.
Para desenvolvermos essa atividade, disponibilizamos-lhes 
tesoura, cola, cartolina e revistas. A primeira instrução foi para que se 
sentassem longe umas das outras, pois o trabalho deveria ser 
desenvolvido individualmente. Depois, pedimos que cada uma recortasse 
somente uma figura e uma frase/slogan que expressasse quem elas são, 
como se estivessem fazendo um anúncio delas mesmas. Terminada essa 
primeira parte, recolhemos os cartazes; em seguida, mostramos um de 
cada vez ao grupo, para que as participantes adivinhassem quem o 
havia feito, justificando o porquê de terem relacionado aquele cartaz 
com a pessoa citada. Depois que o grupo adivinhava quem o havia 
feito, sua autora comentava como se sentira ao escutar o grupo e o 
motivo pelo qual havia escolhido aquela figura e slogan.
Ao final da oficina, ficou evidente que elas não conheciam umas 
às outras como pensavam; dessa forma, ficavam surpresas com os relatos 
das colegas de anos de trabalho. Com isso, pudemos perceber a 
importância de se iniciar o trabalho de oficina de criatividade com 
uma apresentação.
Em supervisão demo-nos conta de como havíamos ficado 
“misturadas” afetivamente às participantes, não conseguindo nos manter 
no lugar de oficineiras: quando a supervisora e nossas colegas de classe 
chamaram nossa atenção para o fato de que estávamos agitadas e 
falando muito, é que percebemos o quanto nos deixáramos “tomar” 
pelas emoções das participantes: lembramos, então, que elas estavam 
agitadas, rindo e conversando sem parar, mostrando uma grande 
necessidade de enfatizar o quanto eram batalhadoras e dedicadas ao 
seu trabalho, e ressaltando seus aspectos positivos. Chegamos à conclusão 
de que essa mistura nos paralisara, impedindo-nos, durante a oficina, 
de acompanhar mais atentamente e acolher cada participante do grupo, 
e de fazer intervenções.
Na segunda oficina, utilizamos a música do grupo O Rappa, “A 
Minha Alma”. Esperávamos, a partir da demanda inicial, que esta fosse 
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um disparador para que o grupo refletisse sobre violência e paz (a 
comunidade atendida pela instituição sofre risco de violência), e tivesse 
a oportunidade de falar sobre seus sentimentos em relação a esses 
aspectos. A oficina foi realizada da seguinte forma: colocamos a música 
para tocar e pedimos que apenas a escutassem. Em seguida, entregamos 
às participantes a letra da música e pedimos que a cantassem em voz 
alta. Depois, entregamos uma folha de papel sulfite a cada uma, 
solicitando que escrevessem um pequeno texto sobre a parte da música 
mais marcante para elas. Por último, pedimos que cada participante 
falasse sobre o que escrevera e como se sentira escutando essa música.
Nessa oficina, os temas da demanda inicial apareceram 
sutilmente. Duas participantes somente falaram sobre o sentimento em 
relação à frustração, mas a maioria enfatizou uma outra questão: 
dificuldade de comunicação ligada à dificuldade de se expor a outros e 
ser compreendida por eles. Ficamos surpresas com o tema que havia 
surgido de uma oficina que literalmente tocava e enfatizava a violência 
como tema. Mas, como o objetivo não era induzir ninguém a nada, 
ficamos satisfeitas, pois tínhamos conseguido deixá-las à vontade para 
falar de um outro tema que estava mais emergente. No entanto, vimos 
que nosso projeto inicial, baseado na demanda apresentada pelas 
monitoras e coordenadoras, tinha se direcionado para outros aspectos, 
ou seja, apareceram, nesse momento, questionamentos que inicialmente 
estavam velados.
Aqui cabe dizer que, ao iniciarmos, imaginávamos que as 
atividades propostas para o grupo de participantes ocorreríam da 
maneira que planejáramos: aplicaríamos as oficinas que tínhamos 
elaborado de antemão, direcionadas pela demanda inicial que se 
revelara durante as reuniões que havíamos feito na instituição. Já nessa 
oficina, entretanto, percebemos que isso não aconteceria, pois a 
demanda se transformara, o que fez com que nos sentíssemos, então, 
desorientadas. Apesar de, teoricamente, sabermos que não poderiamos 
conduzir rigidamente as oficinas, foi difícil lidar com essa situação de 
mudança, visto que somos duas pessoas acostumadas a trabalhar com 
roteiros planejados e fixos. Assim, ficamos tentadas a seguir o roteiro 
de atividades já elaborado, imaginando adaptar essa nova demanda às 
oficinas anteriormente montadas.
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Durante a supervisão, porém, paramos para refletir sobre essa 
atitude e chegamos à conclusão de que nossa rigidez se devia à nossa 
insegurança com relação às nossas expectativas de sucesso das oficinas, 
cuja responsabilidade estávamos colocando nas participantes do grupo. 
Queremos dizer com isso que desejávamos que tudo acontecesse da 
maneira “certa” para nos sentirmos eficientes em nosso trabalho. Essa 
reflexão possibilitou que nos apropriássemos de nosso lugar e 
responsabilidade como oficineiras, para podermos desenvolver nosso 
trabalho mais pessoalmente, sem nos preocuparmos tanto com 
aprovação, e sem depositarmos nossas expectativas de sucesso ou 
fracasso no outro, podendo, assim, abrir mão de nossa rigidez inicial.
A terceira oficina foi elaborada a partir do tema levantado na 
oficina anterior, que foi a dificuldade que as participantes demonstraram 
em serem reconhecidas ou vistas pelo outro. A atividade feita denomina- 
se “auto-retrato”: fornecemos-lhes caneta hidrográfica e papel sulfite e 
iniciamos a atividade solicitando-lhes que fizessem um auto-retrato de 
como se vêem no mundo em que vivem. Quando todas as participantes 
terminaram o primeiro auto-retrato, pedimos-lhes para fazerem um 
outro, de como gostariam que fossem vistas pelas pessoas com quem 
convivem. Ao final da atividade, solicitamos que as participantes 
comentassem seus trabalhos.
Percebemos que, em sua maioria, as participantes demonstraram 
preocupação com a forma como eram vistas pelos outros. Ao falarem 
sobre a visão que tinham de si, demonstravam apenas aspectos negativos, 
como, por exemplo, suas fraquezas. Já na segunda parte, na qual 
deveriam expressar como gostariam de ser vistas pelas outras pessoas, 
mostraram-se ambivalentes, pois, a princípio, a fala de muitas foi de 
que gostariam de ser vistas como realmente são, mas os desenhos nos 
mostraram pessoas bem diferentes das que foram retratadas no primeiro 
desenho. Foi então, através de nossos questionamentos sobre os desenhos 
e as diferenças entre eles e suas falas, que elas perceberam que estavam 
se contradizendo; justificaram-se, dizendo que, no trabalho, são pessoas 
que se dedicam, mas que atrás de toda essa dedicação existem pessoas 
com sentimentos e com fraquezas também, pois nem tudo é só “fortaleza”.
Ao término de cada oficina, sempre conversávamossobre o que 
acontecera e o que havíamos feito. Nessa, especificamente, percebemos 
que tentáramos interpretar os trabalhos das participantes como se elas 
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estivessem em psicoterapia, ou seja, estávamos confundindo não só a 
postura de terapeuta com a de oficineira, como também os objetivos 
dessas duas modalidades de atendimento. Ao relatarmos essa nossa 
atitude em supervisão, nos demos conta de que estávamos tentando 
acolher e responder a conteúdos pessoais das participantes, que haviam 
emergido, mas transcendiam o âmbito daquele espaço. Saber disso foi 
reconfortante, já que sentíamos que o papel de terapeuta estava “pesado” 
e fora de contexto. Além disso, confirmou que nossa idéia de indicar o 
plantão psicológico para as participantes interessadas era adequada.12 
Frente a essa dedicação que foi mencionada pelas participantes, 
durante a supervisão chegamos à conclusão de que na oficina seguinte 
seria interessante resgatar, com as monitoras, o sentido do trabalho 
que elas desenvolviam com as crianças, possibilitando-lhes pensar no 
que estava implícito na dedicação que “maquiava sua fraqueza”, termo 
que elas mesmas haviam usado.
12. O plantão psicológico oferecido na UNip aberto a toda a comunidade e realizado pelos alunos de Psicologia de 9o e 10° semestres, caracteriza-se por ser um atendimento psicológico emergencial, em dias e horários pré-determinados e para o qual não é necessário agendamento prévio. Seu objetivo é o acolhimento da angústia imediata do cliente, no momento em que ela emerge. Há a possibilidade de serem marcados alguns encontros de retorno e de encaminhamento para alguma modalidade de psicoterapia, dependendo da demanda do cliente.
Disponibilizamos os seguintes materiais para a realização da 
oficina: cartolina, purpurina e cola. Pedimos para que as participantes 
expressassem na cartolina qual o sentido do seu trabalho na instituição, 
da maneira que elas achassem melhor, utilizando somente o material 
fornecido.
Logo depois que demos as instruções para a realização da 
atividade, entretanto, percebemos uma certa inquietação e relutância 
em iniciá-la, até que uma das participantes disse: “Justo hoje vocês vão 
pedir isso!”.
Perguntamos, então, o que estava acontecendo e por que estava 
sendo tão difícil realizar aquela atividade. Elas nos responderam que 
no dia anterior tinham recebido a notícia de que seriam demitidas ao 
final do ano letivo. Então, demos-lhes uma nova instrução, solicitando 
que fizessem a atividade expressando aquele momento ou o 
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imediatamente anterior à notícia de sua demissão, do modo que 
achassem melhor.
Nessa oficina, apesar da situação difícil pela qual estavam 
passando, conseguiram ficar à vontade para desenvolver a atividade, o 
que lhes possibilitou resgatar muitas lembranças e expressar sentimentos 
que as estavam incomodando. Nas oficinas anteriores, havia a demora 
de um certo tempo, até que timidamente aparecesse a primeira pessoa 
disposta a expor e falar sobre seu trabalho; nesta, no entanto, todas 
queriam falar. Assim, falaram sobre a esperança de chegarem a um 
acordo salarial com a instituição, a fim de permanecerem em seus 
empregos, pois haviam ficado sabendo que o motivo da demissão era a 
necessidade da diminuição do salário. Ao mesmo tempo, mostravam- 
se já preocupadas com as monitoras que seriam contratadas em seu 
lugar e se perguntavam se estas teriam o mesmo compromisso que elas 
próprias tinham com as crianças e adolescentes. Essa atividade serviu 
como um espaço para o seu desabafo; foi também um momento de 
muita emoção e comprometimento entre todas.
Elaboramos a quinta oficina, com o objetivo de resgatar com 
elas a sua história de trabalho na instituição, a fim de que pudessem 
entrar em contato com tudo o que já haviam feito lá e com as crianças 
que dela fazem parte.
Na atividade que propusemos, fornecemos papel sulfite cortado 
em tiras largas, folha de papel pautado e caneta hidrográfica. Iniciamo- 
la pedindo que uma por vez dissesse uma frase ou palavra sobre sua 
história na instituição. Uma de nós, oficineiras, ia anotando uma a 
uma, em cada tira de papel sulfite, as frases e as palavras ditas. Depois 
que todas elas já tinham dito várias palavras ou frases e já não tinham 
mais nada a dizer, pedimos-lhes para organizarem as tiras de papel em 
cima da mesa e montassem um texto coletivo com o que havia sido dito.
Algumas das palavras e frases ditas foram: “decepção”, “cansaço”, 
“competição”, “impotência”, “alegria”, “amizade”, “descoberta”, 
“injustiça”, “desde o primeiro dia nós nos entregamos”, “aprender é 
muito mais que estudar”, “os desafios do dia-a-dia nos entristecem e 
nos animam”, entre outras.
Para nós, essas palavras e frases mostravam o quanto essas 
monitoras se dedicavam ao trabalho que desenvolviam, o esforço que 
despendiam e os obstáculos que enfrentavam, sem nunca desistir de 
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contribuir para a melhoria de vida da população das comunidades às 
quais prestavam atendimento.
Percebemos que depois de algumas terem dito palavras que 
enfatizavam os aspectos positivos de sua história de trabalho, uma outra, 
em seguida, dizia uma palavra ou frase com conteúdo negativo, com 
expressão magoada ou triste, o que fazia com que as próximas pessoas 
a falar passassem a também salientar os aspectos negativos dessa 
história, manifestando sua raiva e desgosto. Mesmo os aspectos positivos 
também eram expressos com uma certa tristeza.
Depois que o texto foi montado, pedimos para uma das 
participantes lê-lo. A “oradora” foi L., que demonstrara anteriormente 
freqüente dificuldade de falar de seus produtos e sempre se emocionava 
ao fazê-lo.
Quando acabou de lê-lo, perguntamos-lhes como fora, para elas, 
fazer aquela atividade. Muitas responderam que haviam gostado, pois 
haviam se lembrado de várias situações justas e injustas que haviam 
vivido. Uma das participantes disse: “Nossa! Um trabalho de anos 
resumido a um papel!”. Mais uma vez, a decepção de ter sido demitida 
apareceu na fala dessa monitora. Dissemos-lhe, então, que aquele era 
apenas um registro de alguns momentos que fazem parte da sua história 
na instituição, mas que, com certeza, muito papel seria preciso para 
contar os detalhes da história do trabalho bonito que elas desenvolviam.
Percebemos que as monitoras, frente à sua futura demissão, 
oscilavam entre o inconformismo e a resignação. Tendo isso em vista, 
a sexta e última oficina foi pensada no sentido da elaboração do luto 
pelo término de seu trabalho e final das oficinas. O material utilizado 
foi uma folha de papel-cartão, metade branca e metade preta; na metade 
preta, as participantes expressariam o momento atual e, na parte branca, 
o futuro e as possibilidades que ele abre. A maioria dos desenhos 
representando o momento que as participantes estavam vivendo 
expressava tristeza; muitas, ao compartilharem seus trabalhos, falaram 
a respeito do esforço que estavam tendo que fazer para dar o melhor de 
si e “agüentar” até o final do ano, pois era desanimador pensar que 
seriam demitidas. Por outro lado, imaginavam um futuro melhor para 
si mesmas, quando conquistariam um emprego melhor, mesmo que 
continuassem tendo que se esforçar, já que quase nenhuma cursara ensino 
superior.
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Esta oficina deu uma oportunidade para que as integrantes do 
grupo pensassem no futuro e entrassem em contato com as possíveis 
dificuldades que encontrariam no mercado de trabalho, o que as 
mobilizou a pensar nos recursos que seriam necessários para a realização 
de seus sonhos e desejos.
No início, pensávamos que tudo ocorrería conforme o planejado; 
entretanto, aconteceu o inverso: a cada oficina surgia umaquestão 
diferente e tivemos que reelaborar cada uma das oficinas oferecidas a 
partir do tema que surgia na anterior.
Para nós, a supervisão foi um momento de troca de informações 
e acolhimento das ansiedades, dificuldades e angústias de todas; em 
vários momentos, não só aprendemos sobre nós mesmas durante a 
supervisão de outras duplas de oficineiras, mas também podíamos nos 
sentir menos sós ao compartilharmos, todas, as nossas experiências e 
dificuldades. Com isso, podemos dizer que aprendemos a reavaliar as 
nossas atitudes e modo de ser como pessoas e profissionais, aprendendo 
a lidar com a diversidade que as oficinas nos proporcionaram.
Considerações
Esse relato, que descreve as oficinas e suas atividades e fala da 
elaboração de uma experiência, mostra o processo de aprendizagem 
do ser oficineiro, do qual a supervisão participa.
Como o texto aponta, as estagiárias começaram suas atividades 
como oficineiras sem terem efetivamente elaborado sua experiência 
pessoal prévia no semestre anterior. Não se sentiam subjetivamente 
comprometidas como oficineiras: para elas, coordenar uma oficina era 
quase que exclusivamente uma tarefa específica a ser cumprida pela 
mera aplicação de “técnicas” ou “dinâmicas”, como os estagiários 
costumam chamar as atividades propostas e os recursos expressivos 
utilizados, e que havia sido aprendida apenas teoricamente pela leitura 
e discussão de textos em classe.
Isso é importante, na medida em que, para além de sua inegável 
inexperiência, esse modo de agir denuncia, como o mostra Benjamin 
(1975), o modo de pensar e agir tecnicista de nossa época, a qual 
demanda treinamento para a execução e cumprimento de tarefas 
fragmentadas e automáticas, objetivando a precisão e a exatidão do 
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gesto e do discurso. O homem da era moderna e técnica é aquele que 
precisa adestrar-se para reagir aos constantes estímulos e às solicitações 
de atividades que chegam constantemente do exterior em todos os 
âmbitos da existência, passando por vivências que não são elaboradas, 
pela falta de tempo ou espaço necessários para o recolhimento e a reflexão.
Segundo o autor, característica também da técnica é a transmissão 
do conhecimento via informação, próprio do especialista, conhecimento 
este já instituído, que se limita aos fatos e à sua explicação.
Ser oficineiro, no entanto, não é ser um técnico. É exercer um 
ofício, como eram os ofícios artesanais de uma pré-industrial já 
longínqua. O conhecimento de ofício que a experiência significa, 
seguindo o pensamento de Benjamin (1987), é acumulado lentamente 
ao longo do tempo por e no exercício contínuo de uma atividade 
realizada globalmente com o suporte de um mestre mais experiente. A 
experiência é, assim, um conhecimento que passa de uma pessoa a 
outra; desta forma, está arraigado num saber coletivo e é construído 
como tal. Por outro lado, vai se enriquecendo com as marcas pessoais 
dos que a possuem, na medida em vão se apropriando desse saber.
Tendo sido feita a discriminação entre o conhecimento técnico e 
o saber de ofício da experiência, pode-se dizer que mesmo sendo 
importantes para o aprendizado, os aspectos teóricos só adquirem um 
significado pessoal e efetivo na vivência de ser oficineiro, que se dá não 
só com o exercício da prática, mas também com a elaboração da própria 
experiência que demanda tempo. Assim, embora tendo passado no 
começo do ano letivo, junto com seus colegas, pela mesma atividade de 
apresentação que ofereceram, foi só estando no lugar de oficineiras, e 
percebendo o que ela mobilizou em outros, que elas se apropriaram do 
seu sentido.
A rigidez e a vontade de controle, próprias à atitude tecnicista, 
não resistiram ao encontro com o outro que essa prática proporciona. 
E só nesse momento do encontro com o outro que começa a 
verdadeiramente se formar o oficineiro enquanto psicólogo, que é, 
segundo Henriques (2005), o profissional do encontro, aquele que vai 
precisar de disponibilidade para acolher a alteridade (do outro e sua 
própria) como um desconhecido que o desafia.
Esse momento as estagiárias relatam como sendo de “desorientação”, 
a qual podemos também chamar de angústia, de acordo com a 
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compreensão da fenomenologia existencial heideggeriana (Critelli, 1996; 
Almeida, 2005). Se, por um lado, essa traz um sentimento de vazio de 
sentido, e faz perder o rumo e o “chão” ao denunciar a ilusão de controle 
sobre o mundo, os outros e si mesmo, por outro revela a singularidade 
e a liberdade de poder-ser a si mesmo. Poder angustiar-se foi essencial 
à aprendizagem de ser ofícineiras dessas estagiárias, na medida em 
que lhes permitiu afastar-se de uma posição ilusória de controle, para 
encontrar-se não só com a demanda que se lhes apresentava, mas 
também e principalmente consigo próprias e com o outro enquanto 
alteridades.
Como elas próprias escrevem em seu relato, esperavam ser 
“eficientes no desempenho de sua função”. Essa expectativa até certo 
ponto é compreensível, se considerarmos que, como estagiárias, estavam 
sujeitas à avaliação do estágio. Entretanto, sua expectativa era de que 
“tudo acontecesse de maneira ‘certa’”. Dito de outra maneira, elas 
esperavam agir “corretamente”, para se sentirem seguras e terem certeza 
de que o resultado seria o sucesso das oficinas que coordenavam. Mas 
a questão da certeza, como diz Hanna Arendt (1987) se orienta pelo 
modo de pensamento científico, ao passo que a humanidade se constrói 
e se realiza na abertura aos outros. E tal abertura, que só acontece em 
liberdade de atos e palavras em nossa relação com eles, e a que ela dá 
o nome de “ação”, não produz resultados quantificáveis. Foi exatamente 
o que aconteceu a elas ao se “desorientarem”, quando, ao se abrirem 
ao outro, resgataram sua humanidade em sua singularidade; como 
elas mesmas relataram, puderam exercer sua prática de uma maneira 
mais autêntica, responsabilizando-se por si mesmas.
A partir daí, seguindo seu relato, podemos percebê-las mais à 
vontade em seu percurso, sem se preocuparem com o julgamento e 
avaliação exteriores, apropriadas de seu lugar como ofícineiras naquele 
grupo, pensando e agindo por si próprias, fazendo intervenções 
adequadas ao contexto em que se encontravam e ao qual pertenciam as 
integrantes do grupo, confiantes de que teriam recursos pessoais para 
poderem responder à sua maneira ao desconhecido e inesperado.
E essa aprendizagem que desejamos: que os estagiários 
experienciem seu modo próprio de responder ao que vem a seu encontro, 
na relação intersubjetiva com os participantes de um grupo. Só ao se 
disponibilizarem para acolher o que emerge em si como alteridade, é 
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que eles se sentem os sujeitos de sua própria aprendizagem e prática, e 
é somente a partir daí que podem efetivamente ir ao encontro dos 
participantes também como outros, sujeitos e agentes de sua própria 
história.
Não que os aspectos teóricos da aprendizagem não tenham 
importância, muito pelo contrário, mas estes ganham sentido efetivo, 
para além de um saber puramente racional, quando articulados 
criativamente com a prática e a apropriação da experiência pessoal, 
concreta e contextualizada, realizando-se, assim, como aprendizagem 
significativa.
Esta, segundo compreensão de Morato e Schmidt (1999) é a 
aprendizagem que, integrando os três aspectos da formação de 
profissionais de saúde e educação: o teórico, o prático e o processo de 
desenvolvimento pessoal, dá a ela a qualidade de experiência e não a 
de transmissão e repetição de informações. Em suas palavras:
A aprendizagem significativa designa o processo de constituição e apropriação de um “saber fazer/saber dizer”, co-respondendo, desta forma, à experiência. O conceito de aprendizagem significativa compreende, portanto,a aprendizagem como processo de manifestação de vida, de desenvolvimento e expressão viva da necessidade de crescimento presente nos organismos. Neste contexto, os processos de aprendizagem revelam-se como possibilidades de compreensão e conhecimento e, portanto, de atribuição de significado para relações e situações vividas pela pessoa, seja consigo mesma, seja com o mundo, ou com os outros, (p. 128-9).
Na formação dos estagiários cabe ainda a aprendizagem da 
prática do ser oficineiro como um fazer político. Sendo um profissional 
do encontro, exerce sua atividade no espaço público de instituições, 
oposto ao espaço da privatividade, reservado à intimidade e cujo 
excessivo domínio em nossa época cria a solidão.
Segundo Arendt (1981), a alteridade só pode se realizar no espaço 
público, na presença de outros que testemunhem a existência de cada 
um em sua humanidade e o lugar que ocupa no mundo, enquanto agente 
de atos e palavras. No entanto, os assuntos que podem aparecer no 
espaço público para serem falados e ouvidos por outros são aqueles 
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que dizem respeito aos homens em sua humanidade. A essa atividade 
que realiza a alteridade a autora chama de ação, que é o fazer político 
por excelência. Nesse sentido, o fazer do oficineiro é político: possibilita 
o espaço e tempo para o compartilhamento de experiências que revelam 
a singularidade de cada um dos integrantes em sua humanidade.
Resumindo, o objetivo da aprendizagem nessa prática é a 
elaboração da experiência dos estagiários, que possibilita a saída de 
um pensar e agir tecnicistas para o resgate da humanidade de si mesmo 
e do outro. Se no início, os estagiários têm, como objetivo das oficinas 
e como sua função essencial, a aplicação de técnicas, ao final, é o ser 
com o outro que os acalenta e dá sentido ao uso das técnicas e recursos 
expressivos. Nessa proposta, a função da supervisão consiste, sobretudo, 
em ser, como diz Henriques (2005:154) “um espaço privilegiado e 
compartilhado na reconstrução e compreensão do encontro, onde novos 
sentidos são gerados, possibilitando mudanças de olhar, de um olhar 
que indaga e descobre”.
Desta forma, a tarefa do supervisor é estar disponível para as 
alteridades, o que é tarefa complexa, já que em supervisão se 
apresentam, e muitas vezes se confundem e misturam, as subjetividades 
de estagiários e participantes das oficinas.
Não podemos esquecer também que a supervisão é o lugar por 
excelência da formação profissional do psicólogo. Na supervisão de 
oficinas de criatividade, que possibilitam a ação política do psicólogo 
na atenção à demanda de grupos nos mais diversos espaços 
institucionais, os diferentes contextos e realidades sócio-culturais exibem- 
se a todos em toda a sua crua (e tantas vezes cruel) realidade.
A supervisão torna-se, dessa forma, uma oportunidade ímpar 
para o desenvolvimento no estagiário, como bem diz Martinez (2003), 
dos recursos subjetivos necessários para uma formação profissional 
compromissada com a justiça e a transformação sociais. Tal formação, 
longe de se ater aos conteúdos, deve privilegiar o eixo pessoal do futuro 
profissional, sem o que o exercício de competências e habilidades e a 
integração do conteúdo teórico tornam-se difíceis, senão impossíveis. 
Assim, para a autora, uma formação que favoreça o compromisso social 
dos estagiários deve desenvolver “a sensibilidade humana e social, o 
sentido de justiça, a solidariedade e a capacidade de assumir posições”, 
entre outras.
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Nesse sentido, o acompanhamento do supervisor deve ser atento 
e cuidadoso desde o levantamento, feito pelos estagiários, da demanda 
na instituição onde o trabalho se realizará, ocasião em que, se revelando 
o contexto sócio-cultural onde serão realizadas as oficinas, pode-se 
começar a refletir e discutir o modo como os estagiários se sentem 
mobilizados por essa realidade.
E de vital importância também que a escuta do supervisor seja 
sensível às expectativas de oficineiros e participantes diante da demanda, 
visando a que sejam condizentes com o que as oficinas podem 
proporcionar, para que o trabalho não resulte em vão, nem para uns 
nem para outros.
E a supervisão das oficinas realizadas e o planejamento da 
seguinte, no entanto, que pedem sua atenção e cuidado maiores.
Os oficineiros chegam à supervisão. Arranjam sobre o chão os 
produtos da oficina que realizaram: vêm com desenhos, colagens, textos, 
esculturas. Carregam também em si e consigo todos os afetos - que 
quase nunca elaboraram, de que muitas vezes nem sequer se deram 
conta - que “rolaram” entre todos no encontro intersubjetivo: entre os 
participantes; entre estes e os oficineiros; entre estes e aqueles. Estão 
ansiosos para relatar tudo o que aconteceu, excitados pelo entusiasmo, 
angustiados, indiferentes, distantes.
É preciso, antes de tudo, ter uma escuta sensível aos sentimentos 
que cada um expressa no modo como relata a oficina e suas intervenções, 
ao modo como se refere aos participantes, à maneira como mostra e o 
que diz do produto de cada um deles.
Chamando-lhe a atenção para as atitudes e sentimentos que 
expressa ali, naquele momento, e questionando-o a respeito deles, o 
supervisor dá ensejo a que o estagiário se dê conta do modo como está/ 
foi afetado pelo encontro. Dar-se conta do afeto que experimenta já 
pode lhe dar um início de compreensão e reflexão, seja sobre si, seja 
sobre o outro, seja sobre a relação intersubjetiva que viveu.
É um momento muitas vezes angustiante, que precisa de 
acolhimento. Porém, é ele que pode propiciar a reflexão sobre si e o 
outro para que, ao final, possa emergir o sentido dos produtos feitos e 
das falas dos participantes naquela oficina. Quando isso efetivamente 
se realiza, acontece uma transformação, muitas vezes surpreendente 
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ou inesperada, para ele: descobre-se capaz de responsabilizar-se, pensar 
e agir por si mesmo.
Mas é preciso também disponibilidade para esperar o tempo 
próprio de cada estagiário para que ele se aproprie de si próprio, pois 
nem sempre ele o faz de imediato e, às vezes, demora para que o faça.
Poder reconhecer-se, porém, também traz um sentimento de alívio, 
de encontro com sua própria humanidade. Mais ainda, ser reconhecido 
pelos integrantes do grupo de supervisão, que muitas vezes se 
reconhecem, por sua vez, no outro que conta sua experiência, cria 
geralmente um sentimento de pertença no coletivo pelo compartilhamento 
de experiências.
Durante o processo de supervisão de uma oficina, o supervisor 
participa ativamente; sua atenção e cuidado se dão num movimento 
espiral: vão e vêm dos oficineiros pessoalmente, para seu relato sobre 
os participantes, destes para seus produtos, e para os outros integrantes 
do grupo de supervisão, abertos a captar os afetos (seus próprios e os 
dos outros) que se expressam apenas veladamente, para que se desvelem 
e revelem e para que o sentido, enfim, surja. É necessário também que 
esteja pronto a acolher esses afetos, muitas vezes dolorosos, que o 
encontro desperta. Suas perguntas e comentários precisam ser no sentido 
de provocar o questionamento, a reflexão e a descoberta.
Quanto ao planejamento das atividades da próxima oficina, ele 
ocorre a partir da compreensão do tema para o qual a anterior apontou. 
Nessa etapa final da supervisão, o supervisor contribui sugerindo as 
atividades e os recursos expressivos a serem utilizados, mas também 
é importante que os oficineiros possam pensar em atividades e 
sugeri-las.
Depois disso, lá se vão eles embora ao término da supervisão. 
Uns saem pensativos, outros impactados; alguns estão alegres, falantes; 
outros se recolhem, quietos, mas certamente quase todos estão 
transformados (inclusive o próprio supervisor); raros são os que 
aparentam indiferençaao saírem.
Exercer a atividade de supervisor é, dessa forma, uma tarefa 
complexa, mas instigante. Ela repetidamente desafia seus conhecimentos 
teóricos e sua experiência pessoal e profissional, provoca questões sobre 
si próprio, suas convicções e pré-conceitos que nem sempre são 
facilmente respondidas, revela sua própria alteridade e humanidade.
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Seu objetivo é a transformação de alunos que crêem num fazer 
técnico em profissionais comprometidos com o encontro com sua própria 
humanidade e a de outros, onde quer que seres humanos convivam.
Referências Bibliográficas
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