ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E LUDICIDADE

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CADERNO EAD 
CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA A 
DISTÂNCIA: 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E LUDICIDADE 
 
 
 
 
 
 
CHAPECÓ - SC 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
 
Caro(a) Cursista, 
 
Bem-vindo ao Curso de Extensão EAD sobre ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E 
LUDICIDADE. 
Este é o nosso Caderno de Estudos e Atividades, material elaborado com o objetivo de 
contribuir para a realização de seus estudos, a ampliação de seus conhecimentos e melhoria de suas 
práticas pedagógicas. 
A carga horária deste curso é de até 240 horas e cabe a você administrar sua aprendizagem e 
determinar o tempo para seus estudos e aprofundamento dos temas tratados. 
O Caderno foi organizado de forma didática e complementar. Ele contém textos e conceitos 
básicos e encaminhamentos metodológicos, com questões para serem respondidas e atividades para 
serem desenvolvidas em sala de aula e indicação de outras referências a serem consultadas para o 
melhor andamento e aproveitamento deste curso. 
O Centro de Ensino Formação deseja a você um excelente trabalho e que você aproveite, 
ao máximo, o estudo dos temas abordados neste curso! 
 
 
 
 
 
 
 
 
Certificação: Os Certificados serão expedidos pelo Centro de Ensino Formação segundo a 
legislação educacional em vigor. 
 
Importante: Para encaminharmos a certificação, necessitamos da cópia do RG do aluno, para 
que possamos providenciar os certificados sem informações alteradas. 
 
Sem a cópia deste documento não providenciaremos a certificação. 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
1.ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: PERSPECTIVAS......................................................7 
1.1.O que é ser Alfabetizado e Letrado................................................................................................7 
1.2.Concepções de Alfabetização.........................................................................................................7 
1.3.A Política de Inclusão de Crianças de Seis Anos nas Classes de Alfabetização..........................12 
1.4.A Alfabetização na Educação Infantil e no Ensino Fundamental que Inclui Crianças de Seis 
Anos....................................................................................................................................................15 
 
2. A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA.............................................................................17 
2.1.Contribuições à Prática Pedagógica.............................................................................................17 
2.2.A Psicogênese da Língua Escrita segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky.............................21 
2.2.1.As Hipóteses de Aprendizagem da Escrita Segundo Emília Ferreiro.......................................21 
2.3.Emília Ferreiro e Ana Teberosky: Métodos de Alfabetização.....................................................23 
2.3.1.A Psicolingüística Contemporânea e a Aprendizagem da Leitura e da Escrita.........................27 
2.3.2.A Pertinência da Teoria de Piaget para Compreender os Processos de Aquisição Da Leitura e 
da Escrita............................................................................................................................................29 
2.4.Domínio do Sistema Gráfico........................................................................................................37 
 
3. JOGO, BRINQUEDO, BRINCADEIRA E EDUCAÇÃO........................................................40 
3.1. As Relações Entre o Jogo Infantil e a Educação: Paradigmas....................................................40 
3.2. Leitura e Escrita no Contexto da Diversidade.............................................................................50 
3.3. O Brinquedo e a Formação do Pensamento................................................................................53 
3.4. Proposta Metodológica de Alfabetização....................................................................................57 
 
4. ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E LEITURA LITERÁRIA........................................64 
4.1. Textos Literários como Processo Lúdico de Alfabetização e Letramento..................................64 
4.2. Literatura Infantil. Gostosuras e Bobices: O Humor na Literatura Infantil.................................67 
4.3. Formas de Organização do Trabalho de Alfabetização e Letramento.........................................71 
4.4. Planejamento para Classes de Alfabetização: Proposta Curricular de Santa Catarina................80 
4.5. A Importância do Ato de Ler.......................................................................................................83 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................................89 
 
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1. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: PERSPECTIVAS 
 
 
1.1. O que é ser Alfabetizado e Letrado 
 (Maria da Graça Costa Val) 
 
Alfabetização e Letramento – Conceituação 
 
 A apropriação da escrita é um processo complexo e multifacetado, que envolve tanto o 
domínio do sistema alfabético-ortográfico quanto a compreensão e o uso efetivo e autônomo da 
língua escrita em práticas sociais diversificadas. A partir da compreensão dessa complexidade é que 
se tem falado em Alfabetização e Letramento como fenômenos diferentes e complementares. 
 De início, pode-se definir Alfabetização como o processo específico e indispensável de 
apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que 
possibilitam ao aluno ler e escrever com autonomia. Noutras palavras, alfabetização diz respeito à 
compreensão e ao domínio do chamado “código escrito”, que se organiza em torno de relações entre 
a pauta sonora da fala e as letras (e outras convenções) usadas para representá-la na escrita. 
 Já Letramento pode ser definido como o processo de inserção e participação na cultura 
escrita. Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver com as 
diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, embalagens comerciais, revistas, 
etc...) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas 
sociais que envolvem a língua escrita (leitura e redação de contratos, de livros científicos, de obras 
literárias, por exemplo). 
 O termo letramento foi criado, portanto, quando se passou a entender que, nas sociedades 
contemporâneas, é insuficiente o mero aprendizado das “primeiras letras”, e que integrar-se 
socialmente, hoje, envolve também “saber utilizar a língua escrita nas situações em que esta é 
necessária, lendo e produzindo textos”. Essa nova palavra veio para designar essa nova dimensão da 
entrada no mundo da escrita, que se constitui de um conjunto de conhecimentos, atitudes e 
capacidades necessárias para usar a língua em práticas sociais. 
 Épossível encontrar pessoas que passaram pela escola, aprenderam técnicas de decifração 
do código escrito e são capazes de ler palavras e textos simples, curtos, mas não são capazes de se 
valer da língua escrita em situações sociais que requerem habilidades mais complexas. Essas 
pessoas são alfabetizadas, mas não são letradas. Essa condição é particularmente dolorosa e 
 
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indesejável, embora frequente, dentro da própria escola, porque acarreta dificuldades para o 
aprendizado dos diferentes conteúdos curriculares, ou mesmo inviabiliza esse aprendizado. 
 Por isso é que se tem afirmado que alfabetização e letramento são processos diferentes, cada 
um com suas especificidades, mas complementares, inseparáveis e ambos indispensáveis. O desafio 
que se coloca hoje para os professores é o de conciliar esses dois processos, de modo a assegurar 
aos alunos a apropriação do sistema alfabético-ortográfico e a plena condição de uso da língua nas 
práticas sociais de leitura e escrita. 
 Entretanto, o surgimento do conceito de letramento, bem como a difusão e o emprego desse 
termo em documentos oficiais como os PCN, em cursos de especialização de professores, em 
estudos e discussões acadêmicas – têm suscitado polêmicas e equívocos (por exagero ou por 
simplificação), que é bom tentar esclarecer. 
 Pode-se dizer que a fonte desses equívocos e polêmicas é a não compreensão de que os dois 
processos são complementares, e não alternativos. Explicando: não se trata de escolher entre 
alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando. Quando se orienta a ação pedagógica para o 
letramento, não é necessário, nem recomendável, que, por isso, se descuide do trabalho específico 
com o sistema de escrita. Noutros termos: o fato de valorizar em sala de aula os usos e as funções 
sociais da língua escrita não implica deixar de tratar sistematicamente da dimensão especificamente 
linguística do “código”, que envolve os aspectos fonéticos, fonológicos, morfológicos e sintáticos. 
 Do mesmo modo, cuidar da dimensão linguística, visando à alfabetização, não implica 
excluir da sala de aula o trabalho voltado para o letramento. Outra fonte de equívocos é pensar os 
dois processos como sequenciais, isto é, vindo um depois do outro, como se o letramento fosse uma 
espécie de preparação para a alfabetização, ou, então, como se a alfabetização fosse condição 
indispensável para o início do processo do letramento. 
 Considerando-se que os alfabetizandos vivem numa sociedade letrada, em que a língua 
escrita está presente de maneira visível e marcante nas atividades cotidianas, inevitavelmente eles 
terão contato com textos escritos e formularão hipóteses sobre sua utilidade, seu funcionamento, sua 
configuração. Excluir essa vivência da sala de aula, por um lado, pode ter o efeito de reduzir e 
artificializar o objeto de aprendizagem que é a escrita, possibilitando que os alunos desenvolvam 
concepções inadequadas e disposições negativas a respeito desse objeto. Por outro lado, deixar de 
explorar a relação extraescolar dos alunos com a escrita significa perder oportunidades de conhecer 
e desenvolver experiências culturais ricas e importantes para a plena integração social e o exercício 
da cidadania. 
 
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 Assim, entende-se que a ação pedagógica mais adequada e produtiva é aquela que 
contempla, de maneira articulada e simultânea, a alfabetização e o letramento. No próximo item, 
vamos apresentar, rapidamente, algumas possibilidades de se desenvolver esse trabalho integrado 
em sala de aula. 
 Fonte: MEC- Ministério da Educação e Cultura Educação à Distância 
 
 
 
1.2. As Concepções de Alfabetização 
 
1ª- A CONCEPÇÃO EMPIRISTA (SKINER) 
 
Historicamente é a que mais vem influenciando as representações sobre o que é ensinar, 
quem é o aluno, como ele aprende e o que se deve ensinar. Se expressa em um modelo de 
aprendizado conhecido como: A SUBSTITUIÇÃO DE RESPOSTAS ERRADAS POR 
RESPOSTAS CERTAS. 
 A hipótese subjacente a essa teoria é a que o aluno precisa memorizar e fixar informações, 
as mais simples e parciais possíveis e devem ir se acumulando com o tempo. O modelo típico da 
cartilha está baseado nisso. As cartilhas trabalham com uma concepção de língua escrita como 
transcrição da fala. Em geral, seus textos baseiam-se no uso de palavras-chave e famílias silábicas, 
usadas exaustivamente. E aí, encontram-se coisas como: “O BEBÊ BABA NA BABÁ”, “O BOI 
BEBE”, “DIDI DÁ O DADO A DEDÉ”, etc... 
 A função do material escrito numa cartilha é apenas ajudar o aluno a descobrir a regra de 
geração do sistema alfabético: que B com A dá BA, e assim por diante. 
 Centrada nessa abordagem que vê a língua como pura fonologia, a cartilha introduz o aluno 
no mundo da escrita, apresentando-lhe textos que não passam de um agregado de frases 
desconectadas. Exemplo: 
O SAPO 
O SAPO É BOM. 
O SAPO COME INSETO. 
 
O SAPO É FEIO. 
O SAPO VIVE NA ÁGUA E NA TERRA. 
ELE SOLTA UM LÍQUIDO PELA ESPINHA. O SAPO É VERDE. 
 
 Como se vê, cada enunciado é tratado como se fosse um parágrafo independente, além de 
outros aspectos, como repetição de termos, falta coerência e coesão. 
 
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 Na concepção Empirista, o conhecimento está “FORA” do “SUJEITO”, o sujeito da 
aprendizagem seria “vazio” na sua origem, sendo “preenchido” pelas experiências que tem com o 
mundo. Paulo Freire usava uma metáfora para explicar esta concepção: “educação bancária”, para 
falar de uma escola em que se pretende “sacar” exatamente aquilo que se “depositou”. 
 O processo de ensino é baseado na cópia, na memorização de famílias silábicas, no ditado, 
nos questionários. Tem-se a crença que primeiro os meninos têm de aprender a ler e a escrever 
dentro do sistema alfabético para depois adquirir uma leitura compreensiva. 
 
 
SUJEITO 
 
 OBJETO 
 CONHECIMENTO 
 
 
 
2º O CONSTRUTIVISMO- (JEAN PIAGET) 
 
 Nessa concepção, o aprendiz é o sujeito, protagonista do seu próprio processo de 
aprendizagem alguém que vai produzir a transformação que converte informação em conhecimento 
próprio. 
 Essa construção pelo aprendiz, não se dá por si mesma e no vazio, mas a partir de situações 
nas quais ele possa agir sobre o que é o objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele, recebendo 
ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas. 
 
 SUJEITO OUTRO 
 
 
 OBJETO 
 CONHECIMENTO 
 
 Nessa concepção, entram as pesquisas de Emília Ferreiro, sobre a psicogênese da língua 
escrita que levam em conta as hipóteses de escrita e de leitura que as crianças constroem para 
aprender a ler e escrever. 
 Hipótese pré-silábica: 
a) A criança acredita que é preciso um número mínimo de letras, para que seja escrito alguma 
coisa (2 a 4). 
 
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b) De que é preciso um mínimo de variedade de caracteres para que uma série de letras sirva 
para ler. 
 Hipótese silábica: é um salto qualitativo onde a criança acredita que cada letra representa 
uma sílaba, ou seja, os sons que a gente fala. 
Exemplo: 
 
TO (GATO) 
DOTA (BORBOLETA) 
CLO (CAVALO) 
OI (BOI) 
 Hipótese pré-alfabética: essa hipótese representaa transição entre a hipótese silábica e a 
hipótese alfabética, onde a criança atribui uma letra para cada sílaba, pontuando-se em 
alguns casos nas vogais, e em outros, nas consoantes, e muitas vezes, já usando sílabas 
convencionalmente. 
Exemplo: 
GT (GATO) 
CVL (CAVALO) 
BOLT (BORBOLETA) 
BI (BOI) 
 Hipótese alfabética: nessa hipótese a criança já possui o domínio da escrita alfabética, 
porém, ainda não possui o domínio da escrita ortograficamente correta, pois esse é um 
processo que perdura durante a vida escolar subsequente. A alfabetização é um processo 
contínuo e não acaba na primeira série. 
 
 
3ª- A CONCEPÇÃO SÓCIO-INTERACIONISTA: (VYGOTSKY, WALLON, LÚRIA) 
 
 A concepção de Vygotsky leva em consideração alguns aspectos da Teoria de Piaget, 
contrapondo-se em alguns pontos. Vygotsky foi um estudioso das teorias de Piaget, e foi a partir 
destas de desenvolveu a teoria interacionista de aprendizagem. 
 Essa concepção baseia-se na interação social. Assim sendo, na alfabetização toma-se o texto 
como unidade de sentido da língua, como elemento norteador do processo – quer como ponto de 
partida, quer como ponto de chegada. Ou seja, ao mesmo tempo em que o contato inicial do aluno 
 
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com a língua escrita será mediado pelo texto, toda a atividade pedagógica terá, como fim último, 
fazê-lo capaz de falar/escrever um texto consequente e ler/interpretar o texto do outro na sua mais 
implícita significação. 
 A partir do texto, contextualizado e significativo, parte-se para a sistematização do processo 
de apropriação da leitura e escrita. 
 Neste sentido, constrói-se uma visão de mundo ampla sobre o objeto estudado, onde aluno e 
professor dialogam com o objeto de estudo, possibilitando a compreensão, a produção e 
reconstrução desse conhecimento, interagindo com os colegas, com o professor e com o próprio 
conhecimento. 
 
 
SUJEITO OUTRO 
 
 
 OBJETO 
 CONHECIMENTO 
 
Muito se tem discutido sobre a forma mais eficaz de alfabetização, visando melhores 
resultados a fim de diminuir ou eliminar o fracasso escolar, e, dessa forma fazer com que todas as 
crianças, independente de nível social, cultural ou econômico, pudessem se apropriar da leitura e da 
escrita, no seu sentido mais amplo, ou seja, o “LETRAMENTO”. 
 Nos últimos anos, o termo letramento é o que mais está em evidência. Na sua essência, estão 
os estudos e pesquisas de Paulo Freire, Emília Ferreiro, Ana Teberosky, Magda Soares, entre 
outros, cuja fundamentação está baseada em Vygotsky, Piaget, Wallon, Lúria, entre outros. 
 O letramento é o domínio amplo do sistema alfabético-ortográfico, oral e escrito no seu mais 
complexo e multifacetado processo, desde os primeiros anos de escolaridade da criança. 
 A questão é alfabetizar letrando, e, para que isto se concretize, faz-se necessário a adoção de 
estratégias de ensino inovadoras, criativas, atualizadas que permitam uma compreensão e uma visão 
de mundo de forma inter e transdisciplinar dos conhecimentos escolares, para que os alunos desde 
os primeiros anos de escolaridade já aprendam a refletir, agir, recriar e transformar o objeto do 
conhecimento. 
 
 
1.3. A Política de Inclusão de Crianças de Seis Anos na Escola e sua Repercussão no Ensino da 
Leitura e da Escrita 
Ceris Ribas da Silva 
 
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Este texto pretende refletir sobre a política de ampliação para nove anos do Ensino Fundamental, elegendo, sobretudo, 
as questões que envolvem o ensino da leitura e da escrita, para os alunos que passam a ingressar mais cedo nas 
escolas públicas do país. 
 
 Com a regulamentação da lei de Diretrizes e Bases (LDB nº. 9.394/96) e a elaboração do 
Plano Nacional de Educação (PNE), algumas redes públicas de ensino do país iniciaram a 
ampliação para nove anos do Ensino Fundamental. Os estados de Minas Gerais, Rio Grande do 
Norte, Goiás e Amazonas foram os primeiros a adotar essas mudanças. Ao mesmo tempo em que a 
ampliação dos anos de escolaridade das crianças é reconhecida como uma ação política importante 
para a democratização do acesso à educação no país, ela levanta discussões sobre seus impactos na 
organização do trabalho das escolas e dos professores, principalmente no que se refere ao processo 
de alfabetização das crianças. 
 Uma das questões apontadas sobre os impactos da ampliação do Ensino Fundamental é o 
fato de que as escolas passarão a receber crianças com idades a partir dos seis anos. Sabemos que, 
com a entrada de crianças nessa faixa etária, será preciso estar atento para as especificidades de 
aprendizagem dessa idade, principalmente porque esse é o momento da aquisição inicial da escrita e 
da leitura. Nesse sentido, o ingresso na escola, aos seis anos, precisa ser interpretado pelas políticas 
educacionais dos sistemas de ensino como uma oportunidade para dar mais tempo e chance aos 
alunos para vencerem as etapas necessárias para aprenderem a ler e escrever. Se isso não acontecer, 
a ampliação do tempo de escolaridade pode se tornar uma ação política ineficiente para a redução 
das nossas tristes taxas de fracasso escolar. 
 Outra questão importante sobre os impactos da ampliação do Ensino Fundamental na 
organização do trabalho nas escolas diz respeito ao fato de que, uma vez implementada essa 
política, teremos que considerar não oito, mas nove anos na elaboração da proposta de ensino e 
aprendizagem com as crianças. Isso significa, objetivamente, repensar o projeto pedagógico das 
escolas, a estrutura do currículo, a organização dos tempos e espaços de aprendizagem. Ou seja, a 
mudança exige a redefinição dos conhecimentos e capacidades a serem ensinados em cada etapa da 
escolaridade e, ainda, uma nova perspectiva de ensino voltada para a progressão da aprendizagem 
dos alunos. 
 No que se refere, particularmente, à organização do tempo de aprendizagem dos alunos, 
devemos considerar que o sistema de seriação precisa ser repensado, pois historicamente se revelou 
uma forma de organização fragmentada e hierarquizada das etapas da escolarização que se impõem 
sobre os alunos e sobre os profissionais da educação. Por isso, em caso de sua permanência, as 
 
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séries deverão ser mais bem articuladas e será preciso introduzir estratégias que garantam a 
continuidade e não a repetição das aprendizagens dos alunos. 
 Caso os sistemas de ensino decidam substituir o sistema de seriação por uma organização 
das escolas através de ciclos, a discussão deverá girar em torno de uma nova forma de organização 
da proposta pedagógica, na qual o tempo escolar precisará ser organizado em fluxos mais longos e 
mais atentos ao avanço das aprendizagens dos alunos. Logo, será necessário redefinir o que se 
deseja ensinar em cada ciclo, tendo em vista quais serão os conhecimentos, as capacidades e as 
habilidades referentes à alfabetização e ao letramento de cada etapa. 
 A questão que precisa ser considerada é a de que a organização dos tempos de 
aprendizagens da escola, no sistema de seriação ou ciclos, deverá ter como objetivo evitar a ruptura 
do processo de aprendizagem da leitura e da escrita e possibilitar às crianças um tempo mais amplo 
e flexível para o desenvolvimento das capacidades que elas precisarão adquirir. 
 Portanto, a inclusão na escola, das crianças de seis anos significa a ampliação do direito 
dessa criança a uma escolarização mais extensa e a uma alfabetização ressignificada. 
 Precisamos, agora, discutir oque significa introduzir uma prática de alfabetização 
ressignificada? 
 
A ampliação do conceito de alfabetização e letramento 
 Com a implementação dos “ciclos básicos de alfabetização”, a partir da regulamentação da 
LDB, de 1996, os sistemas de ensino e as escolas passaram a reconhecer a insuficiência da 
concepção de alfabetização, entendida apenas como a aprendizagem mecânica de ler e escrever, e 
que se pretendia realizar em apenas um ano de escolaridade, nas chamadas classes de alfabetização. 
Além de aprender a ler e escrever, a criança deve aprender a dominar as práticas sociais de leitura e 
escrita. 
 Essa ampliação do conceito de alfabetização decorre do fato de que as sociedades do mundo 
inteiro estão cada vez mais centradas na escrita. Consequentemente, ser alfabetizado – isto é, saber 
ler e escrever – tem se revelada condição insuficiente para responder adequadamente às demandas 
contemporâneas. É preciso ir além da simples aquisição do código escrito, é preciso fazer uso da 
leitura e da escrita no cotidiano, apropriar-se da função social dessas duas práticas: é preciso letrar-
se. 
 Além disso, a cada momento, multiplicam-se as demandas por práticas de leitura e de 
escrita, não só da chamada cultura do papel, mas também na nova cultura da tela, como pode ser 
 
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chamado o conhecimento mobilizado pelos meios eletrônicos. Por isso, se uma criança sabe ler, 
mas não é capaz de ler um livro, um jornal, ou se sabe escrever palavras e frases, mas não é capaz 
de escrever uma carta, ela é alfabetizada, mas não letrada. Em sociedades grafocêntricas como a 
nossa, as crianças de diferentes classes sociais convivem com a escrita e com práticas de leitura e 
escrita cotidianamente, o que significa que vivem em ambientes de letramento. As crianças 
começam, portanto, a “letrar-se” a partir do momento em que nascem em uma sociedade letrada. 
Rodeadas de material escrito e de pessoas que usam a leitura e a escrita, nossas crianças, desde 
cedo, vão conhecendo e reconhecendo as práticas de leitura e de escrita. 
 O problema é que as crianças das camadas desfavorecidas têm um convívio menos frequente 
e menos intenso com textos impressos do que as crianças das classes sociais mais favorecidas. Por 
isso, a entrada das crianças aos seis anos de idade na escola pública pode significar uma 
oportunidade para essas crianças terem acesso e contato com materiais escritos e com práticas de 
leitura e de escrita mais cedo, ampliando, assim, seu tempo de aprendizagem desses conhecimentos. 
 Para que isso ocorra, é importante que a escola proporcione aos alunos o contato com 
diferentes gêneros e suportes de textos escritos, através, por exemplo, da vivência e do 
conhecimento dos espaços de circulação dos textos, das formas de aquisição e acesso aos textos e 
dos diversos suportes da escrita. 
 Contudo, mesmo com o alargamento do conceito de alfabetização, a questão da 
aprendizagem da língua escrita pela criança de seis anos ainda levanta outra questão: será que essa 
idade é apropriada para a aprendizagem da leitura e da escrita? 
 
1.4. A Alfabetização na Educação Infantil e no Ensino Fundamental que Inclui Crianças de 
Seis Anos 
 
 Historicamente, a idade de entrada da criança no Ensino fundamental esteve fixada em torno 
dos sete anos, e a entrada com idade inferior, no antigo pré-escolar, tinha sua prática de ensino 
regulada pela concepção de prontidão para a aprendizagem da leitura e da escrita, geralmente 
avaliada por testes classificatórios. Contrapondo a essa concepção, vimos anteriormente que as 
atuais exigências de democratização do acesso à escola pública de qualidade levantam demandas 
mais complexas para o ensino da leitura e da escrita: a permanência das crianças de camadas 
populares na escola e a ampliação de suas oportunidades de acesso à cultura escrita, pois tais 
oportunidades já são precocemente vivenciadas por camadas mais favorecidas. Isso implica o 
 
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direito daquelas crianças à alfabetização e ao letramento, em processos de aprendizagem que 
assegurem progressivas capacidades e habilidades. 
 Por isso, o importante nas propostas de ensino é não se submeter à aprendizagem das 
crianças dessa faixa etária exclusivamente ao estágio de maturação ou desenvolvimento, 
previamente determinado por testes. Acredita-se que o processo de aprendizagem a ser vivenciado 
por essas crianças é capaz de produzir novas possibilidades de desenvolvimento de suas 
capacidades. 
 Além disso, sabemos que essa perspectiva teórica está ultrapassada, sobretudo depois dos 
estudos da psicogênese da escrita, introduzidos por Emília Ferreiro e Anna Teberosky. De acordo 
com esses novos estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao domínio de 
correspondências grafo-fonêmicas (a decodificação e a codificação), mas se caracterizaria como um 
processo ativo por meio do qual a criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, construiria e 
reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita como um sistema de 
representação. Ou seja, ela começa a aprender coisas sobre o que é a escrita, para que serve e como 
se organiza muito antes de seu ingresso na escola. 
Por tudo isso, elaborar uma proposta de alfabetização para as crianças que ingressam na 
escola pública desde os seis anos de idade significa, também, desconstruir certos mitos sobre a 
aprendizagem da escrita nessa faixa etária. Por isso, tornou-se necessário definir, objetivamente, o 
que deverá ser ensinado sobre a leitura e a escrita e de que forma organizar esse ensino em cada ano 
do Ciclo de Alfabetização. Isso significa que é necessário rever práticas ainda contraditórias no 
campo da alfabetização e tentar superar a permanente nostalgia em relação às práticas do passado. É 
necessário, portanto, alargar as concepções. 
 Nesse sentido, é importante que as redes de ensino definam quais as capacidades mínimas a 
serem atingidas pelos alunos em diferentes momentos das etapas de escolarização. Para isso, é 
fundamental que as escolas possuam instrumentos compartilhados para diagnosticar e avaliar os 
alunos e o trabalho que realizam. Além disso, também é importante que, coletivamente, as escolas 
desenvolvam mecanismos para reagrupar, mesmo que, provisoriamente, os alunos que não 
alcançaram os conhecimentos e habilidades em cada etapa do processo, utilizando novos 
procedimentos metodológicos e diferentes materiais didáticos. Isso quer dizer que não há um 
método único que contemple todas as necessidades de aprendizagem do aluno. Por isso, é 
importante conhecer as facetas linguísticas, psicológicas, sociolinguísticas, entre outras, do processo 
de alfabetização, debatendo-as e transformando-as em prática. 
 
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 Finalmente, precisamos acabar com a ruptura que existe entre a Educação Infantil e o Ensino 
Fundamental, que se expressa, muitas vezes, pelo abandono das atividades lúdicas para que os 
alunos trabalhem individualmente em carteiras enfileiradas. A ludicidade, sem dúvida, contribui 
para melhor promover o desenvolvimento das capacidades cognitivas, procedimentais e atitudinais 
que se deseja verem construídas pelas crianças nessa faixa etária. O que se deve propor é um 
trabalho pedagógico estruturado para crianças que antes estariam apenas brincando. Para isso, é 
preciso articular os momentos de brincadeiras, de histórias, e de trabalho com outras linguagens, 
juntamente com a aprendizagem da leitura e da escrita. 
 Dessa forma, a organização do trabalho de leitura escrita em classes de seis anos deve estar 
em sintonia com o que é próprio dessafaixa etária, considerando a experiência prévia das crianças 
com o mundo da escrita, em seus espaços familiares, sociais e escolares, e as particularidades do 
seu desenvolvimento. Nesse sentido, a elaboração pelo professor de uma proposta de alfabetização 
precisa privilegiar a criação de contextos significativos de ensino e aprendizagem que são 
decorrentes, por exemplo, do trabalho com temas de interesse do universo infantil e com modelos 
de atividades que privilegiam a ludicidade e que desafiam as crianças a lidar com diversidade de 
textos que elas conhecem e de outros que precisam conhecer, como, por exemplo, os textos 
literários, sem que se perca de vista os conteúdos que se pretende atingir. 
 Todos esses aspectos da organização do trabalho escolar mostram que as redes de ensino e 
as escolas têm papel decisivo na forma de implementação do Ensino Fundamental programado em 
nove anos. 
 Em síntese, podemos concluir que a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos traz 
uma nova realidade para as práticas de ensino nas séries iniciais. Contudo, essas mudanças só 
ocorrerão de fato se os professores alfabetizadores se conscientizarem de que as crianças das 
escolas públicas, em sua maior parte expostas a processos de exclusão social, são capazes de 
aprender, não possuem deficiências cognitivas, não possuem deficiências linguísticas, culturais e 
comportamentais. Portanto, é nossa responsabilidade, como educadores, assegurar a essas crianças 
que chegam à escola mais cedo oportunidades de acesso e domínio da leitura e da escrita. 
 
 
2. A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA 
 
2.1. Contribuições à Prática Pedagógica 
 
Caro Professor, Cara Professora, 
 
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[...] as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se 
resolvem com um novo método de ensino, nem com novos testes de prontidão nem com 
novos materiais didáticos. É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo 
central das nossas discussões. 
Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando 
consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de 
representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a 
reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para 
marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, 
alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu. 
 
Emilia Ferreiro 
 
São muitas as questões que se colocam para os alunos quando eles têm que escrever e não 
estão alfabetizados: Quantas letras pôr? Quais letras pôr? Por que meu colega escreve tão diferente 
de mim? E muitas são também as questões que se colocam quando eles são convidados a ler a 
própria escrita: Por que é difícil ler o que escrevo? Por que sobram letras? Por que as letras parecem 
estar fora de ordem? Por que há tantas letras iguais em uma mesma escrita? Por que eu leio a 
mesma coisa de um jeito diferente do meu colega?... E assim por diante. Ou seja, escrever e tentar 
ler a própria escrita representam bons desafios quando ainda não se sabe ler. Ao escrever é preciso 
tomar decisões sobre quantas e quais letras utilizar. Ao tentar ler a própria escrita é preciso justificar 
para si mesmo e para os outros as escolhas que foram feitas (lembre que Ricardo – a terceira criança 
entrevistada no programa de vídeo A Construção da Escrita – inicialmente escreve LAPISEIRA 
sem a preocupação com a quantidade de letras escritas à sua leitura). Parece pouco, mas é assim que 
se aprende... É isso que faz da alfabetização um processo de análise e reflexão sobre a língua, e não 
de memorização. 
Nesse período em que os alunos ainda não se alfabetizaram e estão ocupados em descobrir 
quantas e quais letras são usadas para escrever (ou seja, ocupados com uma análise de aspectos 
quantitativos e/ou qualitativos da escrita), o uso da letra de forma maiúscula é o mais recomendado, 
pois suas características permitem que eles analisem as letras separadamente, distinguindo-as umas 
das outras com facilidade – além de serem também mais simples de grafar. A letra manuscrita, por 
ser contínua, não ajuda os alunos a identificar quantas e quais letras estão escritas, pois nem sempre 
é observável onde uma acaba e a outra começa. Depois que eles se alfabetizam, aí sim, é o 
momento de ensiná-los a escrever a letra manuscrita e de exercitá-la para que escrevam rapidamente 
e de forma legível. 
A entrevista individual com os alunos, da forma que é apresentada no programa (apelidada 
em muitos lugares de “sondagem”) é um recurso para identificar suas hipóteses de escrita, não é 
 
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uma atividade didática de sala de aula. A realização desse tipo de entrevista só é necessária quando 
o professor não consegue identificar as hipóteses de seus alunos por meio das escritas que eles 
produzem nas atividades escolares cotidianas. 
O desempenho dos alunos nesse tipo de situação depende de se sentirem seguros de que não 
serão recriminados ou punidos por cometer erros: é preciso criar condições para que se sintam à 
vontade para escrever e que eles saibam qual é o objetivo dessa proposta. Dificilmente o professor 
conseguirá fazê-los escrever como pensam, se eles já estiverem habituados a uma prática 
sistemática de correção de seus erros de escrita. Nesse caso, será necessário seduzir os alunos, 
convencê-los de que se trata de uma situação nova e diferente, porém importante para o professor 
compreender como eles pensam. 
Quando propomos aos alunos que escrevam sem saber escrever, é fundamental explicar a 
eles que podem escrever como acham que é, mas que devem escrever da melhor maneira que 
puderem; do contrário eles podem supor, equivocadamente, que a proposta é apenas uma 
brincadeira, e que qualquer coisa tem valor. 
Quando se trata de alunos adultos – e crianças marcadas por uma experiência de fracasso 
escolar – nem sempre é possível conseguir que entrem no jogo de escrever quando ainda não sabem 
e de interpretar o que escreveram. Nesse caso, é preciso, criar condições favoráveis para que 
demonstrem o que pensam, mesmo quando se recusam a escrever. As letras móveis representam um 
recurso valioso com alguns alunos – pois dão a impressão de que é um jogo, e não propriamente 
uma situação de escrita – assim como a solicitação para que digam quais seriam as letras 
necessárias para escrever essas ou aquelas palavras, quando eles resistem a fazer isso por si mesmo. 
É pensando sobre a escrita que se aprende a ler e escrever. A memorização de sílabas não 
garante a compreensão das regras de geração e funcionamento do sistema de escrita alfabético. É o 
que se pode verificar no caso de Adriana, a primeira criança entrevistada no programa de vídeo, 
quando escreve VC ao ser solicitado a escrever “vaca”, imediatamente após ter escrito “cavalo” 
convencionalmente, tendo como apoio à memória. O que acontece com Adriana não é uma 
peculiaridade, é comum em crianças, jovens e adultos que estão se alfabetizando. 
As ideias que os alunos constroem sobre a escrita (as hipóteses de escrita) são erros 
construtivos, ou seja, são erros necessários para que se aproximem cada vez mais da escrita 
convencional. Embora seja erros considerados necessários, isso não quer dizer, de forma alguma, 
que o professor deva referendá-los porque fazem parte do processo de aprendizagem, ou esperar 
que eles sejam superados espontaneamente, de acordo com o “ritmo do aluno”. As hipóteses de 
 
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escrita superam-se umas às outras, em maior ou menor tempo, dependendo de comoo professor 
organiza as situações didáticas: o mais importante é planejar intencionalmente o trabalho 
pedagógico, de forma a atender às necessidades de aprendizagem dos alunos. 
Apresentar o alfabeto completo, desde o início do ano é condição para que os alunos possam 
ampliar seu repertório de conhecimento sobre as letras, especialmente quando têm poucas 
informações a respeito. No programa de vídeo apresentado, Roberta – a segunda criança 
entrevistada – nos mostra o quanto seu vasto conhecimento do alfabeto colabora com suas reflexões 
sobre o sistema de escrita e com suas possibilidades de escrever. Já Ricardo demonstra contar com 
um repertório bastante limitado – apenas as letras de seu nome – o que o obriga a repeti-las em 
combinações diferentes, como, por exemplo, RIAC para a escrita final de “lapiseira”, ARP para a 
palavra “aluno”, RCP para “caneta”... (Quando falamos em apresentar o alfabeto, não estamos 
dizendo que é preciso apresentar o silabário, mas o conjunto de letras). 
As capacidades relacionadas à discriminação visual e auditiva, lateralidade, ao raciocínio 
lógico e à coordenação motora são importantes para o desenvolvimento global das pessoas, mas não 
estão diretamente relacionadas à aprendizagem da leitura e da escrita. Não são pré-requisitos para 
aprender a ler e escrever. Exemplo disso é que há crianças e pessoas adultas com um raciocínio 
lógico comprometido e que escrevem bem, deficientes físicos com parcial ou total 
comprometimento com a coordenação motora que são leitores e escritores competentes, cegos e 
surdos que utilizam a língua escrita de forma muito eficaz... E há também o inverso: adultos com 
excelente raciocínio lógico, boa coordenação motora, boa lateralidade, e que, a despeito disso, 
continuam analfabetos. E há ainda muitos de nós, adultos, que nos atrapalhamos com a lateralidade, 
sem que isso interfira absolutamente na nossa capacidade de ler e escrever. 
O conhecimento que o professor tem sobre o que pensam seus alunos a respeito da escrita 
deve estar a serviço do planejamento das situações didáticas que propõe a eles: de nada adianta 
saber sobre como os alunos aprendem, se não for para fazer uso desse conhecimento. Situações 
didáticas ajustadas às necessidades de aprendizagem dos alunos pressupõem selecionar atividades 
adequadas, montar agrupamentos produtivos dos alunos (quando as atividades serão realizadas em 
parceria), formular perguntas que os ajudem a pensar enquanto trabalham, oferecer sugestões e 
informações úteis para fazê-los avançar em suas aprendizagens. Para isso tudo, contribui 
decisivamente o conhecimento que o professor tem sobre o que os alunos sabem a respeito da 
escrita. 
 
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O conhecimento das hipóteses de escrita não deve se transformar, sob nenhum pretexto, em 
um recurso para rotular os alunos, tampouco em critérios para a formação de classes supostamente 
homogêneas (classes, por exemplo, formadas apenas por alunos com hipóteses de escrita mais 
avançadas ou mais primitivas). A interação entre os alunos com diferentes níveis de conhecimento é 
fundamental para gerar a troca de informações e o confronto de ideias, que favorecem a 
aprendizagem. 
Hoje, já é possível saber por que a prática escolar de iniciar a alfabetização pelo “a-e-i-o-u” 
ou por palavras como “ave”, “ovo”, “asa” – palavras fáceis e com letras que se repetem – em nada 
contribui para a aprendizagem dos alunos. Se, em geral, eles têm a convicção de que para algo ser 
legível é preciso um número mínimo de letras (três, em média) – como mostra Ricardo ao escrever 
“cola”, “livro” e “giz”- e que é preciso garantir certa variedade de letras e não repeti-las – como 
mostra Henrique, perplexo com AA como resultado da escrita da palavra “pasta” – não se pode 
querer ensiná-los utilizando como recurso exatamente aquilo que eles não acreditam que seja 
lógico, possível ou legível. 
Os processos de ensino e aprendizagem são processos diferentes e não necessariamente 
coincidentes; entretanto, ensinar é fazer aprender. Todo ensino que não tem como resultado a 
aprendizagem não cumpre seu papel – por essa razão, sempre que não conquistarmos bons 
resultados em relação às aprendizagens dos alunos, temos de analisar cuidadosamente a qualidade 
da nossa proposta de ensino. 
 
 
2.2 A Psicogênese da Língua escrita segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky 
 
2.2.1 As hipóteses de aprendizagem da escrita segundo Emília Ferreiro. 
 
 
Trataremos de uma forma bem sintetizada dos níveis de aprendizagem das crianças, segundo 
Emília Ferreiro e quais as implicações que estas hipóteses representam para o processo de aquisição 
da leitura e da escrita das crianças na infância. 
 Nível pré-silábico: Nessa etapa, a criança pensa que os textos dizem os nomes dos objetos, 
e, se lhe pedimos que atribua algo ao desenho que realizou, ela vai atribuir nomes aos desenhos. 
(SOL) (ÁRVORE) 
 
Neste momento, a criança dá um salto qualitativo para a compreensão da escrita. Faz 
diferença entre desenho e escrita, mas a criança necessita da imagem para ler. 
 
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Ao solicitarmos à criança que ela escreva algo, no início, atribui um signo gráfico a cada 
objeto representado na imagem e lê o nome. Ex: 
 (bola) M 
 Mais adiante, considera que uma escrita com menos de três letras não pode ser lida, não 
significa nada, é muito pouco para ler. Posteriormente, a criança nega as hipóteses anteriores e diz 
que, para ler nomes diferentes, eles também devem ser escritos diferentemente. 
CASA AUT 
SOL LMO 
BORBOLETA ANP 
 
Nesta etapa, também, a criança pensa que, para escrever um nome determinado, deve haver 
uma relação com o tamanho do referente. Se o referente for grande, haverá muitas letras; se é 
pequeno, com poucas letras. Ex: FORMIGA LAI 
 BOI ALAIOIAO 
 
b) O nível silábico: A busca de soluções para equacionar o problema sobre como a escrita está 
organizada, no nível silábico, a criança entende que a escrita representa partes sonoras da fala. 
Poderá então apresentar escritas, como: 
A L U E U O 
ca sa borbo le ta 
 
 Depois, a criança encaminha-se para realizar outra análise: a análise silábica. Estabelece, 
então, correspondência certa entre número de sílabas e número de signos. Exemplo: 
B R E O BORBOLETA (6 anos) Alfredo. 
 
O A C PATINHO (5 anos) Antonio. 
 
“Para entender o nosso sistema alfabético de escrita, a criança reconstrói o processo 
seguido por toda a humanidade e formula, em um determinado momento, a hipótese 
silábica” (PALÁCIO, et. al, 1984, p. 67). 
 
c) O nível pré-alfabético: 
 Depois da construção da hipótese silábica, a criança se defronta com o nosso sistema 
alfabético e aparece um novo conflito, porque, nesse momento, ela enfrenta os modelos de escrita 
que o meio lhe proporciona. 
 
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 Muitas crianças, ao ingressarem na escola, podem até escrever palavras corretas, como, mãe, 
pai, vô, vó, o seu nome, etc... Estas escritas corretas não significam que ela tenha abandonado a 
hipótese silábica. No caso de serem solicitadasa ler e, ao mesmo tempo, a assinalar com o dedo a 
palavra, poderemos observar, muitas vezes, a permanência das crianças neste nível, pois ainda 
consideram que, nas palavras, sobram letras. 
 M A 
 ma mãe 
 
d) A hipótese alfabética: 
 Quando a criança trata de interpretar silabicamente frases ou textos produzidos por adultos, 
ela prova sua hipótese silábica e comprova que não é adequada, porque lhe sobram letras. É o caso 
da aluna que pergunta à professora o que está escrito no quadro e, uma vez lida a frase: A PIPOCA 
PULA NA PANELA, responde: 
 -Ah, eu sei ler isso aí – enquanto assinala com o dedo: 
 A P I P O C A P U L A N A P A N E LA 
 A PI PO CA PU LA NA PA NE LA 
 
 Ela faz a tentativa de ler, mas vê que sobram letras. Então soluciona o problema dizendo: 
-Ah, isso aí tem que tirar porque está sobrando. 
 O fracasso de suas hipóteses em relação aos textos escritos que lhe são proporcionados e que 
ela terá que interpretar, vai conduzindo a criança à compreensão do sistema alfabético. No entanto, 
não existe uma ruptura brusca entre o uso da hipótese silábica e o da alfabética. 
 Pouco a pouco, através de pedidos de “ajuda” de quem sabe ler, a criança chega a 
compreender as bases do nosso sistema alfabético: cada fonema está representado por uma letra. 
 Quando a criança conhece o valor sonoro de todas as letras, ainda assim, não é capaz de ler. 
 Saber ler é ter descoberto o sistema alfabético e conhecer o valor sonoro e estável das letras 
sílabas. A leitura, portanto, não é um ato mecânico. Uma série de fatores cognitivos contribui à 
aquisição de uma leitura eficaz, e esta leitura eficaz dá-se quando se é capaz de ler e interpretar um 
texto, em última instância, de realizar a leitura do mundo. 
 
 
2.3. Emília Ferreiro & Ana Teberosky: métodos de alfabetização 
 (Um apanhado e comentário sobre esta obra de referência no campo da alfabetização, 
contendo enorme quantidade de significativos exemplos de respostas dadas por crianças/sujeitos da 
 
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pesquisa às diferentes perguntas que lhes foram dirigidas pelas autoras, envolvendo, no total, seis 
escolas. O estudo completo é o resultado da análise sobre dados de 108 sujeitos submetidos ao 
mesmo interrogatório, durante 20 a 30 minutos. Significativos exemplos fazem parte da obra 
completa, cuja leitura e reflexão, de valor inestimável para todos que se dedicam à alfabetização, é 
imprescindível). 
Tradução de Diana M. Liechtenstein, Liana Di Marco e Mário Corso – Supervisão da tradução: Alfredo Jerusalinsky – 
Porto Alegre: Editora Artes Médicas. 1985. 
 Emília Ferreiro é natural da Argentina e residente do México, doutorou-se pela Universidade 
de Genebra, com tese orientada por Jean Piaget, de quem se tornou colaboradora. Iniciou suas 
pesquisas na Argentina em parceria com Ana Teberosky, publicando os resultados na obra “Los 
sistemas de escritura em el desarrollo del ninõ”, em 1979, que no Brasil recebeu o título de 
Psicogênese da Língua Escrita, causando grande influência na maneira de enxergar a criança no 
processo de aquisição da leitura e da escrita. Posteriormente retornou ao México, tornando-se 
Pesquisadora do Departamento de Pesquisas Educativas do Centro de Investigación y estúdios 
Avanzados (CINVESTAV) do Instituto Politécnico Nacional do México. 
Ana Teberosky é pesquisadora e, ao lado de Emilia Ferreiro investigou o processo de 
aquisição da escrita. Trabalha há vários anos em Barcelona, tendo desenvolvido pesquisas na área 
de linguagem junto ao Instituto Municipal de Investigações Psicológicas Aplicadas à Educação 
(IMIPAE) e ao Instituto Municipal de Educação (IME). Doutora em psicologia pela Universidade 
de Barcelona ocupa o cargo de professora do Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação 
dessa instituição. 
 Na nota do revisor técnico, Alfredo Jerusalinsky diz que encontrar as equivalências precisas 
para as experiências feitas em espanhol requeria que essas mesmas experiências fossem feitas em 
português. No entanto, tratando-se de hipóteses estruturais, fica postulada a sua validade para os 
mais diversos idiomas. 
 No prólogo, Hermine Sinclair, da universidade de Genebra, destaca que o objetivo do livro é 
mostrar que existe uma nova maneira de considerar a questão do fracasso escolar já nos primeiros 
passos da alfabetização. Que as autoras pretendem demonstrar que a aprendizagem da leitura, 
entendida como o questionamento da natureza, função e valor desse objeto cultural que é a escrita, 
inicia-se muito antes do que a escola o imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos. Que, 
além dos métodos, dos manuais, dos recursos didáticos, há um sujeito que busca a aquisição de 
conhecimento, um sujeito que a psicologia da lecto-escrita tradicional esqueceu, em favor de buscar 
aptidões específicas. 
 
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 As reflexões e teses expostas nessa obra baseiam-se num trabalho experimental que as 
autoras realizaram em Buenos Aires, durante os anos de 1974, 1975 e 1976, quando, a exemplo do 
que ocorria com alguns talentosos psicólogos e educadores, intuíam que a aprendizagem da 
leitura e da escrita não poderiam se reduzir a um conjunto de técnicas perceptomotoras nem à 
vontade ou à motivação, mas que deveria se tratar de uma aquisição conceitual. As autoras 
conseguiram traduzir as ideias corretas, porém vagas, de seus precursores, em hipóteses que podem 
ser tratadas experimentalmente. À medida que progrediram em suas investigações, abriu-se um 
mundo de pensamento infantil cuja existência nos era completamente desconhecida. 
 E. F. e A. T. pertencem à escola de Jean Piaget e, num campo que o próprio Piaget não havia 
estudado, elas introduziram o essencial da sua teoria e de seu método científico. A concepção 
teórica Piagetiana de uma aquisição de conhecimentos baseada na atividade do sujeito em interação 
com o objeto do conhecimento surge como ponto de partida necessário para qualquer estudo da 
criança confrontada com esse objeto cultural que constitui a escrita. As autoras mostram que as 
crianças têm ideias, teorias, hipóteses que continuamente colocam à prova frente à realidade, e que 
confronta com as ideias do outro. 
 O método Piagetiano de exploração das noções infantis através de um diálogo, durante o 
qual o experimentador elabora hipóteses sobre as razões do pensamento das crianças, provoca 
perguntas e cria situações para testar, no próprio momento, suas hipóteses, resulta ser o mais 
frutífero método, permitindo distinguir as ideias básicas sustentadas por uma grande quantidade de 
crianças, das reações imediatas das crianças interrogadas que pensam ser necessário dizer ou fazer 
algo, simplesmente para responder. Ao experimentador que sabe usá-lo com habilidade, este 
método permite ver o modo como se modificam as noções da criança até chegar a adquirir, 
reconstituindo-o, um conceito que a humanidade custou tanto a elaborar. 
 Na introdução, as autoras falam da situação educacional da América Latina à época, onde, 
apesar da variedade de métodos para se ensinar a ler, um grande número de crianças não aprendem 
e, consequentemente, abandonam a escola antes de alcançar os objetivos mínimos de instrução, 
apesar das boas intenções dos educadores e funcionários. 
 Em 1976, as estatísticas oficiais da UNESCO estimavam em 800 milhões o número de 
adultos analfabetos no mundo. Não se pode esquecer, porém, que a alfabetização tem duas faces: 
uma, relativa aos adultos (sanar uma carência), e a outra, relativa às crianças (prevenção). O Artigo 
26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), fala do Direito à Educação:“Todo 
indivíduo tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, ao menos no que se refere ao ensino 
 
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elementar e fundamental. O ensino elementar é obrigatório”. No entanto, o absenteísmo, a 
repetência e, finalmente, a deserção são fatores que provocam, sempre segundo a versão oficial, a 
sub instrução e o analfabetismo na maioria da população da América Latina. É entre a população 
indígena, rural ou marginalizada dos centros urbanos que se concentram as maiores porcentagens 
dos fracassos escolares. Trata-se mais de um problema de dimensões sociais do que da 
consequência de vontades individuais. 
 Métodos tradicionais de ensino da leitura – De acordo com uma perspectiva pedagógica, 
o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tem sido exposto como uma questão de 
métodos, o que levou a uma polêmica em torno de dois tipos fundamentais; métodos sintéticos, que 
partem de elementos menores que a palavra (insistindo na correspondência entre o oral e o escrito, 
entre o som e a grafia, estabelecendo correspondência a partir dos elementos mínimos, que na 
escrita são as letras), e métodos analíticos, que partem da palavra ou de unidades maiores. 
Os mais antigos, os sintéticos, posteriormente, sob influência da linguística, dão origem ao 
método fonético, propondo que se parta do oral. A unidade mínima do som da fala é o fonema. 
 Quaisquer que sejam as divergências entre os defensores do método sintético, o acordo 
sobre esse ponto de vista é total: inicialmente da leitura e da escrita é uma questão mecânica; trata-
se de adquirir a técnica para o decifrado do texto. Concebe-se a escrita como a transcrição gráfica 
da linguagem oral; ler equivale a decodificar o escrito em som. As cartilhas nada mais são do que a 
tentativa de conjugar todos esses princípios: evitar confusões auditivas e/ou visuais; apresentar um 
fonema (e seu grafema correspondente) por vez; e finalmente trabalhar com os casos de ortografia 
regular. As sílabas sem sentido são utilizadas regularmente, o que acarreta a consequência 
inevitável de dissociar o som da significação e, portanto, a leitura da fala. Tais princípios 
correspondem a concepções psicológicas precisas. Ao enfatizar as discriminações auditivas e 
visuais e a correspondência fonema-grafema, o processo de aprendizagem da leitura é visto, 
simplesmente, como uma associação entre respostas sonora e estímulos gráficos. (Modelo coerente 
com a teoria associacionista). A psicologia, a linguística e a pedagogia pareciam então coincidir em 
considerar a leitura inicial como puro mecanismo que dicotomiza a aprendizagem em dois 
momentos descontínuos: quando não se sabe, inicialmente, é necessário passar por uma etapa 
mecânica; quando já se sabe, se chega à compreensão. O sintético é um dos métodos que encontra 
mais adesão hoje em dia. 
 Para os defensores do método analítico a leitura é um método global e audiovisual. O prévio 
é o reconhecimento global das palavras ou orações; a análise dos componentes é uma tarefa 
 
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posterior. Não importa qual seja a dificuldade auditiva daquilo que se aprende, posto que a leitura é 
uma tarefa fundamentalmente visual. Também, postula que é necessário começar com unidades 
significativas para a criança (daí a denominação audiovisual). 
 Os dois métodos se apoiam em concepções diferentes do funcionamento psicológico do 
sujeito e em diferentes teorias de aprendizagem, razões pelas quais o problema tampouco se resolve 
com a proposta de métodos mistos, pois a ênfase dada às habilidades perceptivas descuida de 
aspectos como a competência linguística da criança e suas habilidades cognoscitivas. 
 
2.3.1 A psicolinguística contemporânea e a aprendizagem da leitura e da escrita 
 
 Até o ano de 1962, a maior parte dos estudos sobre a linguagem infantil ocupava-se, 
predominantemente, do léxico, isto é, da quantidade e variedade de palavras utilizadas pela criança, 
sob o domínio das concepções condutistas. Segundo o modelo tradicional associacionista da 
aquisição da linguagem existe na criança uma tendência à imitação e, no meio social que a cerca, há 
uma tendência a reforçar seletivamente as emissões vocálicas da criança que correspondem a sons 
ou pautas sonoras complexas da linguagem própria esse meio social. 
 Ao contrário, na atual visão, no lugar de uma criança que espera passivamente o reforço 
externo de uma resposta produzida pouco menos ao acaso, surge uma criança que procura 
ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala à sua volta, e que, tratando de 
compreendê-la, formula hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas antecipações e cria sua 
própria gramática. No lugar de uma criança que recebe pouco a pouco uma linguagem totalmente 
fabricada por outros, aparece uma criança que reconstrói por si mesma a linguagem, tomando 
seletivamente a informação que lhe provê o meio. Porém essa guerra contra os métodos não 
significa que não há possibilidades de serem consideradas pedagogias gerais ou didáticas 
específicas em torno da alfabetização; foi apenas necessário parar a discussão meramente 
metodológica para descobrir o sujeito do processo como um ser cognoscente e fazer a distinção 
entre método de ensino e processo de aprendizagem, pois isso não seria possível se ainda 
discutíssemos qual método é mais adequado para alfabetizar. 
 Emília Ferreiro e Ana Teberosky, em sua pesquisa dizem ser de suma importância que o 
professor, principalmente o das séries iniciais, tenha maior conhecimento da psicogênese da língua 
escrita para entender a forma e o processo pelos quais a criança aprende a ler e a escrever, para 
detectar e entender os erros construtivos característicos das fases em que se encontra a criança e 
 
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para saber desafiar seus alunos, levando-os ao conflito cognitivo, isto é, forçando a criança a 
modificar seus esquemas assimiladores frente a um objeto de conhecimento não assimilável. 
Exemplo de erro porque a criança ainda não sabe usar os verbos irregulares: Eu fazi. (Pois diz eu 
comi, eu bebi). 
 Não se regularizam os verbos irregulares por reforçamento seletivo, mas porque a criança 
busca na língua a regularidade e uma coerência. Então, o que antes aparecia como um “erro por 
falta de conhecimento” surge como uma das provas mais tangíveis do surpreendente grau de 
conhecimento que uma criança pequena tem sobre seu idioma: para regularizar os verbos 
irregulares precisa ter distinguido entre radical verbal e desinência, e ter descoberto qual é o 
paradigma regular da conjugação dos verbos. 
 Fatos como o do exemplo, que ocorrem normalmente no desenvolvimento da linguagem na 
criança, testemunham um processo de aprendizagem que não passa pela aquisição de elementos 
isolados que irão progressivamente se juntando, mas sim pela constituição de sistemas aonde o 
valor das partes vai se redefinindo em função das mudanças no sistema total. Tais fatos também 
demonstram que os erros construtivos, ou seja, respostas que se separam das respostas corretas, mas 
que não impedem, e sim permitem e conduzem o acesso ao acerto, longe de impedir alcançá-lo, 
pareceriam permitir os acertos posteriores. (A regularização dos verbos irregulares, entre os 2 e 5 
anos, não é um fato “patológico” nem um índice de futuros transtornos, muito pelo contrário, indica 
o momento em que a criança descobriu uma regra). 
 Na teoria de Piaget, o conhecimento objetivo aparece como uma aquisição, e não como um 
dado inicial. O caminho em direção a este conhecimento objetivo não é linear: não nos 
aproximamos dele passo a passo, juntando peças de conhecimento umassobre as outras, mas sim 
através de grandes reestruturações globais, algumas das quais são errôneas no que se refere ao ponto 
final, porém são construtivas, na medida em que permitem aceder a ele. 
 Conhecer a criança e o que ela pensa sobre o objeto a ser aprendido, no caso a escrita, 
potencializa a práxis do educador e ao contrário do que ocorria quando se pensava que a criança não 
tinha conhecimento algum sobre o objeto escrita (período de difusão dos métodos chamados 
tradicionais de alfabetização e das listas de habilidades para a alfabetização – prontidão), agora com 
o conhecimento de um sujeito Piagetiano, que interagem com a língua escrita e tenta desvendá-la é 
possível aproximar-se de uma alfabetização mais justa, que valorize a criança. 
 A ênfase inicial da psicolinguística contemporânea nos aspectos sintáticos deve-se 
fundamentalmente ao impacto da teoria linguística de Noam Chomsky (1974 -1976). A influência 
 
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de Piaget e de Chomsky se faz sentir na experiência sobre a psicogênese da língua escrita, 
orientando a perspectiva das autoras diante do desenvolvimento humano e seus processos de 
aprendizagem e desenvolvimento, notadamente com o conhecimento do sujeito Piagetiano, na 
medida em que a criança é considerada um ser cognoscente, que está em constante processo de 
construção de conhecimentos, permitindo também uma nova visão sobre a pesquisa. 
 O sujeito Piagetiano não espera que alguém que possua um conhecimento o transmita a ele, 
por benevolência; ao contrário, é um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias ações 
sobre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo 
em que organiza seu mundo. 
 
2.3.2 A pertinência da teoria de Piaget para compreender os processos de aquisição da leitura 
e da escrita 
 
 Os estudos de Piaget são de grande relevância nas áreas biológicas, físicas, matemáticas e 
fisiológicas, mas sua contribuição para a psicologia do desenvolvimento é considerada como uma 
revolução nesta área. O desenvolvimento cognitivo ganha uma ênfase maior na Teoria Piagetiana 
do que a dos desenvolvimentos do afetivo, da moral, de valores, apresentando maior preocupação 
com os processos pelos quais o indivíduo desenvolve a inteligência e adquire conhecimentos. 
 Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser concebido como algo pré-estabelecido pelas 
estruturas internas do sujeito, nem pelas características do objeto. Todo conhecimento é uma 
interação entre ambos. As estruturas formam-se mediante uma organização de ações 
sucessivamente exercidas sobre os objetos (interacionismo). Graças ao trabalho de Piaget e sua 
equipe, hoje sabemos que os processos que conduzem às noções matemáticas de reprodução, pois 
felizmente nenhuma criança espera receber as instruções de um adulto para começar a classificar, 
para ordenar os objetos de seu mundo cotidiano. 
 Tanto a teoria psicogenética de Piaget quanto a teoria contemporânea de Chomsky levaram a 
uma profunda reflexão em relação à aquisição da língua escrita, considerando que a criança formula 
hipóteses acerca da linguagem oral e possui um grande conhecimento sobre sua língua, bem como 
em relação à linguagem escrita. 
 Na teoria de Piaget, um mesmo estímulo (ou objeto) não é o mesmo que os esquemas 
assimiladores à disposição sejam também os mesmos. Isso equivale a colocar o sujeito da 
aprendizagem no centro do processo, e não aquele que, supostamente, conduz a aprendizagem (o 
 
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método, na ocasião, ou quem o veicula). Isso também nos conduz a estabelecer uma distinção clara 
entre os passos que um método propõe e o que ocorre efetivamente “na cabeça” do sujeito. Com 
isso fica fácil perceber que a confusão entre métodos e processos leva, necessariamente, à conclusão 
inaceitável de que os êxitos na aprendizagem são atribuídos ao método e não ao sujeito que 
aprende. 
 No decorrer da pesquisa, para descobrir como a criança consegue interpretar e produzir 
escritas muito antes de chegar a escrever ou ler convencionalmente, criaram situações 
experimentais e utilizaram o método clínico ou de exploração crítica, própria dos estudos 
Piagetianos. A criança busca a aprendizagem na medida em que constrói o raciocínio lógico. O 
processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por níveis de conceitualização, a seguir 
relacionados, que revelam as hipóteses a que chegou a criança. 
 Nível 1: Hipótese pré-silábica; 
 Nível 2: Intermediário I; 
 Nível 3: Hipótese Silábica; 
Nível 4: Hipótese Silábico-Alfabética ou Intermediária II; 
 Nível 5: Hipótese Alfabética. 
 A caracterização de cada nível não é estanque, podendo a criança estar numa determinada 
hipótese e mesclar conceitos do nível anterior. Tal “regressão temporária” demonstra que sua 
hipótese ainda não está adequada a seus conceitos. 
 Os níveis intermediários I e II caracterizam-se como momentos do processo em que se 
evidenciam contradições na conduta da criança e nos quais se percebe a perda de estabilidade do 
nível anterior, bem como a não organização do nível seguinte. (conflito cognitivo). 
 Para a sondagem, é sugerido um ditado individual de 4 palavras (uma monossílaba, uma 
dissílaba, uma trissílaba e uma polissílaba) e uma frase, para detectar o nível de conceitualização da 
criança, evitando ditar primeiramente o monossílabo. Em seguida, o professor precisa pedir que a 
criança leia o que escreveu a fim de entender como ela lê. 
 No desafio e nas características dos níveis no processo de alfabetização as autoras colocam 
que, em cada nível, a criança elabora suposições a respeito dos processos de construção da leitura e 
escrita, com base na compreensão que possui desses processos. Dessa forma, a mudança de um 
nível para outro só ocorrerá quando a criança se deparar com questões que o nível que se encontra 
não puder explicar: ela elaborará novas suposições e novas questões e assim por diante. Isso 
 
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significa que o processo de assimilação de conceitos é gradativo, o que não exclui “idas e vindas” 
entre os níveis. 
 Os princípios básicos que guiaram a construção do projeto experimental foram: 
* não identificar a leitura como decifrado 
 A leitura não é um simples processo visual, ou a expressão falada do que o olho vê. Em um 
ato de leitura, dois tipos de informação são utilizados: a visual, que advém da organização das letras 
na página impressa e; e a leitura não visual, causada pelo próprio leitor e essencial para sua 
competência linguística, pois lhe possibilitará compreender a mensagem do texto pela exploração 
visual da página, mesmo que ele não faça a leitura do que está escrito. 
 * não identificar escrita como cópia de um modelo externo 
 As crianças de quatro a seis anos já possuem conhecimentos linguísticos que lhes permitem 
interpretar as informações vinculadas com a leitura, precisam, então, ser participantes ativos do 
processo de leitura e escrita. É importante deixá-la escrever, mesmo que seja em um sistema 
diferente do convencional de escrita (no caso o alfabético), não para que criem seu próprio sistema 
de escrita, mas para que possam descobrir que o seu sistema de escrita não é o convencional e 
encontrem motivos válidos para substituir suas próprias hipóteses pelas dos adultos. Tais escritas 
parecerão caóticas e desordenadas inicialmente, no entanto, tal ortografia espontânea da criança 
apresenta regularidades entre as produções dela e de outras crianças, uma vez que as letras não são 
escolhidas aleatoriamente, nem são inventados símbolos adicionais. O que produzem é a escrita de 
acordo com o seu nível dedesenvolvimento da linguagem escrita. 
 Até alcançar o nível convencional, a criança percorre um longo caminho de exploração de 
várias hipóteses de escrita. Consequentemente, a distância entre a escrita do produto de cópia em 
relação à escrita espontânea da criança é muito grande, uma vez que a primeira é mera reprodução, 
imitação da produção de outra pessoa; enquanto a segunda resulta da construção de conhecimento, 
da compreensão do objeto. A evolução da escrita evidenciada pela pesquisa depende de sua 
capacidade de desenhar as letras convencionais, de seu nível de conceitualização sobre a escrita, ou 
seja, as hipóteses elaboradas e exploradas para a compreensão do objeto do conhecimento. 
* não identificar progressos na conceitualização como avanços no decifrado ou na exatidão a 
cópia gráfica. 
 Se a aquisição da língua escrita for analisada a partir da teoria de desenvolvimento cognitivo 
de Piaget que possibilita a compreensão dos processos de apropriação de conhecimento envolvido 
na aprendizagem da leitura e da escrita, fica esclarecida que a apropriação do conhecimento não é a 
 
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aprendizagem de uma técnica, mas um processo ativo de reconstrução por parte do sujeito que só 
conseguirá apropriar-se verdadeiramente do conhecimento, quando compreender seu modo de 
produção, quando reconstituir internamente esse conhecimento. 
 As autoras estabelecem uma situação experimental estruturada, porém flexível, que lhes 
permite ir descobrindo as hipóteses que a criança põe em jogo na raiz de cada uma das tarefas 
propostas. Todas as tarefas supunham interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento (neste 
caso a escrita) na forma de uma situação a ser resolvida. Desenvolvia-se um diálogo entre o sujeito 
e o experimentador, que buscava evidenciar o mecanismo de pensamento infantil. O delineamento 
experimental abrangia tanto situações de interpretação do código alfabético, da forma que aparecem 
no mundo cotidiano, como situações de produção gráfica. Foram introduzidos elementos de 
conflito, ou potencialmente conflitivos, cuja solução requeria raciocínio real por parte da criança, 
em todas as tarefas propostas. 
Durante o interrogatório, que era individual, registraram-se manualmente, e gravaram-se, as 
respostas das crianças. Cada sujeito era testado em toda série de tarefas, em alguma sala da escola 
ou jardim de infância que frequentava. O protocolo final é o resultado de unir ambos os registros. O 
método de indagação, inspirado no “método clínico” (ou método de exploração crítica), 
amplamente desenvolvido pela escola de Genebra, tinha como objetivo explorar os conhecimentos 
da criança no que se referia às atividades de leitura e escrita. Justamente a modalidade do 
interrogatório e a flexibilidade da situação experimental permitiram encontrar respostas realmente 
originais, no sentido de inesperadas para os adultos e, ao mesmo tempo, elaborar hipóteses 
adequadas para compreender seu significado. 
 As autoras começaram seu estudo por um segmento semilongitudinal de um ano de duração, 
escolhendo aleatoriamente um grupo de 30 crianças provenientes de um meio social de classe baixa, 
que frequentavam duas turmas de 1ª. Série na mesma escola e foram entrevistadas periodicamente 
no início, pelo meio e ao final do ano escolar. As respectivas professoras seguiam o mesmo método 
de ensino, o “método misto”, o mais difundido na Argentina e em muitos países da América Latina. 
Começa com palavras consideradas fáceis, como “mamá”, “papá”. Estas palavras se decompõem 
em constituintes menores, recombinando-se posteriormente. As consoantes se combinam com todas 
as vogais para formar novas sílabas. Com esse grupo de palavras o professor apresenta orações 
simples nas quais estão inseridas as ditas palavras. Insiste-se no decifrado do escrito, seguindo os 
passos clássicos de leitura mecânica, compreensiva e expressiva. Das 30 crianças da amostra, 15 
tinham ido ao jardim de infância, 7 se encontravam pela primeira vez em “situação escolar” e as 6 
 
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restantes tinham frequentado de forma irregular o curso pré-escolar. Do total, 17 eram meninos e 13 
eram meninas e todos foram entrevistados no começo, no meio e ao final do curso. A situação 
experimental inicial foi realizada durante o primeiro mês de aula (quando a média de idade do 
grupo era de 5, 11 anos), no meio do curso, ou seja, durante a segunda parte e no final, a terceira 
parte. Além das situações específicas, em cada entrevista foi aplicada a prova de invariável 
numérica, de Piaget. 
 Os resultados proporcionaram dois indícios: - que o processo de aprendizagem da criança 
pode ir por vias insuspeitadas para o docente e – que inclusive crianças de classe baixa não 
conheçam desde “zero” na 1ª série. Aos 6 anos, a criança já possui toda uma série de concepção 
sobre a escrita cuja gênese é preciso procurar em idades mais precoces. As autoras não querem 
afirmar que o interesse pela escrita começa em uma idade cronológica determinada, somente que, 
por razões práticas deviam possuir um ponto de partida e, para averiguar, fizeram um estudo 
transversal com crianças de idades compreendidas entre 4 e os 6 anos. Para analisar a influência da 
variável diferença social, escolheram população de classe média (CM) e classe baixa (CB), em 
igualdade de situação escolar: todos frequentavam a escola, o que representava o denominador 
comum a todos os grupos. As crianças de 4 e 5 anos frequentavam o jardim de infância e as de 6 
anos a 1ª série. Na Argentina, o jardim de infância começa aos 4 anos (limite inferior de idade a 
considerar) e o ensino da lecto-escrita inicia-se na 1ª série da escolaridade primária, com 6 anos. 
 A postura investigativa oferecia às crianças, inquietações sobre os resultados obtidos. 
Quando as crianças forneciam respostas que fugiam ao padrão de normalidade do que se esperava, a 
equipe buscava novas informações que pudessem fornecer subsídios de compreensão de como as 
crianças pensavam “antes de pensar convencionalmente” e, como ocorre o processo de construção 
desse conhecimento até chegar a esse “pensar convencionalmente”. 
 A distância entre as propostas metodológicas e as concepções infantis, pode ser medida em 
termos do que a escola ensina e do que a criança aprende, pois o que a escola pretende nem sempre 
coincide com o que a criança consegue aprender. O professor, nas tentativas de desvendar os 
mistérios do código alfabético, procede passo a passo, conforme o que ele considera simples ao 
complexo, fragmentando todo o processo de aquisição da língua escrita, o que acaba até 
dificultando a aprendizagem, pois já vimos que a criança tem dificuldades em aceitar uma ou duas 
letras como sendo algo legível. 
 Através dos dados colhidos com essas populações de diferentes meios sociais, pode-se 
estabelecer uma regularidade dos problemas que as crianças enfrentam e nas soluções que elas 
 
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ensaiam para descobrir a natureza da escrita. A ordem dessas regularidades de conduta não impõe o 
ritmo determinado na evolução. Podem ser encontradas grandes diferenças individuais do 
desenvolvimento cognitivo, ou seja, algumas crianças chegam a descobrir os princípios 
fundamentais do sistema antes de iniciarem a vida escolar, ao passo que outras estão longe de 
conseguir fazê-lo. No entanto, muito antes de saber ler um texto, as crianças são capazes de tratar 
esse texto em função de certas características formais específicas. 
 Quanto aos aspectos formais do grafismo e sua interpretação: letras, números e sinais de 
pontuação, iniciam-se com a análise das características formais