A INCLUSÃO NA ESCOLA - O AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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NOME
A INCLUSÃO NA ESCOLA
O AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
 
CIDADE
2019
NOME
A INCLUSÃO NA ESCOLA
O AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à INSTITUIÇÃO, como requisito parcial para a obtenção do título de graduado em CURSO.
Orientador: 
CIDADE
2019
NOME
A INCLUSÃO NA ESCOLA
O AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à INSTITUIÇÃO, como requisito parcial para a obtenção do título de graduado em CURSO.
BANCA EXAMINADORA
Prof(a). 
Prof(a). 
Prof(a). 
CIDADE, DATA
Dedico este trabalho...
AGRADECIMENTOS
A todos..
O objetivo da educação inclusiva não é tornar todas as crianças iguais, e sim respeitar e valorizar as diferenças.
 Andrea Rama.
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RESUMO
Toda criança deve ter acesso à escola regular, segundo as leis brasileiras. E as crianças autistas ou com transtorno do espectro autista tem direitos assim como as outras, conforme asseguram as mesmas leis. Em uma categoria especial, o direito ao diagnóstico precoce, atendimento multiprofissional, terapias, nutrição adequada, entre outros. Embora a inclusão tenha sido discutida em vários aspectos de forma positiva, os ajustes a serem realizados ainda permeiam carências. A presente pesquisa de caráter bibliográfico, objetiva enfatizar o que tratam as bibliografias a respeito da inclusão de crianças autistas no Brasil. Para que a pesquisa se tornasse ainda mais sólida, as bibliografias consultadas sobre a inclusão da criança autista buscou referenciar a trajetória dessas conquistas no Brasil. Os resultados conclusivos dizem respeito às lutas travadas aos direitos da pessoa humana e suas peculiaridades baseadas nessa trajetória conquistada lentamente, mas que devem acontecem de fato em cada instituição. Nota-se que a inclusão é realizada a partir das dificuldades do aluno em que a escola deve ajustar-se a ele e não o contrario. Existem hoje variados métodos e teorias a respeito de atendimentos da criança autista por especialistas e também estratégias a serem seguidas dentro da sala de aula comum. Ainda faltam informações a respeito do autismo, sabendo das suas inúmeras ocorrências e peculiaridades de cada criança e também investimento na preparação da docência e no atendimento realizado à criança autista no ambiente escolar. Essas atitudes refletem diretamente na aprendizagem escolar que faz parte do processo da inclusão
Palavras-chave: Autismo; Legislação; Direitos; Inclusão; Criança.
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ABSTRACT
Every child must have access to the regular school, according to Brazilian laws. And autistic or autistic spectrum disorder children have rights as well as others, as they enforce the same laws. In a special category, the right to early diagnosis, multiprofessional care, therapies, adequate nutrition, among others. Although inclusion has been positively discussed in several ways, the adjustments to be made still permeate shortcomings. The present bibliographic research aims to emphasize what bibliographies are about the inclusion of autistic children in Brazil. In order to make the research even more solid, the bibliographies consulted about the inclusion of the autistic child sought to refer to the trajectory of these achievements in Brazil. The conclusive results are related to the struggles of human rights and their peculiarities based on this slowly conquered trajectory, but that must happen in fact in each institution. It is noted that the inclusion is made from the difficulties of the student in which the school must adjust to it and not the opposite. There are now varied methods and theories regarding autistic child care by specialists and also strategies to be followed within the common classroom. There is still a lack of information about autism, knowing its innumerable occurrences and peculiarities of each child, as well as investment in preparing the teaching and attending the autistic child in the school environment. These attitudes directly reflect school learning as part of the inclusion process.
Key-words: Autism; Legislation; Rights; Inclusion; Kid.
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SUMÁRIO
1.	INTRODUÇÃO	13
2.	PARÂMETROS LEGAIS SOBRE A INCLUSÃO NO CONTEXTO EDUCATIVO	15
2.1- CARACTERÍSTICAS E DIAGNOSTICO DO AUTISMO	16
3.	AS FACETAS DA INCLUSÃO DO ALUNO COM AUTISMO NO BRASIL	23
4.	ESTRATÉGIAS PEDGÓGICAS no ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AO AUTISTA	28
5.	CONsiderações finais	35
6.	REFERÊNCIAS	36
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem como objetivo primordial enfatizar o que tratam as bibliografias a respeito da inclusão de crianças autistas no Brasil. As buscas pautaram-se inicialmente em compreender as teorias, características e o diagnóstico a cerca do autismo, pois durante muito tempo o autismo foi considerado uma grande incógnita.
As crianças com autismo apresentam dificuldades consideráveis no que diz respeito à socialização, tornando mais difícil o processo que envolve a inclusão. Além disso, existem outras peculiaridades que fazer parte do transtorno que torna um desafio constante essa adaptação.
No decorrer da pesquisa diferentes autores explanaram a respeito das particularidades que envolvem o autismo, mas também que possuem habilidades que devem ser exploradas a fim de alcançar a independência e também o desenvolvimento global.
O tema foi escolhido justamente pelo crescente número de crianças autistas inseridas nas escolas comuns, mas que são protegidas pela legislação brasileira a fim de que seus direitos como pessoa, como ser especial e com peculiaridades, sejam respeitadas, observando os mesmo direitos das demais pessoas. 
Nessa perspectiva a questão que norteou esta pesquisa foi: De que forma podemos incluir a pessoa com autismo na escola e sociedade com tantas peculiaridades?
Sendo assim, esta pesquisa buscando atender aos objetivos propostos, tratou de direcionar o tema na divisão de três capítulos seguidos de seus subcapítulos enfatizando a importância do tema escolhido para melhor compreensão ficando da seguinte forma:
No primeiro capítulo, buscar-se-á compreender os parâmetros legais sobre a inclusão no contexto educativo, tendo como subtítulo as características e diagnóstico a cerca do autismo.
No segundo capítulo analisar-se-á as facetas da inclusão da criança autista no Brasil e no capítulo seguinte será evidenciado o atendimento especializado e as estratégias pedagógicas que ajudam no desenvolvimento do autista.
Por fim as considerações finais deste trabalho apontará o parecer de cada capítulo estudado para a melhor compreensão do tema abordado, seguindo os objetivos propostos anteriormente.
PARÂMETROS LEGAIS SOBRE A INCLUSÃO NO CONTEXTO EDUCATIVO
Para tratar do assunto a respeito do autismo é necessário compreendê-lo, porém o autismo se mostra delicado diante de suas inúmeras facetas desconhecidas, visto que cada autista tem suas peculiaridades. Ao longo da história a busca pela compreensão sobre esse transtorno tão misterioso não foi nada fácil.
O Autismo segundo Cunha (2009) tem origem grega em que autos quer dizer “dentro de si mesmo”, encaixando-se perfeitamente nas descrições dos autistas que são recolhidas em si mesmas, descartando possibilidades de socialização e contato com outros que a rodeiam. Também acentuam grandes dificuldades de concentração atrapalhando por vezes seu interesse em atividades simples.
De acordo com Belisário Júnior e Cunha (2010), Leo Kanner (1943), responsável pelos primeiros relatos datados de 1938 sobre crianças que apresentavam comportamentos antissociais, chamando sua atenção para o estudo de novas descobertassobre essas características que o encantavam. O psiquiatra pesquisou e descreveu o caso de algumas crianças que apresentavam características parecidas, destacando comportamentos repetitivos e também a preferência pela solidão, incomum nas demais crianças.
A princípio estas crianças foram chamadas de autistas precoces pelo psiquiatra, pelo simples fato de reagir de forma contrária ao que era esperado no comportamento infantil da mesma idade. Apresentavam movimentos repetitivos e constantes, reagiram bruscamente à mudança na rotina, a escassez ou ausência da fala e até mesmo a repetição de palavras ditas por ultimo (ecolalia), entre outros.
Kanner (1943) apresenta ainda em suas investigações, a criança autista como tênia, ou seja, sempre está solitária, sendo a socialização em sua concepção, a forma de adquirir conhecimentos sobre o mundo, o outro e a si mesma, os movimentos, os sons, as diferenças e até o toque do outro são importantes para a vivência humana. Mas para o autista todo esse contato e os sons acabam sendo sentidos com sofrimento e não como positividade ao seu desenvolvimento.
Outra característica do autista, observada pelo psiquiatra é a falta da comunicação e consequentemente da linguagem. “Essas crianças agem como se fossem surdas”, mas não são. É uma forma de se “proteger” do mundo assim como a falta da linguagem, denominada por ele como mutismo e a repetição de palavras soltas como ecolalia. Apresentam também problemas consideráveis com a alimentação. (BELISÁRIO JÚNIOR; CUNHA 2010). 
O autor destaca a necessidade de rotinas monótonas, com movimentos repetitivos por horas, pois a criança sente-se mais segura, como se ela controlasse o seu mundo. Ao contrário disso, os barulhos a fazem ficar descontroladas. Essas crianças também tem memória fantástica sobre vários objetos que para outros não são tão importantes, sente inclusive a necessidade de organizá-los freneticamente. 
Segundo Belisário Júnior e Cunha (2010), outro estudioso sobre autismo foi o médico Hans Asperger (1944), um pediatra austríaco que atendeu crianças com características incomuns que ganharam sua atenção. Asperger observou em seus pacientes que a socialização e o afeto eram limitados ou até nulos, atrapalhando a formação da personalidade; a comunicação apresentava regras que as reduziam, sendo pausadas, pragmáticas, estranhas até se comparadas a outras crianças. Portanto seu vocábulo se apesentava escasso.
Os autores destacaram que o pensamento da criança autista apresentava nas concepções de Asperger (1944) certa fixação, levando-a a ter atitudes e comportamentos estranhos aos olhos das demais pessoas. Suas descrições estudos a respeito do autismo foram publicadas em alemão, que ficaram muito tempo sem serem traduzidas, prolongando o caminho para novas descobertas, somente na década de 80 essas descrições tiveram a devida denotação.
De acordo com Belisário Júnior e Cunha (2010) apesar de os dois autores acima citados descreverem o autismo de forma bem parecida, os dois não se conheciam e tampouco compartilhavam conhecimentos a esse respeito. Mas havia diferenças em suas pesquisas que direcionavam a um diagnóstico mais completo. 
No caso de Asperger suas pesquisas se pautavam no ponto de vista educacional, além das semelhanças na ausência da linguagem, socialização e comunicação, sentia fascínio em estudar o autista. Já Kanner que direcionava um estudo mais comportamental relacionado aos transtornos, nomeou o autismo e Asperger, que deu seu nome a essa síndrome, nomeando-a de transtorno de Asperger.
Na perspectiva de Belisário Júnior e Cunha (2010), Kanner descreveu as características mais visíveis do autismo em seus pacientes, mas como psiquiatra por muito tempo o autismo se misturou a outros transtornos gerando confusão com distúrbios que apresentavam atributos semelhantes e eram tratados como tal, como o caso da esquizofrenia sendo tratada como um dos atributos do autismo.
Ainda conforme apontam Belisário Júnior e Cunha (2010), Asperger e Kanner diferem em suas teorias estudadas no que diz respeito á fala. Enquanto kanner tratava de crianças que não falavam absolutamente nada e outras com sérios comprometimentos na pronúncia, aquelas atendidas por Asperger tinham a fala mais desenvolvida para a idade, chegando a ser comparadas com miniaturas de adultos. Essa discordância ocasionou atraso no diagnóstico individualizado da síndrome de Asperger e do autismo. 
Por algum tempo o autismo foi considerado erroneamente um transtorno emocional nos apontamentos Leo Kanner citado por Belisário Júnior e Cunha (2010), em que na maioria das vezes os pais eram responsabilizados por não dar afeto necessário aos filhos durante a criação. Essa afirmação não se sustentou por basear-se somente em relatos e não em estudos comprobatórios, as pesquisas avançaram para novas descobertas.
As influências negativas em torno do afeto por parte dos pais, também foram sustentadas pelo psicanalista Bruno Bettelheim, por aproximadamente dez anos e teve impacto negativo principalmente na família da pessoa autista. O psicanalista apontava os pais como principais responsáveis pelo transtorno, afirmando que o tratamento deveria ser iniciado com eles a fim de conscientizar-se do seu papel como cuidador responsável. (STELZER, 2010).
De acordo com Perorazio (2009) a discordância da hipótese de Bettelheim que responsabilizava pais pelo distúrbio nos filhos, veio por parte de um pesquisador e pai de criança autista, chamado Bernard Rimland em 1964, motivado a provar o contrário. Rimland apurou em suas pesquisas que havia uma alteração cerebral em algumas crianças.
As pesquisas sobre o autismo tomou a partir destas descobertas, novos rumos, voltando-se para anomalias no cérebro, causadoras de possíveis alterações funcionais importantes. Nesta época, Rimland evidenciou-se com a descoberta, preservando cuidados com o autismo através de terapias comportamentais e também psicanálise, sem descuidar das intervenções na desintoxicação e suplementação de vitamina B6 e magnésio (STELZER, 2010). 
Assim sendo, Belisário Júnior e Cunha (2010) apontaram novos estudos a respeito de disfunções neurológicas que apareceram para desmistificar de vez a falsa analogia sobre o afeto dos pais de crianças autistas e não autistas. Nesses estudos, novas evidências a respeito de mudanças no comportamento da criança foram surgindo e clareando mais as incógnitas sobre comunicação, linguagem e forma de se relacionar da criança autista.
Dessa forma, o autismo ganha novas considerações pautadas em estudos verídicos e comprobatório, denominado anteriormente como transtorno do desenvolvimento, passando a ser tratado como transtorno global (ou Invasivo) do desenvolvimento, nada adquirido por questões ambientais.
Conhecido atualmente como Transtorno do Espectro Autista (TEA), o autismo qualificava anteriormente e na maioria das vezes, crianças que apresentavam quadros clínicos tratados como psicose infantil, relatados em casos assistidos pelo psiquiatra suíço Eugen Bleuler, especialista e estudioso em casos de esquizofrenia. (STELZER, 2010).
Segundo Stelzer (2010), Bleuler procurava compreender a introspecção dessas crianças em relação ao ambiente para se esconder em si mesmas. Demonstravam grande sofrimento no comportamento, intrigando ainda mais o psiquiatra, mas também o impulsionava a buscar por mais respostas, resultando na publicação de um estudo em 1911 sobre indivíduos com distúrbios psicóticos e esquizofrênicos, em que o psiquiatra tentava direcionar o foco da demência, para associações inadequadas do comportamento, desajustes no afeto, com momentos desconexos da realidade seja ela parcial ou total. 
Outro estudioso do comportamento infantil que se interessou pelas características do autismo foi Jean Piaget (1936, apud BENDER, 1959), que tratava como um dos estágios do desenvolvimento da inteligência, especificamente na primeira fase. Ainda sem utilizar o termo autismo, Piaget observava características infantis envolvendo a inteligência, partindo de episódios dos estímulos motoressensibilidade motora não direcionados por isso a semelhança com o autismo. (BENDER, 1959).
Bender (1959) afirmava que pelo fato de estudar os estágios do desenvolvimento da inteligência, Piaget notou que o segundo estágio dos seus estudos que abordava o egocentrismo e posteriormente a comunicação inteligente, era muito parecido com o pensamento autista, mas de forma inconsciente. Nesse aspecto a criança autista criava uma linguagem que era desfocada da realidade para um mundo particular, mergulhada em seus conflitos e pensamentos solitários.
O autismo teve muitas nomenclaturas e hipóteses diversas por parte dos pesquisadores a respeito do comportamento infantil, principalmente por psiquiatras. Sendo tratada como psicose infantil, esquizofrenia, mau comportamento e até negligência dos pais, o autismo era uma incógnita ainda, gerando imprecisão no diagnostico e posteriormente no tratamento. 
Segundo Cunha (2009) essa imprecisão no diagnóstico para definir e tratar os autistas se deve ao fato de que para cada caso, existe uma característica peculiar não sendo possível afirmar que todo autista tem o mesmo diagnóstico. Mas os fatores biopsicossociais que envolvem esse transtorno não podem ser desconsiderados para melhor defini-lo.
2.1 CARACTERÍSTICAS E DIAGNÓSTICO DO AUTISMO
O autismo atualmente é descrito por um grupo de fatores marcados por anomalias, dificuldades e perturbações envolvendo os interesses da pessoa, expressão verbal, relacionamento social e atitudes, impedindo de ter uma convivência amena com os demais. (BRASIL, 2014).
Do aspecto médico as características que envolvem o diagnóstico autista podem ser percebidas antes de três anos. Quando existem características mais acentuadas, a percepção se antecipa dentro dos dois primeiros anos e nos casos mais leves pode demorar anos para ser percebido devido às diferentes manifestações e níveis de intensidade. (BELISARIO; CUNHA, 2010). 
No aspecto da comunicação e interação social Camargos Jr. (2005) afirma que é possível observar a complexidade do isolamento em que algumas crianças possuem interações seletivas enquanto outras não possuem nenhuma relação afetiva. A criança autista dificilmente coleciona amigos, pois não estabelece vínculos afetivos, não há interação e empatia.
Outras características que dificultam o vínculo social é a falta de contato visual, os movimentos bruscos, ansiosos e inesperados, realizados pelo autista, na tentativa de conseguir o que quer como pegar um objeto por exemplo. Geralmente a criança também não atende a chamados do seu nome, ignorando completamente como se fosse surda, mas não é. (BRASIL, 2013b). 
Segundo Belisário Júnior e Cunha (2010), o autista tem dificuldades de se relacionar com outras crianças ignorando-as, se isolando para não precisar conversar e têm atitudes inesperadas se outra criança tentar algum contato. Na verdade elas não absorvem muito bem a ideia de socialização e não compreendem porque têm que estar junto de outros.
Ainda de acordo com Belisário Júnior e Cunha (2010), a comunicação da criança autista pode ser bem comprometida ou nula. Algumas apresentam atrasos consideráveis no desenvolvimento da fala. Em outros casos acontecem episódios esporádicos de gritos desconexos, fala descoordenada fora de contexto, prantos sem motivos aparentes, silêncio absoluto por razões também desconhecidas, falta de atenção, irritabilidade e repetição de palavras, frases e falas com persistência.
Por apresentar essa diversidade de características, de acordo com Linhares (2012), o Transtorno do Espectro Autista se mostra complicado de ser avaliado somente por um profissional, necessitando assim de multiprofissionais de áreas distintas. A princípio, o psicólogo e o neuropediatra podem iniciar o diagnóstico para uma primeira impressão e posteriormente a criança deve ser assistida por demais profissionais da saúde.
Linhares (2012) aponta o fechamento de diagnóstico do autismo como complexo e que deve ser feito com cautela devido à variedade de características neste transtorno. Cada criança autista tem características próprias e a agilidade na detecção dessas características pode contribuir com o tratamento, encaminhamentos e desenvolvimento de forma positiva. 
Não existe no autismo um único parecer que o defina, mas existem critérios que devem ser observados para melhor avaliação, segundo Coelho e Aguiar (2013). Esses critérios dizem respeito à forma de se comunicar com o mundo, de forma verbal ou não verbal, as relações sociais e os interesses dos observados, para assim buscar soluções para uma possível intervenção.
Quanto aos critérios que definem o diagnóstico do autista Pereira (1986), apud Cavaco (2009), declara que em determinados casos, a criança pode ter um desenvolvimento normal na infância e com o passar do tempo ir regredindo como se jamais tivesse aprendido algo. Assim:
[...] quando há um desenvolvimento normal até os 3 ou 4 anos de idade e então acontece uma regressão, que algumas vezes se deve a desordens neurometabólicas subjacentes. Mas em nosso atual nível de compreensão das desordens neurometabólicas, não há boas pistas sobre quais são os mecanismos envolvidos na sua patogênese (GILLBERG, 2005, p. 2).
Os sinais acontecem de forma bem sutil que pode demorar um pouco para que os pais percebam como é o caso da fala e também dos gestos, movimentos e sorrisos, passando a ser uma criança apática e muda. Cavaco (2009) ressalta ainda que aparecem anormalidades na comunicação levando os pais a procurarem auxilio médico na busca da compreensão dos fatos.
Por essa razão a troca de olhares, gestos e toques, assim como a estimulação na infância são extremamente importantes. A princípio, os pais poderão desconfiar que a criança não ouça direito. Porém, em caso de crianças surdas, há a possibilidade de comunicação alternativa, que não é o caso do autista que apresenta dificuldades na comunicação de qualquer forma, física ou verbal. (CAVACO, 2009).
Mesmo assim, a autora não descarta a possibilidade de expressividade no autista se bem estimulado. Mesmo que existam movimentos rígidos e tímidos, é possível que o autista ainda se comunique de forma atípica. 
Em 2014 o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais em sua quinta edição, mais conhecido como DSM-V, trouxe mudanças significativas a respeito do diagnóstico correto do autismo. A partir dessa nova versão, o autismo passou a fazer parte dos Transtornos do Neurodesenvolvimento e se basear em um único espectro, porém com três alterações, combinadas com o tipo de gravidade que acomete. (ARAUJO; NETO, 2014).
O autismo também apresenta ocorrências de diferentes níveis de gravidade, podendo ser severo, moderado e leve, dividido assim, pra melhor compreensão de suas características episódicas. No entanto, a Associação Americana de Psiquiatria, responsável pelo lançamento do DSM, em todas as versões, associa o reconhecimento de características autistas através da deficiência na socialização, modo de se comunicar e também nas ações reservadas e insistentes apresentadas nas observações e relatos. (APA, 2014). De forma que:
[...] os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), que incluíam o Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância e as Síndromes de Asperger e Rett foram absorvidos por um único diagnóstico, Transtornos do Espectro Autista. A mudança refletiu a visão científica de que aqueles transtornos são na verdade uma mesma condição com gradações em dois grupos de sintomas: déficit na comunicação e interação social; padrão de comportamentos, interesses e atividades restritos e repetitivos. Apesar da crítica de alguns clínicos que argumentam que existem diferenças significativas entre os transtornos, a APA entendeu que não há vantagens diagnósticas ou terapêuticas na divisão e observa que a dificuldade em subclassificar o transtorno poderia confundir o clínico dificultando um diagnóstico apropriado (ARAUJO; NETO, 2014, p. 70).
Dessa forma o DSM-5 deve servir de parâmetro para os profissionais da saúde nas avaliações clinicas a fim de refinaro diagnóstico do autismo, que é tão complexo em sua composição de características a serem investigadas. Vale lembrar que cada criança possui uma particularidade e jamais deve ser padronizada a forma de investigação do Espectro Autista. 
AS FACETAS DA INCLUSÃO DO ALUNO COM AUTISMO NO BRASIL 
As crianças autistas possuem particularidades na forma de desenvolvimento social que afetam diretamente o ingresso na escola, tornando a inclusão um desafio maior ainda. Além da mudança de ambiente, do isolamento e das preferências de cada criança autista, existe o desafio da aprendizagem e também a empatia com o professor.
Incluir uma criança com necessidades especiais no ambiente escolar, no Brasil, partiu da Declaração Universal dos Direitos Humanos, pensando na pessoa e não nas suas dificuldades, reafirmado na Constituição Federal de 1988, que a educação deve ser direito de todos sem ressalvas.
Os autores Zimmermann e Strieder (2010), consideram a inclusão educacional uma ótima oportunidade de a criança ser reconhecida em sua singularidade, ter a escola como princípio de sociedade inclusiva, abrindo novas oportunidades de convivência e mudanças na forma de ensinar, além de favorecer a aprendizagem como um todo.
De acordo com Mantoan (2006) a inclusão escolar é uma orientação que deve alcançar todas as crianças, não somente as especiais, no ensino regular. Para isso torna-se indispensável a implantação e melhorias no modo de ensinar, ou seja, na metodologia educacional e na proposta curricular, a fim de garantir que a individualidade da criança seja respeitada, assim como suas habilidades valorizadas. 
Reforçando e apoiando Mantoan (2006) em suas concepções, Heredero (2010) reafirma a respeito da inclusão que novas propostas curriculares devem ser implantadas diante dos novos desafios e que o aluno deve receber variadas possibilidades de desenvolvimento no ambiente educativo, ampliando as oportunidades de aprendizagem.
O autor salienta a importância de conservar conteúdos primordiais em cada etapa escolar, mas que também as especificidades do aluno especial devem ser abordadas de forma a ajustar os conteúdos às suas necessidades.
Essas oportunidades de desenvolvimento já devem ser oferecidas nas creches e pré escolas, garantidas pela Lei de Diretrizes da Educação Nacional (BRASIL, 1996) o direito de se desenvolver plenamente na Educação Infantil, no que diz respeito aos aspectos físicos, psicológicos, sociais e intelectuais, juntamente com a família e a comunidade escolar.
Especificamente sobre a proteção dos direitos do autismo a Lei Nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, conhecida como Lei Berenice Piana, validada pela então presidenta Dilma Rousseff, aponta e reconhece a pessoa autista como deficiente, portanto com direitos específicos perante a sociedade. Entre outros direitos essa lei garante que a pessoa autista tenha acesso ao diagnóstico precoce, ao atendimento multiprofissional, terapias e à nutrição adequados. (BRASIL, 2012).
A mesma lei assegura ao autista a participação da comunidade nas políticas públicas de forma ativa, o direito de educação básica e também profissional, à moradia e muitos outros que a lei determina. Em seu art. 3º, a lei, assegura que a pessoa com Transtorno do Espectro Autista tem direito:
 
I - a vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da personalidade, a segurança e o lazer; 
II - a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração; 
III - o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às suas necessidades de saúde, incluindo: a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo; b) o atendimento multiprofissional; c) a nutrição adequada e a terapia nutricional; d) os medicamentos; e) informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento; 
IV - o acesso: a) à educação e ao ensino profissionalizante; b) à moradia, inclusive à residência protegida; c) ao mercado de trabalho; d) à previdência social e à assistência social (BRASIL, 2012).
Diante desta lei, portanto, a pessoa com autismo no Brasil, passa a receber legalmente os cuidados necessários ao seu desenvolvimento, promovendo por meio de estratégias e adequações pertinentes à inclusão.
Cooperando com a inclusão de igual forma a Resolução nº. 2/2001 que gerou as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, já tratava da adaptação das escolas ao aluno especial de forma a ajustar-se às necessidades do aluno e não o contrário. Além de a matrícula estar disponível a todos, a escola deve 
assegurar que todos tenham atendimento satisfatório de suas necessidades especiais educativas e de qualidade, a estruturação do currículo para melhor atender e preparar o aluno para uma vida mais humana. (CUNHA, 2009).
De acordo com Cunha (2009) a criança deve ser estimulada a estruturar sua independência durante o desenvolvimento e o processo de inclusão da criança autista deve contar com fatores múltiplos de aprendizagem, para que isso seja possível. Além dos métodos clínicos e psicoeducativos a socialização deve ser um dos fatores primordiais para reverter o isolamento natural do autista em situações prazerosas de aprendizagem. 
Tratando da inclusão de alunos autistas, Mello (2001) expõe o seguinte:
É comum a ideia de simplesmente colocar uma criança autista em uma escola regular, esperando assim que ela comece a imitar as crianças normais, e não as crianças iguais a ela ou crianças que apresentem quadros mais graves. Podemos dizer, inicialmente, que a criança autista, quando pequena, raramente imita outras crianças, passando a fazer isto apenas após começar a desenvolver a consciência dela mesma, isto é, quando começa a perceber relações de causa e efeito do ambiente em relação a suas próprias ações e vice-versa. (p.22)
Diante do exposto acima, Mello (2001) deixa claro que há necessidade de intervenção na socialização da criança autista, pois sozinha ela não é capaz de conseguir. A questão da inclusão vai muito além de somente colocar a criança especial para conviver, é preciso fornecer oportunidades para que ela se conscientize da importância de interagir com o outro e comece a buscar mecanismos que a faça desenvolver com autonomia.
Cunha (2009) afirma que uma boa inclusão acontece quando os “chavões” são eliminados, pois desfavorecem a criança e sejam substituídos por ações que as valorizem, incentivem e não as limite. Portanto todos devem participar do processo de inclusão direta ou indiretamente, como os pais, as outras crianças da escola, os funcionários e principalmente professores na busca de atingir seu aluno autista com o conteúdo e metodologia corretos.
Na perspectiva de Cunha (2009), a inclusão do autista não se consolida se ele não for o autor de sua aprendizagem com as oportunidades que são oferecidas. Para tanto a necessidade de equipar uma escola e direcionar os recursos para a evolução da autossuficiência, são de estrema importância. Não se pode negar que de igual forma a qualificação profissional deve atrelar-se aos recursos existentes.
O autor reafirma o exposto acima abordando a formação docente como um pilar de sustentação para uma boa inclusão. O professor deve estar em constante busca de novidades e informações, se capacitando para melhor atender o aluno. Assim como todo o sistema educacional funcionar em prol do desenvolvimento da autonomia dando suporte ao docente na realização do trabalho diário.
É certo afirmar que o autista possui peculiaridades que devem ser observadas principalmente no ambiente escolar, mas isso não as impede de aprender e tampouco fazer parte da sociedade, para tanto se faz necessário conhecer as leis que regem os direitos dessas pessoas já que não há uma única forma de incluir o outro.
Na verdade a educação inclusiva, no Brasil de forma geral, vem se modificando ao longo dos anos de acordo com Miranda (2008), em que as pessoas com necessidades especiais começaram a ter os primeiros atendimentos na época do império em 1850, em instituições que atendiam pessoas deficientes. Ainda que voltadas para o atendimento de pessoasespeciais, essas instituições focavam seu atendimento em pessoas surdas e cegas, deixando as outras especificidades de lado.
O intuito das muitas mudanças em torno dessa educação especial resultou em leis e decretos para melhor atender a criança especial observando suas necessidades educativas e direcionando a aprendizagem para outros patamares que não somente assistencialista.
Portanto em 1988 através da Constituição Federal e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB – 9397/96 foi possível rever esse atendimento garantindo que a criança especial frequentasse uma escola comum, assegurando inclusive a mudança de currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e organização especifica. (BRASIL, 1996).
Inserir uma educação diferenciada e colocá-la em prática foi e ainda é um desafio para todos, porém os primeiros modelos de educação inclusiva firmado no Distrito Federal pela Lei 3.218 de 05 de novembro de 2003, produzindo o que seria um esboço de como deveria ser a aplicação dessa lei em todos os estabelecimentos de ensino ficou dessa forma:
Entende-se por Educação Inclusiva o atendimento a todas as crianças em escolas do ensino regular, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades; ressalvados os casos nos quais se demonstre que a educação nas classes comuns não pode satisfazer às necessidades educativas ou sociais da criança ou quando necessário para o bem-estar da criança. (BRASIL 2003). 
Partindo desse modelo, a educação inclusiva começou a se configurar nas escolas públicas na busca pela melhor forma de atender o aluno especial. Ressaltando que cada criança possui uma especificidade e uma necessidade diferente da outra e que as escolas devem respeitar a criança independente da sua condição se especial ou não.
É bem verdade que a educação em termos legais é direito de todos sem exceção e as escolas brasileiras devem buscar meios para que esse direito seja garantido. Mas Carvalho (2004) afirma que as escolas ainda encontram dificuldades em fazer os ajustes necessários para a inclusão por vários fatores. No entanto, apesar da dificuldade, nota-se grande avanço em relação às mudanças que regem a inclusão.
A inclusão escolar acontece por meio da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em que a portaria nº 555/2007, protelada pela 948/2007, objetiva seguridade da inclusão escolar de alunos com deficiências, transtornos globais que envolvem o desenvolvimento e também os que possuem altas habilidades ou superdotação. (BRASIL, 2008).
O autista se enquadra perfeitamente nos transtornos globais do desenvolvimento, acima citados, portanto seus direitos devem ser assegurados perante esse documento que orienta:
[...] acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008, p. 15). 
Além de educar, a escola tem papel social na vida de cada indivíduo, seja ele portador de necessidades especiais ou não. A inclusão deve e acontecer de forma integral onde cada um se sinta parte do todo, colaborando com o desenvolvimento em geral. Tezani (2003) aponta que uma escola inclusiva é aquela de forma simples, mas eficaz conduz a comunidade à inclusão, envolve os funcionários de forma cooperativa e reflete constantemente na prática educativa, para um saber coletivo.
Nos apontamentos de Santana, (2005), a inclusão acontece de fato quando há participação de todos, em que ações não são solitárias e sim coletivas para um bem comum de forma organizada.
ESTRATÉGIAS PEDGÓGICAS no ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AO AUTISTA
Conforme Belisário Filho e Cunha (2010) constataram em suas pesquisas, o atendimento educacional especializado, mais conhecido como (AEE), traz benefícios significativos para a criança especial no ambiente escolar, contribuindo assim com a inclusão, porém não deve ser o único recurso disponível para o atendimento dessas crianças. 
Esse atendimento deve acontecer em salas de recursos que atendam as necessidades das crianças, contendo materiais disponíveis, além de recursos áudio visual e mobiliário adequado. O intuito dessas salas diferenciadas das salas de aula comum é o de promover a aprendizagem da criança especial com recursos e estratégias de cada particularidade que a criança venha a ter. (BRAUN; VIANNA, 2011). 
O projeto do atendimento Educacional Especializado deve considerar:
[...] identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas; a definição e a organização das estratégias, serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as necessidades de cada estudante; o cronograma do atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos (BRASIL, 2013, n.p.).
Essas especificidades da sala de atendimento especializado, de acordo com a Resolução n.º 4/2009, apontam para a importância de ser concretizado por um professor especialista na educação especial em concordância com os professores responsáveis pela criança especial, a família e também profissionais que atuam junto ao educando, por isso o atendimento multifuncional de forma a não apresentar impedimentos para a execução. (BRASIL, 2013).
Como parte da Resolução nº 4/2010, a colaboração do professor da sala comum e também da sala de recursos multifuncionais deve ser indispensável para: 
Efetivar a articulação pedagógica entre os professores que atuam na sala de recursos multifuncionais e os professores das salas de aula comuns, a fim de promover as condições de participação e aprendizagem dos alunos (BRASIL, 2010, p. 4).
Tanto a escola como a comunidade escolar, principalmente essas duas categorias de profissionais devem estar em constante comunicação sobre o avanço do aluno especial, garantindo a efetivação da aprendizagem.
É um equivoco comparar salas especializadas em atendimento educacional especial com salas de reforço escolar, como afirmam Cintra, Jesuíno e Proença (2010). Reforçar o conteúdo escolar aprendido, sanando dificuldades é totalmente diferente de tratar das especificidades do autista e demais deficiências com múltiplos recursos e procedimentos. 
Como o autista possui variadas características, necessita de intervenções diversificadas para melhor atender suas necessidades como afirma Lazzeri (2010). Atividades que sejam além de lúdicas, criativas e que agucem a vontade de querer aprender da criança. As habilidades devem ser valorizadas e potencializadas objetivando a aprendizagem e a inclusão de cada um. 
Existem diferentes tipos de abordagens e métodos no atendimento à pessoa autista realizado por psicopedagogos e psicólogos que possuem formação adequada para esse tipo de atendimento. Por exemplo, o método conhecido como Son-Rise, criado em 1970 por pais de autista, em Massachusetts, a na tentativa de experimentar de forma criativa e lúdica a aprendizagem. (TOLEZANI, 2010).
Essa abordagem do método acima citado, de acordo com Santiago e Tolezani (2011), acontecia no momento em que a criança apresentava comportamentos atípicos e os pais interagiam com elas, realizando os mesmos movimentos. Essa imitação servia de resposta e acolhimento às diferenças do filho autista. A criança se sentia acolhida, de certa forma e os pais ou o terapeuta identificava as preferências da criança para propor atividades de interação. Sendo assim, esse método:
[...] oferece uma abordagem educacional prática e abrangente para inspirar as crianças, adolescentes e adultos com autismo a participarem ativamente em interações divertidas, espontâneas e dinâmicas com os pais, outros adultos e crianças (TOLEZANI,2010, p. 8).
O método acima descrito elimina o que o autista mais teme que é a movimentação do ambiente, mas a criação de um espaço na própria casa, para a aplicação do método, em que se encontram somente os pais e a criança, faz com que ela se sinta mais segura, facilitando a participação voluntária.(TOLEZANI, 2010).
Outro método é o TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handcapped Children) desenvolvido para organizar o ambiente e ou as atividades da pessoa autista. Originário da Carolina do Norte é um programa psicoeducacioanal criado para direcionar o autista a realizar tarefas com autonomia, pois influencia muito nas ações comportamentais. (WILLIAMS; WRIGHT, 2008; ORRÚ, 2012). 
Esse método faz com que o autista visualize pequenas tarefas e seja capaz de realiza-las e ainda se organize quanto ao tempo, local de cada tarefa de forma mais visual. De acordo com Williams; Wright, (2008); Orrú, (2012), o objetivo é alcançar a independência do autista utilizando suas potencialidades. Sabendo que cada um possui especificidades.
A organização através do TEACCH, comentada por Orrú (2012), resulta em ações positivas que influenciam diretamente na mudança de comportamentos. A criança é orientada de forma prática a buscar autonomia e a realizar atividades, sozinha.
No método ABA, Lima (2012) aponta que o trabalho é realizado sobre respostas que o indivíduo dá através de estímulos oferecidos, como no behaviorismo. A aprendizagem diz respeito ao que o ambiente oferece e as reações que o indivíduo responde sobre ele. De forma geral todos aprendem, pois essa é uma característica humana, porém a cada mudança, há uma nova resposta, que pode conduzir ao “erro” e deve ser trabalhada.
Lima (2012, p. 44) reitera que:
As tarefas são definidas de forma muito específica de maneira que a criança consiga acertar o máximo possível. As tarefas são repetidas de forma contínua até a criança dominar a resposta. Para modelar o comportamento da criança são utilizadas várias técnicas de condicionamento.
Dessa forma é possível através do método ABA que a criança construa hipóteses sobre o comportamento que deverá apresentar para realizar tal atividade. Lima (2012) aponta ainda que esses comportamentos são condicionados e estimulados constantemente, para produzir o maior número de respostas.
Difundido pela Dra. Anna Jean Ayres, nos anos 60, nos Estados Unidos, o método conhecido como Integração Sensorial, partiu de investigações de disfunções sensoriais, em que as sensações sentidas pelo corpo e influenciada pelo ambiente, são transmitidas e direcionadas pelo cérebro, sendo possível a execução de movimentos diversos em diferentes situações. (MAILLOUX; ROLEY; BRIAN, 2012).
Para a Dra. Ayres, de acordo com Mailloux; Roley; Brian, (2012), os problemas ocorrem quando a criança não consegue coordenar essas informações do ambiente e também do próprio corpo, interferindo em seu desenvolvimento. Os estudos levaram a doutora a desenvolver uma avaliação que possibilitasse monitorar essas desordens, de forma que se ajustassem ao corpo e ao ambiente. 
A indicação deste teste chamado integração sensorial, através de atividades que desenvolva e ative áreas sensoriais é direcionado a crianças em idade escolar, principalmente diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista. As intervenções deste teste são realizadas por:
[...] profissionais qualificados, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta e terapeuta da fala [...]. Ambiente seguro com equipamentos que possam estimular a sensação vestibular (o sistema vestibular é responsável por manter o equilíbrio, a postura e orientação do corpo no espaço) [...]. Sensações proprioceptivas (para detecção de movimento e posicionamento do corpo), sensações táteis e oportunidades para a práxis; atividades que promovam controle postural, motor oral e controle óculo motor, incluindo segurar-se contra gravidade e manter controle enquanto se move pelo espaço [...] (MAILLOUX, ROLEY; BRIAN, 2012, p. 7).
Assim sendo, os profissionais que aplicam os testes, devem ser qualificados com formações adequadas para melhor atender a criança, porém os pais e professores devem sempre estar atentos às dificuldades apresentadas por elas.
A equoterapia, muito utilizada nas terapias ocupacionais, com o uso de cavalos, contempla a área da saúde, educação, equitação e outras, buscando de forma interdisciplinar, amenizar problemas de ordem biopsicossocial de portadores de necessidades especiais, de acordo com a Associação Nacional de Equoterapia ANE (2005), citada por Silva (2006) também faz parte do conjunto de intervenções ao desenvolvimento da pessoa autista. 
A pessoa autista apresenta dificuldades na socialização, como já foi explanado e quando ela tem os primeiros contatos com o animal a socialização acontece de forma natural. Cuidar do animal, acariciar e a montaria, trazem autoconfiança, interação e eleva a autoestima da criança. (ANDE-BRASIL, 2015). 
De acordo com Montenegro (2014), a equoterapia vem sendo empregado para pessoas autistas devido ao grande número de estímulos recebidos, em que o cavalo se torna um instrumento cinesioterapêutico, ou seja, trabalha com os movimentos do corpo de forma passiva ou ativa. Os deslocamentos proporcionados pelos movimentos do cavalo são capazes de fornecer estímulos à medula espinhal indo direto ao sistema nervoso central pelas vias nervosas.
As vibrações transmitidas para o cérebro foi descoberta, na verdade, por um fisiatra sueco chamado Zander em 1980, para estimular o sistema nervoso, porém sem o uso do cavalo. A utilização do cavalo somente foi comparada às mesmas vibrações transmitidas de forma mecânica, em que o dorso do cavalo realizava as funções parecidas, graças ao Dr. Detlvev Rieder, um médico e professor alemão, que fez comparações com os estudos de Zander. (GONÇALVES, 2009).
Montenegro (2014), afirma ainda que crianças com Transtorno do Espectro Autista são muito beneficiadas pela equoterapia devido à socialização com o animal, com a equipe que acompanha, pela empatia e afetividade desenvolvidas durante os treinamentos, pela atividade em função de movimentar o corpo, pela forma lúdica da atividade, pela sensação de prazer entre outros benefícios.
Além dos métodos acima citados, que são devidamente aplicados por profissionais habilitados e com formação adequada, existem as estratégias pedagógicas que devem facilitar a trajetória da criança autista na sala de aula em escolas comuns como prevê a legislação brasileira.
As ações do professor devem favorecer os contatos sociais dentro da sala de aula juntamente com os conteúdos ensinados. O professor deve estar atento às peculiaridades de cada criança para assim buscar a melhor forma de atendê-lo em suas necessidades.
Alguns autores como Jordan (2000), Marques, (2001), Coll et al. (1995), atestam que o autismo não tem “cura”, mas concordam que existem métodos e técnicas a serem desenvolvidos junto à criança autista a fim de evidenciar suas competências e equilibrar as dificuldades e peculiaridades que existem no transtorno. (GONÇALVES, 2009).
A necessidade de o professor estabelecer uma rotina fixa, na sala de aula e em atividades extras, visível, de fácil acesso à criança e que seja clara para que ela possa perceber o que está sendo pedido e qual o próximo passo dar, garante a segurança da criança autista em conseguir desenvolver-se, realizando pequenas tarefas.
Marques (2001) atesta que o espaço de convivência da criança autista deve ser organizado e funcional para o desenvolvimento de habilidades e a escola é um ambiente propício para que isso ocorra. A aprendizagem pode ser benéfica quando a proposta pedagógica é direcionada às necessidades da criança e as atividades escolhidas com rigor e critérios estabelecidos para melhor atendê-los.
O autor afirma ainda que para ter um ambiente que atenda as necessidades da criança especial, precisa de planejamento às vezes estrutural da escola, observando a individualidade de cada criança e isso não é muito fácil de alcançar. Por essa razão é necessárioque toda equipe pedagógica esteja envolvida para explorar as potencialidades da criança, deixando o ambiente o mais agradável possível.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, referente à inclusão de alunos especiais nas salas comuns, especifica ainda que para oferecer possibilidades de aprendizagem, a escola deve adequar-se com atividades e objetivos que possam:
Desenvolver ao máximo suas possibilidades e competências, favorecer um equilíbrio pessoal o mais harmonioso possível, fomentar o bem-estar emocional e aproximar as crianças autistas do mundo humano de relações significativas. (RIVIÈRE, 1995, p.286).
Portanto, as relações para serem significativas devem fazer sentido para a criança. Dessa forma as instruções devem ser claras e bem simples para que ela possa compreender, enfatizando sua realidade, identificando seus interesses, interagindo com a família, entre outros.
Nas considerações de Silva e Almeida (2012), as propostas pedagógicas devem ser direcionadas ao aluno para:
Ampliar a possibilidade de acesso do aluno à linguagem receptiva e expressiva, ampliando assim, o repertório comunicativo do aluno por meio das atividades de vida diária e da comunicação alternativa, visando a autonomia, partindo de seus interesses, respeitando suas potencialidades motoras, cognitivas e afetivas, para promover o avanço conceitual. 
Nessa perspectiva, o desenvolvimento global deve ser o foco a ser alcançado com a criança autista na escola, onde o leque de possibilidades seja possível de ser aplicado, já que apresenta muitas limitações e seu desenvolvimento.
Silva e Almeida (2012) apontam ainda que a sala de aula de modo geral, deve ser atrativas, para que os alunos se interessem pelas atividades trabalhadas, porém há de se observar que os estímulos visuais em excesso podem prejudica-lo. Dessa forma o professor deve estar atento às adaptações a serem feitas no dia a dia com seu aluno autista.
Lembrando que não há uma receita pronta a respeito de como lidar com a criança autista em sala de aula, mas existem estratégias a serem observadas que contribuem para que a criança se sinta segura, acolhida e se adapte ao ambiente.
CONsiderações finais
O autismo e suas prováveis causas passaram por um longo caminho de estudos até chegar o que hoje é denominado por estudiosos como Transtorno do Espectro Autista. Esse transtorno traz uma diversidade de características que muitas vezes dificulta o diagnóstico. Em outros tempos o autismo foi denominado como psicose infantil, demência, distúrbios psicóticos e esquizofrênicos, entre outros.
Os autores de diversas pesquisas a cerca do autismo chegaram a um consenso sobre as características marcantes desse transtorno que nada tinham a ver com as denominações anteriores e sim uma disfunção neurológica que acarretava em diversos fatores como: isolamento, interação nula ou seletiva, perturbações, disfunção na fala e outras peculiaridades que impedem que a criança tenha uma convivência amena com os demais.
Dessa forma buscamos destacar nesta pesquisa de que forma podemos incluir a pessoa com autismo na escola, com tantas peculiaridades. E a conclusão que chegamos é de que a criança autista é amparada pela legislação brasileira primeiramente como pessoa e depois como pessoa deficiente, com direitos reservados na educação em salas comuns. Seus direitos ao diagnóstico precoce, atendimento especializado e multifuncional, entre outros, também são garantidos.
Alguns autores consideram que incluir as crianças autistas em escolas comuns pode ser uma ótima oportunidade de a criança ser reconhecida em sua singularidade, ter a escola como princípio de sociedade inclusiva, oportunizar novas mudanças na forma de ensinar e aprender de todos.
Apuramos também que existem variados métodos a serem trabalhados com a criança autista a fim de alcançar sua autonomia. Esses métodos devem ser aplicados por profissionais devidamente qualificados que fazem parte da equipe multifuncional a que a criança autista tem direito e também as estratégias pedagógicas para melhor atender as especificidades da criança em sala de aula.
Para que a inclusão aconteça de fato a escola, a comunidade escolar, a família as politicas públicas e o respeito à pessoa humana devem estar caminhando lado a lado. Dessa forma torna-se possível fazer ajustes necessários para as necessidades e peculiaridades da criança autista. 
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